NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỘNG CƠ HỌC TẬP VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM QUẢNG NINH)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
-------- ***--------

DƯƠNG THỊ HỒNG NHUNG

NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO
ĐẲNG SƯ PHẠM
(Nghiên cứu trường hợp trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Thu Hương

HÀ NỘI - 2013
1


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

MỤC LỤC

MỤC LỤC .................................................................................................................. 1
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... 4
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ 5
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................... 6
DANH MỤC CÁC H NH V , ĐỒ THỊ .................................................................. 7
DANH MỤC CÁC ẢNG I

............................................................................. 7

MỞ ĐẦ ................................................................................................................... 8
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 8
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 9
3. Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................... 10
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ...................................................................... 10
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................... 10
6. Phương pháp nghiên cứu……………………………………...……………….10
CHƯƠNG 1. TỔNG Q AN ................................................................................... 12
1.1. Một số công trình nghiên cứu ở trên thế giới về mối quan hệ giữa ĐCHT
và KQHT .................................................................................................................. 12
1.2. Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam về mối quan hệ giữa ĐCHT và
KQHT ....................................................................................................................... 15
Chương 2: CƠ SỞ LÝ L ẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨ ........................... 18
2.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu ......................... 18
2.1.1. Hoạt động học tập của sinh viên ................................................................... 18
2.1.2. Động cơ ........................................................................................................... 19
2.1.3. Động cơ học tập của sinh viên....................................................................... 20
2.1.4. Kết quả học tập ............................................................................................... 24
2.2.Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài ........................................................... 27
2.2.1. Những căn cứ xây dựng ................................................................................ 27
2.2.2.Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài ....................................................... 30

CHƯƠNG 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu ............................................ 32
2


3.1. ối cảnh địa bàn nghiên cứu ........................................................................... 32
3.2. Phương pháp và tổ chức nghiên cứu .............................................................. 37
3.2.1. Các phương pháp tiếp cận nghiên cứu ......................................................... 37
3.2.2. Quy trình nghiên cứu ..................................................................................... 37
3.2.3. Thiết kế công cụ đo lường ............................................................................. 37
3.2.4. Đánh giá thang đo .......................................................................................... 43
CHƯƠNG 4. KẾT Q Ả NGHIÊN CỨ ............................................................ 489
4.1. Thực trạng ĐCHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh .............................. 499
4.1.1. ĐCHT của SV biểu hiện thông qua nhận thức về giá trị của việc học tập
đối với bản thân ...................................................................................................... 499
4.1.2. ĐCHT của SV biểu hiện thông qua thái độ học tập ................................... 522
4.1.3. ĐCHT của SV biểu hiện thông qua hành vi học tập .................................. 552
4.2. KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh .................................................. 595
4.3. Ảnh hưởng của ĐCHT đối với KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh623
4.3.1. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội .................................................. 623
4.3.2. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu .......................................................... 679
4.3.2.1. Kiểm định giả thuyết H1 ........................................................................... 679
4.3.2.2. Kiểm định giả thuyết H2 ........................................................................... 689
KẾT L ẬN VÀ KH YẾN NGHỊ ....................................................................... 724
1. Kết luận .............................................................................................................. 724
2. Khuyến nghị ....................................................................................................... 735
3. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo ............................... 757
TÀI LIỆ THAM KHẢO .................................................................................... 779
PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................. 84
PHỤ LỤC 2 .............................................................................................................. 88
PHỤ LỤC 3 .............................................................................................................. 90

PHỤ LỤC 4 .............................................................................................................. 93
PHỤ LỤC 5 .............................................................................................................. 96
PHỤ LỤC 6 .............................................................................................................. 98
3


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CĐSP

Cao đẳng Sư Phạm

ĐCHT

Động cơ học tập

KQHT

Kết qu học tập

HĐHT

Hoạt động học tập

NXB

Nhà xuất b n

THCS

Trung học cơ sở

SV

Sinh viên

6


DANH MỤC CÁC H NH V , ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Hệ thống thứ bậc nhu cầu của Maslow

Trang 28

Hình 2.2.

Trang 31

ô hình nh hưởng của ĐCHT đến KQHT

Hình 3.1. Biểu đồ mô t m u nghiên cứu theo h a học

Trang 35

Hình 3.2. Biểu đồ mô t m u nghiên cứu theo gi i

Trang 36

Hình 3.3. Biểu đồ mô t m u nghiên cứu theo hộ khẩu thư ng trú

Trang 36

Hình 3.4. Sơ đồ uy trình nghiên cứu

Trang 38

Hình 3.5.

Trang 42

ức độ ph hợp của các câu h i theo mô hình Rash

Hình 4.1.1. Biểu đồ phân bố mức độ nhận thức của SV về giá trị của

Trang 50

việc học tập
Hình 4.1.2: Biểu đồ phân bố mức độ biểu hiện thái độ học tập của

Trang 53

SV

Hình 4.1.3. Biểu đồ phân bố mức độ hành vi hi học nghề của SV

Trang 56

trư ng CĐSP Qu ng Ninh
Hình 4.2.1: Biểu đồ phân bố KQHT của SV

Trang 60

Hình 4.2.2. Biểu đồ phân bố KQHT của S theo năm học

Trang 61

Hình 4.3.1. Biểu đồ phân tán giá trị dự đoán chuẩn h a và phần dư

Trang 66

chuẩn h a của mô hình hồi quy
Hình 4.3.2. Biểu đồ phân phối của phần dư

Trang 68

Hình 4.3.3. Biểu đồ phân phối của phần dư

Trang 71

7


Ket-noi.com

Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DANH MỤC CÁC ẢNG I
B ng 3.1. B ng thống ê mô t đ c điểm của m u kh o sát

Tramg 35

B ng 3.2.

ô t các nhân tố sau hi phân tích EFA

Trang 45

B ng 3.3.

