Luận văn tổ chức hoạt động trải nghiệm sang tạo chương cảm ứng điện từ lớp 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐOÀN XUÂN TRÌNH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ ” LỚP 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐOÀN XUÂN TRÌNH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ ” LỚP 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn vật lý
Mã số: 8 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS TƢỞNG DUY HẢI

HÀ NỘI 2018

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết
quả, số liệu nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chƣa từng
đƣợc công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào.
Hà Nội tháng 7 năm 2018
Tác giả luận văn

Đoàn Xuân Trình


ii

LỜI CẢM ƠN
Em xin bầy tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Tƣởng Duy Hải đã trực tiếp
hƣớng dẫn và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện bản luận
văn này
Em xin chân thành cảm ơn các thày cô giáo trong phòng sau đại học,
khoa vật lí trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp đỡ em
trong quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa
Tôi xin cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô giáo ở các trƣờng thực
nghiệm sƣ phạm đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm
sƣ phạm.
Hà Nội tháng 7 năm 2018
Tác giả

Đoàn Xuân Trình

iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ………………………………………………………. i
LỜI CẢM ƠN …………………………………………………………. ii
MỤC LỤC …………………………………………………………….. iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ………………………………... vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ………………………………………….. viii
DANH MỤC CÁC HÌNH BIỂU ĐỒ …………………………………. ix
MỞ ĐẦU ………………………………………………………………. 1
1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………….. 1
2. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………….. 3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ....................................................... 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu. …………………………………………… 4
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................. 4
7. Những đóng góp của đề tài .................................................................. 4
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ ……………………………………………………………………… 5
1.1 Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu. …………………….……….. 5
1.1.1. Phát triển năng lực học sinh. ……………………………………. 7
1.1.1.1. Phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí ........... 8
1.1.1.2. Năng lực thực nghiệm ……………………………………….. 11
1.1.2. Một số hình thức, phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực học
sinh. ………………………………………………………………………... 12
1.1.2.1. Phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề ..................................... 12
1.1.2.2. Phƣơng pháp làm việc nhóm .................................................... 13

iv

1.1.2.3. Phƣơng pháp dạy học dự án ..................................................... 17
1.1.2.4. Dạy học dựa trên mô hình …………………………………… 18
1.1.2.5. Phƣơng pháp dạy học theo trạm ………………….………….. 19
1.1.3. Đánh giá năng lực học sinh ……………………………………. 21
1.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sang tạo của học sinh trong dạy học
Vật lí tại trƣờng THPT …………………………………………………….. 23
1.2.1. Khái niệm về hoạt động trải nghiệm sang tạo …………….…… 23
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo ....................................... 28
1.2.3. Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong vật lí ................. 29
1.2.4. Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy
học Vật lí ....................................................................................................... 29
1.2.4.1. Hoạt động nghiên cứu khoa học ............................................... 29
1.2.4.2. Tham quan, dã ngoại ................................................................ 30
1.2.4.3. Hoạt động ngoại khóa ............................................................... 31
1.2.4.4. Tổ chức trò chơi ....................................................................... 31
1.2.5. Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm sang tạo ………… 32
1.3. Kết luận chƣơng 1 ……………………………………………….. 36
Chƣơng 2
XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ VÀ TỔ CHỨC “ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM SÁNG TẠO VỀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ (VẬT LÍ 11)” …….….. 37
2.1. Phân tích nội dung chƣơng cảm ứng điện từ vật lý lớp 11 ……... 37
2.1.1. Vị trí vai trò của chƣơng ”Cảm ứng điện từ” ………...…..……. 37
2.1.2. Yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt …………….……. 37
2.1.2.1. Kiến thức .................................................................................. 37
2.1.2.2. Kĩ năng ..................................................................................... 37
2.1.3 Sơ đồ liên hệ giữa các kiến thức ................................................... 38

v

2.2. Thực trạng dạy học chƣơng ”Cảm ứng điện từ” (Vật lí 11) ở một số
trƣờng THPT của tỉnh nam Định …………………………………………... 40
2.2.1. Mục đích điều tra ………………………………………………. 40
2.2.2. Phƣơng pháp điều tra …………………………………………... 40
2.2.3. Đối tƣợng điều tra ……………………………………………... 40
2.2.4. Kết quả điều tra ………………………………………………... 41
2.3. Tiến hành các chủ đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo chƣơng
“Cảm ứng điện từ” – vật lí 11 ……………………………………………… 45
2.3.1. Tiến trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ……….... 45
2.3.1.1. Xác định mục tiêu của hoạt động ……………………………. 46
2.3.1.2. Xác định nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ
chức của hoạt động ………………………………………………………… 48
2.3.1.3. Lên kế hoạch thiết kế chi tiết các hoạt động ………………… 49
2.3.1.4. Lƣu trữ kết quả của hoạt động vào hồ sơ ……………………. 50
2.3.2. Các chủ đề “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo về cảm ứng
điện từ ( Vật lí 11)” ………………………………………………………... 50
2.3.2.1. Chủ đề 1: Từ thông cảm ứng điện từ ………………………... 51
2.4.2.2. Chủ đề 2: Suất điện động cảm ứng ………………………….. 57
2.4.2.3. Chủ đề 3: Tự cảm ……………………………………………. 59
2.5. Kết luận chƣơng 2 ……………………………………………….. 62
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM …………………………….. 64
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ……….………. 64
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm …………………………… 64
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm …………………….…….. 64
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ………………. 64
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ………………………………. 64