ô t và đ t tên các nhân tố sau hi phân tích EFA

Trang 47

B ng 3.4. Tổng hợp độ tin cậy của các nhân tố

Trang 47

B ng 4.1.1. Mức độ nhận thức về giá trị của việc học tập đối v i
b n thân

Trang 50

B ng 4.1.2. Thống ê các mức độ nhận thức về giá trị của việc học
tập theo các biến

Trang 51

B ng 4.1.3: Ch số thái độ học tập của SV

Trang 52

B ng 4.1.4. Các mức độ biểu hiện thái độ học tập

Trang 52

B ng 4.1.5. Kết qu thống ê mô t các biến uan sát trong nhân tố
thái độ học tập

Trang 53

B ng 4.1.6. Ch số hành vi học tập các môn chuyên ngành PCCC

Trang 55

B ng 4.1.7. Các mức độ hành vi học tập

Trang 56

B ng 4.1.8. Kết qu thống ê mô t các biến uan sát trong nhân tố

hành vi học tập

Trang 57

B ng 4.2.1: KQHT của S được kh o sát

Trang 59

B ng 4.2.2. KQHT của S theo năm học

Trang 60

B ng 4.2.3. Trung bình KQHT của SV các h a

Trang 61

8


MỞ ĐẦ
1. Lý do chọn đề tài
Nền inh tế nư c ta đang hội nhập v i nền inh tế hu vực và uốc tế ua
việc gia nhập tổ chức thương mại uốc tế (WTO) vào năm 2006.

i mục tiêu đưa

nư c ta trở thành nư c công nghiệp vào năm 2020, vấn đề phát triển nguồn lực là
yếu tố cơ b n cho sự phát triển nhanh và bền v ng, trong đ giáo dục và đào tạo là
con đư ng uan trọng nhất để phát huy nguồn lực con ngư i.

ột trong nh ng

nguồn nhân lực đ là đội ng lao động trẻ, c trình độ cao về hoa học ỹ thuật. D
đ , trình độ năng lực hoa học ỹ thuật - công nghệ và tri thức n i chung của S
(lực lượng bổ sung cho đội ng lao động trẻ) hông ch c
cá nhân, mà c n đ ng vai tr

nghĩa v i b n thân mỗi

uan trọng đối v i uá trình phát triển inh tế - xã hội

của đất nư c.
Chất lượng đào tạo được ph n ánh một phần thông ua ết u học tập
(KQHT) của sinh viên (S ). Ng t hai thế ỷ trư c, nh ng nhà tư tưởng l n như
Weber,

arx đã hẳng định rằng: Trên con đư ng chinh phục tri thức, “ngư i tiên

phong” ph i là tr chứ hông ph i là thầy. Do đ , để gia tăng KQHT, hông ch c
đổi m i về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học mà uan trọng hơn c là b n
thân mỗi S

ph i tự nỗ lực, phấn đấu.

ột số công trình nghiên cứu ở trong và

ngoài nư c về các yếu tố nh hưởng đến KQHT c ng đã ch ra rằng: KQHT chịu
tác động của nhiều yếu tố, trong đ c các yếu tố thuộc b n thân S . Cái gì thúc
đẩy S nỗ lực phấn đấu? Đ chính là động cơ. Động cơ là vấn đề nguyên nhân bên
trong thúc đẩy hoạt động của con ngư i – đ là vấn đề đã được các nhà hoa học

th i cổ đại đ t ra. Slavin (2008) hẳng định: “

ột trong nh ng thành phần c tính

then chốt nhất của việc học là động cơ học tập...; mọi S

đều c động cơ học tập”

[Trích d n theo Lê thị Hạnh, 2001, tr.2]. ậy, động cơ học tập (ĐCHT) c mối uan
hệ như thế nào v i KQHT? Đây là vấn đề đã được một số nhà nghiên cứu trên thế
gi i nghiên cứu trên nh ng g c độ hác nhau. Ở

9

iệt Nam, chưa c nhiều công


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

trình nghiên cứu về mối uan hệ gi a ĐCHT v i KQHT trong hi nghiên cứu vấn
đề này hông ch c

nghĩa l luận mà c n c

nghĩa thực tiễn sâu s c.

Trư ng CĐSP Qu ng Ninh là trư ng cao đẳng duy nhất của t nh đào tạo giáo
viên các bậc học THSC, tiểu học và mầm non đáp ứng yêu cầu phát triển ngành
giáo dục – đào tạo của t nh Qu ng Ninh.

ột thực tế nhận thấy ở trư ng là các S

hệ cao đẳng chính uy c điểm thi đầu vào gần tương đương nhau, nhưng trong uá
trình học tập lại c nh ng biểu hiện về hành vi học tập hác nhau: c nh ng S tích
cực, chăm ch , say mê học tập, song c ng c nh ng S
ph ”, gian lận trong thi c , KQHT chưa cao.
S

lư i học, b học, học “đối

ột trong nh ng nguyên nhân là do

chưa xác định rõ ĐCHT của mình. Liệu rằng việc xác định đúng đ n, rõ ràng

ĐCHT c giúp cho S

đạt được thành tích học tập cao hơn hông? Tr l i cho câu

h i này là việc làm rất cần thiết. Xuất phát từ nh ng l do trên, tôi chọn đề tài
nghiên cứu: “Nghiên cứu mối quan hệ giữa động cơ học tập và kết quả học tập
của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm” (Nghiên cứu trường hợp Trường
Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh)
Hy vọng rằng, ết u của nghiên cứu sẽ g p một phần cơ sở l luận cho các
nghiên cứu tiếp theo để hám phá mối uan hệ của các yếu tố hác ngoài ĐCHT

v i KQHT của S n i riêng và v i chất lượng giáo dục n i chung.
Kết u của đề tài c n c

nghĩa về m t thực tiễn, giúp cho các S

tự xác

định cho mình ĐCHT đúng đ n và gia tăng KQHT; giúp gi ng viên hiểu rõ hơn về
mối uan hệ gi a ĐCHT và KQHT, từ đ c phương pháp gi ng dạy thích hợp để
ích thích, hình thành ĐCHT cho S , đồng th i c ng g p phần giúp các cấp u n
l của nhà trư ng c biện pháp u n l việc dạy và học c hiệu u .
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nhằm nghiên cứu mối quan hệ của ĐCHT v i KQHT và so sánh nh
hưởng của các thành tố trong ĐCHT đến KQHT của S . Trên cơ sở kết qu nghiên
cứu của đề tài, đề xuất một số gi i pháp để tăng cư ng ĐCHT nhằm nâng cao
KQHT của S

trư ng CĐSP Qu ng Ninh n i riêng và của SV hệ cao đẳng n i

chung.
10


3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT của SV hệ cao đẳng chính
quy ở trư ng CĐSP Qu ng Ninh.
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu:
Câu h i: ĐCHT c mối quan hệ như thế nào v i KQHT của sịnh viên cao
đẳng sư phạm?

4.2. Giả thuyết nghiên cứu
Gi thuyết H1: ĐCHT c mối tương uan thuận v i KQHT
Gi thuyết H2: S
KQHT cao hơn nh ng S

c ĐCHT trên cơ sở mục đích hoàn thiện tri thức c
hác.