vi

3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm …………………………… 65
3.3. Những thuận lợi và khó khăn trong thực nghiệm sƣ phạm ……… 65
3.3.1. Những thuận lợi trong thực nghiệm sƣ phạm ………….………. 65
3.3.2. Những khó khăn trong thực nghiệm sƣ phạm …………………. 66
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm …………………………………… 66
3.4.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá ......................................................... 66
3.4.2. Phân tích diễn biến giờ dạy thực nghiệm sƣ phạm theo tiến trình
đã đề xuất ..................................................................................................... 66
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 69
3.5. Kết luận chƣơng 3 .......................................................................... 85
KẾT LUẬN ........................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 89
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

STT

Chữ viết đầy đủ

1.

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

2.

ĐC

Đối chứng

3.

GV

Giáo viên

4.

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

5.

HĐNK

Hoạt động ngoại khóa

6.

HS

Học sinh

7.

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

8.

SGK

Sách giáo khoa

9.

THPT

Trung học phổ thông

10.

TN

Thực nghiệm

11.

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Mức độ quan tâm của GV đến vấn đề tổ chức HDTNST cho HS. 43
Bảng 2.2: Đánh giá tầm quan trọng của việc tổ chức HDTNST cho HS …..43
Bảng 2.3: Mức độ quan tâm của HS tới những ứng dụng của kiến thức học
đƣợc sau mỗi bài ……………………………………………………………44
Bảng 2.4: Mức độ thƣờng xuyên đƣợc thao tác thực hành trên lớp của HS . 45
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra lần 1 ……………………………………………71
Bảng 3.2: Xếp loại kiểm tra lần 1 ………………………………………….. 71
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ………………… 72
Bảng 3.4: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra lần 1 ……………………………. 73
Bảng 3.5: Bảng các tham số thống kê lần 1 ……………………………….. 74
Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 2 ……………………………………….….. 76
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 ………………………………………….. 76
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 ………………… 78
Bảng 3.9: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra lần 2 ……………………………. 79
Bảng 3.10: Bảng các tham số thống kê lần 2 ……………………………… 79
Bảng 3.11: Kết quả tổng hợp hai lần kiểm tra …………………….……….. 80
Bảng 3.12: Bảng xếp loại kiểm tra lần ...……………………….………….. 80
Bảng 3.13: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra ……………….…….. 81
Bảng 3.14: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra ………………………..………. 82
Bảng 3.15: Tổng hợp các tham số thống kê qua hai bài kiểm tra TNSP ….. 83


ix

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 2.1: Sơ đồ mạch điện hiện tƣợng tự cảm …………………………….. 60
Hình 2.2: Bộ thí nghiệm hiện tƣợng tự cảm ……………………………….. 60
Hình 2.3: Sơ đồ nguyên lí động cơ điện 1 chiều ………………………...… 61
Hình 2.4: Mô hình thí nghiệm động cơ điện 1 chiều ………………………. 62
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 ………………………………. 72
Biểu đồ 3.2: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ….….. 73
Biểu đồ 3.3: Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả kiểm tra lần 1 ……………..….. 74
Biểu đồ 3.4: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 ………………………………. 77
Biểu đồ 3.5: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 ….….. 78
Biểu đồ 3.6: Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả kiểm tra lần 1 ……………..….. 79
Biểu đồ 3.7: Biểu đồ xếp loại kiểm tra …….………………………………. 81
Biểu đồ 3.8: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất ……………………….…….. 82
Biểu đồ 3.9: Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả kiểm tra ……………..……….. 83


x


1

MỞ ĐẦU
1. lí do chọn đề tài.
Đứng trƣớc thời điểm đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kỳ công nghiệp
hóa – hiện đại hóa, thời kỳ mà trí thức và khoa học công nghệ mang tính
quyết định đến việc phát triển của đất nƣớc, mà nhân tố quyết định nhất là
nguồn lao động tri thức. Để nguồn nhân lực đƣợc phát triển cả về số lƣợng và
chất lƣợng thì cần phải đƣợc bắt đầu từ giáo dục.
Trƣớc tình hình đó đòi hỏi giáo dục cần phải đổi mới để đào tạo ra nguồn