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu:
SV hệ cao đẳng – trư ng CĐSP Qu ng Ninh
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu mối quan hệ gi a ĐCHT v i KQHT của SV trư ng CĐSP
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp hồi cứu tư liệu:
Phương pháp này được s dụng để xây dựng cơ sở l luận của đề tài. Trên cơ
sở hai thác ết qu nghiên cứu từ các tài liệu và công trình nghiên cứu c liên
uan, xây dựng hung l thuyết cho nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra xã hội học:
Các thông tin định lượng được thu thập bằng kh o sát thông ua các phiếu
h i. V i sai số tối thiểu 5%, độ tin cậy 95%, trong tổng thể 893 SV cần ích cỡ m u
tối thiểu là 269 S . Nghiên cứu sẽ tiến hành chọn m u bằng phương pháp lấy m u
ng u nhiên, phân tầng hông theo tỷ lệ v i số lượng m u 300 SV (lấy sai số ≈ 10%
cỡ m u tối thiểu), tại 3 h a mỗi h a 100 SV từ năm thứ nhất đến năm thứ 3.
Thông tin định tính được thu thập thông ua ph ng vấn sâu 9 S

11

đại diện cho các

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

Khoa và các h a đào tạo (mỗi hoá 3 S ) bằng phương pháp lấy m u phi ng u
nhiên theo chủ định của tác gi .
- Phương pháp thống kê toán học:
Thông tin sau hi được thu thập sẽ được phân tích và x l bằng phần mềm
SPSS. Kiểm định gi thuyết nghiên cứu để ch ra mối quan hệ gi a biến ĐCHT v i
biến KQHT.

12


CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN
1.1. Một số công trình nghiên cứu trên thế giới về mối quan hệ giữa
ĐCHT và KQHT
Trên thế gi i đã c một số tác gi nghiên cứu về mối quan hệ gi a ĐCHT và
KQHT. Tác gi sẽ trình bày một cách hái uát các công trình nghiên cứu c liên
uan để ua đ thấy được tổng quan vấn đề nghiên cứu.
Tác gi Sheri Coates Broussard (2001) đã nghiên cứu 122 trẻ em l p 1 và
129 trẻ em l p 3 từ một thành phố cỡ trung bình phía Nam. Tổng số m u nghiên
cứu gồm 251 trẻ em để xem x t mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT hai môn toán và
tập đọc của học sinh l p 1 và l p 3. Trên cơ sở các l thuyết về ĐCHT, tác gi tiếp
cận theo hư ng phân loại ĐCHT thành động cơ bên trong và động cơ bên ngoài.

Trong nghiên cứu này, tác gi c ng đo mức độ tác động của các loại ĐCHT lên
KQHT của học sinh l p 1 và l p 3 [40].
Kết qu nghiên cứu ch ra c mối tương uan gi a ĐCHT và KQHT môn
toán và tập đọc ở học sinh. Động cơ bên trong gi i thích tốt hơn về KQHT so v i
động cơ bên ngoài. Hạn chế của công trình này là: m u gi i hạn trong các trư ng
tiểu học công lập khu vực đô thị miền Nam Hoa Kỳ, các m u được gi i hạn cho trẻ
em c sự cho ph p của cha mẹ để tham gia trong nghiên cứu này và do đ

hông

ph i là một m u xác suất của dân số.
Madeline Hunter và Robin Hunter (2003), tuy hông trực tiếp nghiên cứu về
mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT, nhưng các tác gi đã hẳng định ĐCHT đ ng
một vai tr

uan trọng đối v i KQHT, là nhân tố thúc đẩy HĐHT tích cực của học

sinh. Trong cuốn sách này các tác gi nhấn mạnh giáo viên cần chú

6 nhân tố nh

hưởng để tăng ĐCHT của ngư i học từ đ làm gia tăng KQHT [15].
Po Yin LAI, Chan Kwok, Wai Kit Yi, Angel WONG (2006) đã nghiên cứu
để hám phá mối tương uan gi a động cơ bên trong, mục tiêu thành tích, chiến
lược học tập và thành tích học tập của học sinh trung học Hong Kong - Trung Quốc,
và so sánh để tìm ra sự hác biệt gi a nh m học sinh nam và n . M u kh o sát bao
13


Ket-noi.com

Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

gồm 1381 học sinh đến từ 3 trư ng trung học phổ thông ở Hong Kong, trong đ c
786 nam sinh và 595 n sinh. Trong nghiên cứu này, các tác gi đã xem động cơ
bên trong như là một biến trong mô hình phân tích đa biến về mối quan hệ gi a
động cơ bên trong, mục tiêu thành tích và chiến lược học tập của học sinh Trung
Quốc. Kết qu nghiên cứu đã ch ra rằng, động cơ bên trong c mối tương uan
đáng ể v i mục tiêu thành tích và chiến lược học tập của học sinh và cuối c ng là
KQHT của họ. Đồng th i qua kh o sát và phân tích số liệu thống ê cho thấy, c sự
hác biệt đáng ể gi a nam và n về ĐCHT [39].
Adedeji Tella (2007) cho rằng, các yếu tố trí thông minh, nhận thức, phong
cách và tính cách đ ng một vai tr

uan trọng trong việc học. Tác gi c ng ế thừa

các ết qu nghiên cứu trư c đ cho rằng, các biến hác như sự tự tin, phương pháp
học tập của ngư i học c

nh hưởng đến KQHT. V i mong muốn c i thiện KQHT

môn Toán của học sinh trung học ở Nigeria, tác gi đã xem x t và nhận thấy vấn đề:
dư ng như trong tất c các l do d n đến KQHT môn Toán
biến thuộc về yếu tố tâm l nổi lên hàng đầu.

m c sự tác động của

ì vậy, trong nghiên cứu của tác gi

hai gi thuyết về sự tác động của ĐCHT đến KQHT môn Toán gi a nh m học sinh
nam và n , và KQHT gi a học sinh c ĐCHT cao và thấp đã được đưa ra iểm
chứng. M u nghiên cứu gồm 450 học sinh lấy ng u nhiên từ 10 trư ng trung học,
trong đ c 260 nam và 190 n . Kết qu nghiên cứu cho thấy c sự hác biệt đáng
kể về tác động của ĐCHT đến KQHT môn Toán gi a hai nh m học sinh nam và n
và c sự hác biệt về KQHT gi a học sinh c ĐCHT cao và học sinh c ĐCHT thấp
[30].
Các tác gi Y.Hedjazi và

.Omidi (2008) đã nghiên cứu 194 S

năm thứ

nhất ngành Nông nghiệp của Đại học Tehran. Mục đích của nghiên cứu nhằm kh o
sát các yếu tố nh hưởng đến thành tích học tập của SV. Kết qu nghiên cứu cho
thấy hệ số tương uan gi a ĐCHT và KQHT của S

ngành Nông nghiệp là 0,369.

Các tác gi đã chứng minh được c mối tương uan gi a thành tích học tập của SV
v i năm yếu tố là: điểm trung bình học ở phổ thông trung học, ĐCHT, phương pháp

14


học tập, trình độ học vấn của cha, mẹ và bầu hông hí của môi trư ng giáo dục
[42].

Hạn chế của nghiên cứu này là tiến hành h o sát trên S

ngành Nông

nghiệp nên h c thể mang tính đại diện cho S các ngành hác.
Liên uan đến vấn đề nghiên cứu c công trình của

erce Bernaus và Robert

C. Gardner (2008) (Trích d n từ Cao Thị Hoàng Yến [7], Tr.175) lấy cá nhân ngư i
dạy, ngư i học và đơn vị l p học để đo lư ng các nhân tố hác nhau c liên uan
đến hiệu qu học tiếng Anh như sau:
- Tổng số S trong nghiên cứu: N = 694
- Tổng số l p nghiên cứu: N = 31
Qua số liệu thu thập được ghi lại trong ma trận, kết qu từ việc s dụng đơn
vị đo lư ng là cá nhân ngư i học cho thấy: mối tương uan gi a động cơ và hiệu
qu tiếng Anh là 0,326, thể hiện rằng S

c động cơ cao hơn sẽ đạt được hiệu qu

tốt hơn trong việc học tiếng Anh so v i S c động cơ trong học tập

m hơn.

V i số liệu s dụng đơn vị đo lư ng là l p học, mối tương uan của động cơ
trong học tập và hiệu qu tiếng Anh là .455, chứng minh rằng nh ng l p học c
động cơ cao hơn sẽ đạt được hiệu qu tốt hơn, và ngược lại nh ng l p c động cơ
trong học tập thấp hơn sẽ c

ết qu

m hơn.

Một nghiên cứu hác của các tác gi Fazal ur Rahman, Dr. Nabi Bux Jumani,
Abdul Basit (2010) về vấn đề các nhân tố động cơ và hông c động cơ trong học
sinh. Các m u của nghiên cứu bao gồm 100 học sinh của Trư ng Trung học ở Tây
Ban Nha. Kết qu nghiên cứu ch ra rằng, c mối tương uan gi a động cơ học
tiếng Anh và ết qu của các bài iểm tra. Đồng th i kết qu nghiên cứu c ng cho
thấy nh ng S

c động cơ học tiếng Anh cao và tích cực tham gia hoạt động trên

l p c KQHT cao hơn. Các tác gi tìm thấy c sự hác biệt gi i tính uan trọng
trong các yếu tố động lực. Nghiên cứu đề nghị các giáo viên áp dụng các biện pháp
để làm tăng động cơ của SV [33].

15


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

1.2. Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam về mối quan hệ giữa
ĐCHT và KQHT
Ở Việt Nam đã c một số công trình nghiên cứu về mối quan hệ gi a ĐCHT

và KQHT của S

nhưng chưa nhiều. C thể tổng uan các công trình c liên uan

đến vấn đề nghiên cứu như sau:
Tác gi Nguyễn Trần Hương Giang (2008) trong luận văn tốt nghiệp thạc sỹ
của mình đã tìm hiểu đ c điểm tâm - sinh l lứa tuổi, đ c điểm nhân cách, hoạt
động nhận thức của học sinh THPT c

nh hưởng đến ĐCHT. Nghiên cứu tiến hành

trên 300 hách thể là học sinh THPT của 3 khối l p 10, 11, 12 trong đ c 124 nam,
176 n . Sau hi áp dụng các phương pháp thực nghiệm để tác động làm gia tăng
ĐCHT của học sinh, tác gi tiến hành đo KQHT và so sánh tác động gi a hai nh m:
nh m thực nghiệm và nh m đối chứng. Kết qu cho thấy nh m thực nghiệm sau khi
được áp dụng các phương pháp đề xuất đã c KQHT gia tăng so v i nh m đối
chứng. Tuy đề tài hông nghiên cứu trực tiếp mối quan hệ gi a động cơ và KQHT, nhưng
kết qu sau th nghiệm tác động để tăng cư ng ĐCHT đã cho thấy một cơ sở khoa học để
đưa ra gi thuyết về mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT của học sinh [22].
Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ và

ai Lê Thúy

ân (2008)

nghiên cứu về các yếu tố chính tác động vào iến thức thu nhận của SV khối ngành
kinh tế tại Tp. HCM. Nghiên cứu này hám phá tác động trực tiếp và gián tiếp
thông

ua ĐCHT của SV, của năng lực gi ng viên vào iến thức thu nhận của SV

bậc đại học thuộc khối ngành inh tế (kinh tế và u n trị kinh doanh) tại một số
trư ng đại học tại TPHCM. Dựa vào mô hình 3P (tiên liệu, uá trình, s n phẩm)
trong gi ng dạy và học tập và l thuyết về ĐCHT của S , mô hình nghiên cứu biểu
diễn quan hệ gi a năng lực gi ng dạy, ĐCHT và iến thức thu nhận của S

và vai

tr của các biến kiểm soát được đề nghị. Thang đo và mô hình nghiên cứu được
kiểm định v i m u 1278 SV tại một số trư ng đại học tại TPHCM.
Kết qu cho thấy, ĐCHT của S tác động mạnh vào iến thức thu nhận được
của họ, năng lực gi ng viên tác động c ng rất cao vào ĐCHT và iến thức thu nhận
được của SV, c hai yếu tố này gi i thích được 75% phương sai của kiến thức thu
nhận của SV [21].
16


Nguyễn Thị Hoa (2009) đã nghiên cứu đánh giá mức độ thích ứng nghề
nghiệp của S

trư ng Cao đẳng Sư phạm Sơn La. Trong uá trình nghiên cứu mức

độ thích ứng nghề nghiệp của S , tác gi đã ch ra ĐCHT là một yếu tố c

nh

hưởng t i sự thích ứng nghề nghiệp thông ua thái độ học tập và biểu hiện ở KQHT
của S . Khi S

c ĐCHT đúng đ n n sẽ thúc đẩy S

tích cực thực hiện các

HĐHT của mình như: tự đề ra mục đích học tập, tự lựa chọn công cụ, phương tiện
cần thiết để đạt mục đích đ , tự xây dựng kế hoạch thực hiện hành động ph hợp
v i nh ng điều kiện hiện c và hoàn c nh cụ thể của mình; tự điều khiển mình thực
hiện kế hoạch đã xây dựng nhằm đạt t i mục đích; đồng th i tự kiểm tra đánh giá
uá trình và ết qu hành động, làm cho học tập của mình ngày càng mang lại hiệu
qu cao [20].
Liên uan đến vấn đề nghiên cứu về động cơ học tập của SV, Dương Thị
Kim Oanh (2009) đã khẳng định: để đào tạo nguồn nhân lực c trình độ khoa học
kỹ thuật cao, c ng v i việc đổi m i nội dung, phương pháp dạy học, quan trọng hơn
c là b n thân mỗi SV ph i hình thành ĐCHT đúng đ n. Yếu tố này sẽ g p phần
thúc đẩy mỗi SV học tập tích cực, ua đ hiệu qu học tập được nâng cao hơn.
Trong đề tài này tác gi

hông trực tiếp nghiên cứu nh hưởng của ĐCHT đến

KQHT mà nghiên cứu nh hưởng của các yếu tố chủ uan và hách uan đến
ĐCHT của S

( hách thể được chọn là S

Đại học Bách hoa) nhưng ết qu

nghiên cứu đã cho thấy c mối liên hệ gi a ĐCHT và KQHT của S . Như vậy, kết
qu nghiên cứu của đề tài đã hơi dậy một hư ng nghiên cứu tiếp theo về mối quan
hệ gi a ĐCHT và KQHT [9].
õ Thị Tâm (2010) đã nghiên cứu về các yếu tố tác động đến KQHT của SV
chính uy trư ng Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí

inh.

ục đích của nghiên

cứu nhằm hám phá các yếu tố thuộc đ c điểm SV (bao gồm: ĐCHT, cạnh tranh
học tập, iên định học tập, ấn tượng trư ng học và phương pháp học tập) nh hưởng
đến KQHT của S chính uy trư ng Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí

inh. Tác

gi đưa ra gi thuyết: C mối tương uan thuận gi a ĐCHT và KQHT. Thang đo
ĐCHT mà tác gi s dụng bao gồm 4 biến uan sát [28].
DC1. Tôi dành rất nhiều th i gian cho việc học
17


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DC2. Đầu tư cho việc học là ưu tiên số 1 của tôi
DC3. Tôi tập trung hết sức mình cho việc học
DC4. Nhìn chung, ĐCHT của tôi rất cao
Kết qu của nghiên cứu này cho thấy mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT
hông c

nghĩa thống ê. Điều này trái v i kết qu của một số nghiên cứu trư c

đây của các tác gi nư c ngoài trong phần tổng quan ở trên (mục 1.1) và công trình
nghiên cứu trong nư c của Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ và

ai Lê

Thúy ân (2008).
B i Thị Thúy Hằng (2011) nghiên cứu về ĐCHT theo l thuyết về sự tự
quyết. Bài viết trên tạp chí Khoa học Giáo dục của tác gi đã gi i thiệu một cách
phân loại động cơ theo l thuyết về sự tự quyết (Self-determination theory). Từ việc
nghiên cứu tổng uan các bài viết về động cơ theo l thuyết về tính tự quyết, tác gi
khẳng định động cơ tự chủ c nhiều nh hưởng tích cực trong uá trình học tập,
như: lựa chọn các phương pháp học tập c hiệu qu , c thái độ và tình c m tích cực
đối v i học tập và KQHT tốt [4].
Kết luận
Như vậy, tổng uan các công trình nghiên cứu trên thế gi i và iệt Nam cho
thấy, mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT được các nhà tâm l , giáo dục trên thế gi i
uan tâm nghiên cứu theo hư ng xem ĐCHT là một biến độc lập trong mối quan hệ
v i biến KQHT ho c nghiên cứu ĐCHT v i vị trí là một trong các biến c ng v i
các biến hác c tác động đến KQHT. Ở Việt nam, đa số các nghiên cứu của các
nhà tâm l giáo dục m i ch ra một cách gián tiếp nh hưởng của ĐCHT đến
KQHT. Hầu hết các công trình tập trung vào nghiên cứu cấu trúc, các yếu tố nh
hưởng đến ĐCHT ho c nghiên cứu để hình thành nên hệ thống l thuyết về đánh
giá KQHT. Các công trình nghiên cứu mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT rất ít.
Hiện tại chưa thấy c công trình nào nghiên cứu mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT
của SV hệ CĐSP. ì vậy, tiếp tục nghiên cứu vấn đề này là rất cần thiết.

18

Chương 2: CƠ SỞ LÝ L ẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu
2.1.1. Hoạt động học tập của sinh viên
Trong đ i sống hàng ngày, con ngư i luôn luôn tiếp thu, tích l y nh ng kinh
nghiệm sống thông ua mọi hoạt động diễn ra xung quanh họ, các hoạt động này tạo
nên nh ng tri thức tiền khoa học, hình thành năng lực thực tiễn làm cơ sở tiếp thu
nh ng hái niệm khoa học trong nhà trư ng.
Theo A.V. Petrovski (1982): “Học tập là một dạng hoạt động đ c th của con
ngư i. Việc học tập ch x y ra ở nơi nào mà nh ng hành động của con ngư i được
điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội nh ng tri thức, kỹ năng, ỹ x o, nh ng
hình thức hành vi và nh ng dạng hoạt động nhất định” [1, tr66].
Quan niệm về học tập ua các th i ì:
- Lí thuyết hành vi (từ 1913): Thay đổi hành vi thông ua ph n ứng đối v i
ích thích và rút ra quy luật.
- Lí thuyết điều khiển (từ 1948): X lí thông tin.
- Lí thuyết nhận thức (từ 1960): Tiếp nhận và x lí thông tin một cách tích cực.
- Lí thuyết kiến tạo (từ 1985): Kiến tạo tri thức thông ua inh nghiệm trong
các tình huống phức hợp của cuộc sống.(trích d n theo [16])
Ngoài ra c n một số định nghĩa hác nhau về hoạt động, uá trình học tập:
- L. B. Encônhin nêu lên việc lĩnh hội tri thức là nội dung cơ b n của hoạt động học
tập và được xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của hoạt động học tập.
- B. Intenxơn xác định học tập là loại hoạt động đ c biệt của con ngư i c
mục đích n m v ng nh ng tri thức, kĩ năng, kĩ x o và các hình thức nhất định của
hành vi, bao gồm c

nghĩa nhận thức và thực tiễn.[19]

Tuy c nhiều uan điểm hác nhau về học tập nhưng các tác gi đều c

thống nhất ở một số điểm chung đ là xem học tập là hoạt động có mục đích tự
giác, có ý thức về động cơ và trong đó diễn ra các quá trình nhận thức, đặc biệt là
quá trình tư duy.
19


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

C nhiều định nghĩa hác nhau về HĐHT của SV. Từ hái niệm HĐHT, c
thể định nghĩa HĐHT của S như sau:
HĐHT của SV là hoạt động có mục đích, tự giác, có ý thức nhằm lĩnh hội
những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới.
HĐHT là hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, ỹ x o mà đích của n là
hư ng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. HĐHT của S

là hoạt động

được tổ chức một cách độc đáo dư i sự hư ng d n của gi ng viên nhằm đạt được
mục đích dạy học.
HĐHT của S

là hoạt động chủ đạo, SV học để hình thành nghề nghiệp.

Hoạt động này chiếm phần l n th i gian SV sống và sinh hoạt ở trư ng, đồng th i

tham gia hoạt động này nhân cách nghề nghiệp của họ m i hình thành và phát triển.
HĐHT của S c tính chất hác so v i HĐHT ở trư ng phổ thông. Nếu như
ở các trư ng phổ thông học sinh lĩnh hội tri thức mang tính phổ thông ph hợp v i
đ c điểm lứa tuổi, thì trong trư ng CĐSP SV ph i tiếp thu tri thức cơ b n, hệ thống,
c tính hoa học cao của một chuyên ngành phạm vi hẹp và sâu s c hơn. Để học tập
hiệu qu , SV ph i thích ứng v i phương pháp dạy và học m i hác về chất so v i
bậc phổ thông. ì vậy, HĐHT của S mang đầy đủ nh ng n t đ c trưng của HĐHT
n i chung, ngoài ra n c n mang nh ng n t đ c trưng cơ b n sau:
- HĐHT của S

c tính chất độc đáo về mục đích và ết qu hoạt động.

Trong hoạt động lao động s n xuất, con ngư i làm biến đổi các đối tượng vật chất
thành nh ng s n phẩm c giá trị cho xã hội. HĐHT của S

hông làm biến đổi đối

tượng mà làm thay đổi chính b n thân. Khi tiến hành hoạt động này, S

hông ch

tiếp thu được các tri thức khoa học mà c n hình thành nh ng phẩm chất nhân cách
của ngư i lao động c trình độ cao.
- HĐHT diễn ra theo kế hoạch, c mục đích, nội dung,chương trình, phương
pháp học tập, gi ng dạy cụ thể
-

ang tính tính độc lập, tự chủ và sáng tạo

2.1.2. Động cơ

Khái niệm động cơ được các nhà nghiên cứu đề cập đến dư i nhiều hía
cạnh hác nhau.
20


Động cơ trong tiếng Latin là

otif, c nghĩa là nguyên nhân thúc đẩy con

ngư i hành động. Nguyên nhân này nằm bên trong chủ thể c thể xuất phát từ nhu
cầu sinh l ho c tâm l (vì đ i hát mà con ngư i đi tìm thức ăn, nư c uống; vì yêu
u thầy cô mà trẻ học hành…).
Theo Từ điển Tâm l học – GS.TS

D ng chủ biên (2008), động cơ là:

“1. Cái thúc đẩy hành động g n liền v i việc th a mãn nh ng nhu cầu của
chủ thể, là toàn bộ nh ng điều kiện bên trong và bên ngoài c

h năng hơi dậy

tính tích cực của chủ thể và xác định tính xu hư ng của n .
2. Đối tượng vật chất hay tinh thần thúc đẩy và xác định sự lựa chọn xu
hư ng của hành động mà vì n hành động được thực hiện.
3. Nguyên nhân, cơ sở của sự lựa chọn các hành động và hành vi.”[29, tr118]
Leontiev (1989) định nghĩa: Động cơ là đối tượng đáp ứng nhu cầu này hay
nhu cầu hác, n thúc đẩy hay điều khiển hoạt động của con ngư i [12].
Ames, C. (1992) định nghĩa: Động cơ là sự thúc đẩy để tạo ra và duy trì
nh ng

định và các hành động tìm iếm mục tiêu. [31]
Theo J. Piaget: Động cơ là tất c các yếu tố thúc đẩy cá thể hoạt động nhằm

đáp ứng nhu cầu và định hư ng cho hoạt động đ . (Trích d n theo [22])
Nguyễn Thạc (2008): Động cơ là cái thúc đẩy con ngư i hoạt động đạt mục
đích nhất định. [19]
Theo Dương Thị Kim Oạnh (2009): Động cơ là yếu tố tâm l ph n ánh đối
tượng c

h năng th a mãn nhu cầu của chủ thể, n định hư ng, thúc đẩy và duy

trì hoạt động của chủ thể nhằm chiếm lĩnh đối tượng đ . [8]
Như vậy, c rất nhiều định nghĩa hác nhau về động cơ hoạt động của con
ngư i, song điểm thống nhất trong các cách nhìn nhận đều cho rằng: Động cơ là
cái định hướng, kích thích và thúc đẩy hành động của con người, nó giải thích vì
sao con người hành động và duy trì hành động của họ.
2.1.3. Động cơ học tập của sinh viên
● Khái niệm động cơ học tập của sinh viên
Theo uan điểm tâm l học, mỗi hoạt động con ngư i thực hiện là do được
thúc đẩy bởi động cơ nào đ .

ột hoạt động c thể được thúc đẩy bởi nhiều động
21


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien

mien phi
phi

cơ. Trong đ , động cơ nào mạnh, chiếm ưu thế sẽ thúc đẩy ngư i học thực hiện hoạt
động theo hư ng đ . HĐHT là một trong nh ng hoạt động cơ b n của con ngư i và
n c ng mang nh ng đ c điểm và cấu trúc chung như các dạng hoạt động hác.
HĐHT được thúc đẩy bởi ĐCHT. Tại Việt Nam hi nghiên cứu về ĐCHT, các tác
gi đã đưa ra định nghĩa được nhìn nhận ở nhiều hía cạnh hác nhau.
Nguyễn Kế Hào (1981) cho rằng: “ĐCHT như là hình nh định hư ng chủ
quan của hiện thực hách uan mà hình nh đ hư ng và ích thích học sinh học
tập.” [17]
Trần Thị Thìn (2004): “ĐCHT là nh ng cái trở thành yếu tố tâm l hư ng
d n và thúc đẩy chủ thể tích cực học tập lĩnh hội tri thức, kỹ năng, ỹ x o, phát triển
trí tuệ, hình thành và phát triển nhân cách”.[26]
Như vậy, ĐCHT được nhìn nhận ở nhiều g c độ hác nhau, song đều c
điểm chung thống nhất. Trong nghiên cứu này, ĐCHT của S

được định nghĩa là

những yếu tố tâm lý định hướng, thúc đẩy và duy trì HĐHT của SV.
● Phân loại động cơ học tập của sinh viên
C nhiều cách phân loại ĐCHT của S t y thuộc vào cách tiếp cận của từng
tác gi . Trong luận văn này, tôi tiếp cận dư i g c độ của tâm l học hoạt động, theo
uan điểm của Leontiev, L.I.Bogiovic, ĐCHT được phân làm hai loại sau:
- Động cơ hoàn thiện tri thức: Động cơ này b t nguồn từ nhu cầu học tập, sự
t m , tính ham hiểu biết, niềm tin hay sự uan tâm của SV t i đối tượng đích thực
của HĐH và giá trị to l n của các tri thức khoa học. Nh ng S

c động cơ này

thư ng bị lôi cuốn, hấp d n bởi b n thân tri thức c ng như phương pháp để lĩnh hội
nh ng tri thức đ . S

hông ch c hứng thú đối v i việc gi i quyết các tình huống

học tập và vấn đề m i mà gi ng viên nêu ra mà c n tích cực, tự giác học tập để n m
v ng tri thức, kỹ năng, ỹ x o ngành nghề đang học. Nh ng S
luôn nỗ lực kh c phục mọi trở ngại, h

c động cơ này

hăn trong học tập để đạt được KQHT cao

nhất trong kh năng của họ.
- Động cơ uan hệ xã hội: là động cơ được thúc đẩy bởi các nhân tố bên
ngoài như: gia đình, bạn bè, gi ng viên, nhu cầu của xã hội về ngành nghề đang
22


học, sự đánh giá của xã hội về ngành nghề đang học… nhằm đạt được sự tán
thưởng của bạn bè, tránh sự trách phạt ho c c một tấm bằng… Loại động cơ này
thể hiện nhu cầu, nguyện vọng của SV n y sinh trong uá trình họ thực hiện các
mối quan hệ v i môi trư ng xung uanh. Khi HĐHT được thúc đẩy bởi động cơ
này, S

thư ng bị lôi cuốn bởi yếu tố hác ngoài đối tượng đích thực của việc học

tập, họ ít uan tâm t i b n thân HĐHT mà uan tâm t i nh ng cái hác mà họ sẽ
đạt được thông ua HĐHT.
● Các biểu hiện của động cơ học tập của sinh viên

Về m t l luận, cho đến nay các

iến v n c n nhiều hác nhau gi a các nhà

nghiên cứu về cấu trúc của ĐCHT. Nhà tâm l học B.G.Ageev đề cập đến hía cạnh
nội dung và hía cạnh lực trong cấu trúc động cơ.
Khía cạnh nội dung của động cơ được hiểu là cái mà con ngư i muốn vươn
t i, muốn đạt được trong nhận thức của mình, thể hiện ở nguyện vọng, mong muốn,
ư c nguyện... của cá nhân. Chẳng hạn, một SV muốn trở thành một chuyên gia
trong lĩnh vực nghề nghiệp mà anh ta đang học hiện nay ở trư ng đại học.
Khía cạnh lực của động cơ được hiểu là độ mạnh của lực đẩy (sức mạnh tinh
thần) thúc đẩy con ngư i hành động nhằm vươn t i nội dung của động cơ được thể
hiện ở nguyện vọng, mong muốn, ư c nguyện ... của chủ thể. Hoạt động của chủ thể
được duy trì ở mức nào (tích cực, mạnh mẽ, lâu dài hay cầm chừng, n a v i) là
hoàn toàn phụ thuộc vào độ mạnh hía cạnh lực của động cơ.
Khía cạnh nội dung và hía cạnh lực của động cơ hông tách r i nhau và c
mối uan hệ ua lại ch t chẽ v i nhau.

ột lực đẩy ph i xuất phát từ một nội dung

nhất định, phụ thuộc vào sự phát triển của nội dung đ .
một lực đẩy là nội dung hông mang

ột nội dung hông tạo ra

nghĩa nhân cách, hông thuộc về lĩnh vực

động cơ của nhân cách. (Trích d n theo [14])
Theo Gardner (1985) ĐCHT bao gồm bốn hía cạnh, đ là mục tiêu, sự nỗ
lực, sự mong muốn đạt được mục tiêu đ và thái độ tích cực đối v i hoạt động đang

được n i đến [34]. Dương Kim Oanh (2009) c ng cho rằng ĐCHT được biểu hiện ở

23


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

nhận thức về việc học, thái độ - c m xúc học tập và tính tích cực trong hành vi học
tập.
Như vậy, trong hầu hết các nghiên cứu trên c thể thấy ĐCHT c một số
biểu hiện sau:
Thứ nhất: Nhận thức của SV về HĐHT
Trong uá trình học tập, trư c hết SV ph i nhận thức được đối tượng học là
nh ng tri thức, kỹ năng, ỹ x o cần n m v ng để phục vụ cho nghề nghiệp trong
tương lai. Khi c nhận thức đúng đ n về tầm quan trọng của việc học, họ sẽ tự đ t
ra cho b n thân mục đích học tập và lựa chọn phương pháp học tập ph hợp, tự xây
dựng kế hoạch thực hiện hành động ph hợp v i nh ng điều kiện hiện c và hoàn
c nh cụ thể của mình; tự điều khiển mình thực hiện kế hoạch đã xây dựng nhằm đạt
t i mục đích; đồng th i sẵn sàng h c phục mọi h

hăn, iên định thực hiện mục

đích học tập. Mục đích học tập của SV cho biết yếu tố nào ích thích họ học tập hay
n i cách hác họ học vì cái gì? ì muốn th a mãn nhu cầu tìm hiểu tri thức của b n

thân, vì say mê v i các tri thức khoa học, vì muốn c được ĩ năng, ĩ x o nghề
nghiệp hay vì bố mẹ, thầy cô giáo, bạn bè hay đơn gi n vì muốn c tấm bằng để tìm
việc, ….Khi đã xác định được mục đích học tập rõ ràng, S sẽ xây dựng được thái
độ đúng đ n đối v i HĐHT và hành vi học tập cụ thể.
Thứ hai: Thái độ- c m xúc của S đối v i HĐHT
ĐCHT được thể hiện trong thái độ học tập của S . N i cách hác, thái độ
học tập của S được uy định bởi ĐCHT. Thái độ đối v i HĐHT đúng đ n của SV
được biểu hiện ở:
- Sự nỗ lực, phấn đấu trong học tập
- Kiên định thực hiện mục đích học tập đã xác định
- Tâm trạng háo hức trư c mỗi gi học
- Thích lĩnh hội nh ng tri thức m i và h …
Thứ ba: Mức độ thực hiện các HĐHT
Từ nhận thức đúng đ n về HĐHT, S sẽ c thái độ và hành vi học tập tương
ứng. Nh ng điều SV nhận thức được ph i được thực hiện trong HĐHT hàng ngày,
24


thì hi đ n m i trở thành động lực thúc đẩy S

hành động iên uyết vượt qua

nh ng ham muốn, nh ng nhu cầu và th i uen đang c n trở họ đạt t i kết qu cao
trong học tập. Theo Dương Kim Oanh (2009), c thể đánh giá ĐCHT của S thông
ua các biểu hiện về tính tích cực trong HĐHT như:
- Tham dự đầy đủ các gi học l thuyết và thực hành
- Đi học đúng gi
- Chú nghe gi ng
- Tích cực gi i quyết các tình huống học tập mà gi ng viên nêu ra
- Tham gia th o luận nh m/thuyết trình trên l p

- Thực hiện đầy đủ, nghiêm túc các nhiệm vụ học tập
- Nêu th c m c v i gi ng viên nếu c vấn đề chưa hiểu
- Tìm đọc các tài liệu tham kh o phục vụ cho HĐHT
- Chuẩn bị bài trư c hi đến l p
- Theo dõi nh ng vấn đề c liên uan đến ngành học trên các phương tiện
thông tin truyền thông (Ti vi, internet…) [8]
2.1.4. Kết quả học tập
● Khái niệm về kết quả học tập
C nhiều định nghĩa hác nhau về KQHT như “KQHT là bằng chứng sự
thành công của học sinh/SV về kiến thức, ĩ năng, năng lực, thái độ đã được đ t ra
trong mục tiêu giáo dục” (James

adison University, 2003; James O. Nichols,

2002) hay “KQHT của SV bao gồm các iến thức, ĩ năng và thái độ mà họ c
được”. Trư ng Cabrillo quan niệm về KQHT của S

“là iến thức, kỹ năng và thái

độ S đạt được và phát triển trong suốt h a học”. Nhìn một cách hái uát thì các
hái niệm về KQHT chủ yếu bao gồm các iến thức, kỹ năng, thái độ S

đạt được

trong uá trình học tập.
Theo l luận dạy học, b n chất của uá trình dạy học là uá trình nhận thức
độc đáo của học sinh được thực hiện trong nh ng điều kiện sư phạm nhất định. Như
vậy, trong phạm vi đề tài này KQHT được hiểu là kiến thức, kĩ năng, thái độ sinh

25

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

viên đạt được qua học tập và rèn luyện ở từng môn học trong chương trình học tại
trường.
● Đánh giá kết quả học tập
T y theo mục đích của việc đánh giá mà hái niệm đánh giá KQHT c thể
được hiểu theo hai cách sau đây:
Đánh giá KQHT được xem là xác định mức độ thành công trong học tập của
học sinh hi xem x t trong mối quan hệ v i mục tiêu đã xác định, các chuẩn kiến
thức và ỹ năng đạt được so v i công sức và th i gian mà ngư i học b ra. Theo
định nghĩa này thì đánh giá KQHT là xác định mức độ thực hiện theo tiêu chí.
Đánh giá KQHT được xem là xác định mức độ thành tích đạt được của một
học sinh so v i các bạn c ng học. Theo định nghĩa này thì đánh giá KQHT là xác
định mức độ đạt chuẩn. (Trích d n theo [25])
Như vậy, đánh giá KQHT là xác định mức độ n m b t kiến thức, kỹ năng, ỹ
x o của ngư i học so v i yêu cầu của chương trình đề ra; Đưa ra nh ng nhận định,
nhận x t về mức độ đạt được, về tốc độ và trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, ỹ
x o, thái độ ở ngư i học, từ đ làm cơ sở cho việc đề ra nh ng biện pháp thích hợp
nhằm nâng cao hiệu qu , chất lượng dạy học n i chung và KQHT n i riêng.
Lý thuyết đánh giá kết quả học tập của Benjamin Bloom (1956) đánh giá
KQHT của ngư i học trên 3 phương diện (nhận thức, thái độ, kỹ năng) v i các cấp
độ hác nhau từ thấp đến cao.

Về phương diện nhận thức liên uan đến kiến thức và sự phát triển các ỹ
năng trí tuệ. C 06 thang bậc đánh giá nhận thức chính được liệt ê dư i đây s p
xếp từ hành vi đơn gi n nhất đến đến phức tạp nhất gồm:
+ Biết: nh , thuộc l ng, nhận dạng được nội dung kiến thức
+ Hiểu: gi i thích được, mô t được nội dung kiến thức
+ Áp dụng: s dụng nội dung kiến thức đã học vào các hoàn c nh m i
+ Phân tích: nhận biết cấu trúc của một tổng thể và hiểu rõ từng thành phần
trong cấu trúc này.

26


+ Tổng hợp: c

h năng s p xếp các các thành phần hác nhau để hình

thành một tổng thể m i (mô hình, cấu trúc m i)
+ Đánh giá: c

h năng xây dựng các tiêu chí đánh giá và biết áp dụng các

tiêu chí này để đánh giá nội dung kiến thức, gi i pháp, cách gi i quyết vấn đề.
Theo uy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính uy [5,6] việc đánh giá
ết u học tập bao gồm 2 loại đánh giá sau:
+ Đánh giá quá trình: Loại đánh giá này được tiến hành nhiều lần trong uá
trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin ngược để gi ng viên và học viên ịp th i
điều ch nh uá trình đào tạo. Kiểu đánh giá này được tiến hành sau hi ết thúc một
nội dung học tập, sau một bài học hay sau một đơn vị học trình ho c thậm chí là
một chương để thu thập sự ph n hồi nhanh của sinh viên để gi ng viên c thể kịp
th i bổ sung nh ng phần kiến thức c n thiếu hụt của họ, đồng th i bổ sung thêm

phần tài liệu c n thiếu và điều ch nh nội dung, chương trình và phương pháp gi ng
dạy cho ph hợp v i ngư i học ở các giai đoạn hác nhau. Loại đánh giá này c ng
giúp sinh viên điều ch nh hoạt động học tập của mình và n c ng cung cấp các số
liệu chứng minh sự tiến bộ của sinh viên. Bởi vậy loại đánh giá này nên được s
dụng thư ng xuyên.
+ Đánh giá tổng kết: Được tiến hành hi ết thúc uá trình đào tạo nhằm cung
cấp các thông tin về chất lượng đào tạo. Loại đánh giá này nhằm xếp loại sinh viên
được học tiếp hay hông ho c n c n để cấp các văn bằng hay chứng ch . Đánh giá
tổng ết cho số liệu để thừa nhận hay bác b sự hoàn thành ho c chưa hoàn thành
một chương trình học, n ch tiến hành sau hi ết thúc một giai đoạn học tập nhất
định như ết thúc môn học, ết thúc h a học. Do vậy, loại đánh giá này hông được
tiến hành thư ng xuyên.

i một học phần cụ thể thì đánh giá tổng ết ch ra mức độ

mà sinh viên đạt được như thế nào trong các mục tiêu cụ thể trong môn học đ .
Kết qu học tập của sinh viên được đánh giá, xếp loại theo thứ hạng dựa trên
điểm trung bình chung học tập như sau [5].
+ Từ 9 đến 10: Xuất s c
+ Từ 8 đến cận 9: Gi i
27