lao động có đầy đủ trí tuệ, năng lực, sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt để
phục vụ đất nƣớc.
Việc đổi mới giáo dục luôn đƣợc Đảng, nhà nƣớc và toàn xã hội quan
tâm. Đặc biệt trong thời đại ngày nay thì việc đƣợc quan tâm nhất là đổi mới
phƣơng pháp dạy học. Việc xác định đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT và
phát triển nguồn nhân lực đƣợc coi là ƣu tiên hàng đầu đối với giáo dục trong
giai đoạn hiện nay. Trƣớc đó, trong Nghị quyết 29-NQ/TW khóa XI chỉ rõ
yêu cầu cấp thiết và nhiệm vụ cần đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT.„Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.‟ [16]
Bộ môn Vật lí nằm trong các môn học trong nhà trƣờng phổ thông nên
việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là điều tất yếu. Mặt khác đặc thù của bộ
môn vật lí là môn khoa học thực nghiệm, các tri thức đều gắn liền với thực tế


2

do vậy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lí là phải tăng cƣờng các hoạt
động thực nghiệm và trải nghiệm để trực tiếp nghiên cứu các ứng dụng kĩ
thuật của vật lí cho học sinh trong quá trình nhận thức, đồng thời giúp học
sinh vận dụng đƣợc những kiến thức, tri thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà
trƣờng và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách
sáng tạo.
Vì vậy việc tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm

sáng tạo có liên quan đến kiến thức vật lí và ứng dụng khoa học kĩ thuật để
học sinh tiếp cận với con đƣờng nghiên cứu khoa học là vô cùng quan trọng
và có ý nghĩa rất to lớn. Thông qua quá trình trải nghiệm sáng tạo học sinh sẽ
đƣợc rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo, có kiến thức tổng hợp và kiến thức thực
tế. Từ đó học sinh nắm đƣợc một cách chắc chắn các ứng dụng kĩ thuật trong
đời sống, có thể sử dụng đƣợc những máy móc đơn giản đáp ứng đƣợc nhu
cầu cấp thiết của xã hội hiện nay.
Thực trạng ở các trƣờng phổ thông việc dạy học còn rất nặng nề, chƣa
kích thích đƣợc hứng thú học vật lí của học sinh. Do vậy trong việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học cần khẳng định vai trò quan trọng của hoạt động trải
nghiệm sáng tạo.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo còn tập trung hình thành năng lực sáng
tạo, năng lực thực nghiệm và ứng dụng đƣợc công nghệ thông tin cho học
sinh.
Trong thực tế giảng dạy chƣơng trình Vật lí 11, cho thấy kiến thức
chƣơng “ Cảm ứng điện từ ” có rất nhiều ứng dụng trong đời sống và kĩ thuật.
Giáo viên có thể tổ chức cho các nhóm học sinh tham gia trải nghiệm sáng
tạo, nghiên cứu các nguyên tắc hoạt động, tự thiết kế và làm thí nghiệm tạo cơ
hội rèn luyện kĩ năng, thao tác thí nghiệm, biết ứng dụng kĩ thuật, công nghệ
vào đời sống để phát triển năng lực cho bản thân.


3

Với những lí do trên, với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phƣơng
pháp và nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn Vật lí ở trƣờng THPT, chúng tôi
lựa chọn đề tài nghiên cứu “ Tổ chức hoạt động trải nghiệm sang tạo chƣơng
Cảm ứng điện từ lớp 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh ”
2. Mục đích nghiên cứu
Phát triển năng lực học sinh qua việc tổ chức dạy học các kiến thức trong

chƣơng “ Cảm ứng điện từ ” Vật lí lớp 11 dƣới dạng tổ chức các hoạt động
trải nghiệm sáng tạo.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu đã đề ra cần phải thực hiện các nhiệm
vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực của học sinh, tổ chức
hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các hình thức, phƣơng pháp dạy học vật lí về
các kiến thức chƣơng “ Cảm ứng điện từ ” – Vật lí 11.
- Thiết kế một số thiết bị thí nghiệm phục vụ cho hoạt động trải nghiệm
của học sinh.
- Thiết kế các tiến trình dạy học chƣơng “ Cảm ứng điện từ ” nhằm phát
triển năng lực cho học sinh trong tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và sự phù hợp của các
tiến trình dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ ” Vật lí 11 đã đề xuất.
- Đánh giá kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả nghiên cứu của đề
tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Phát triển năng lực của học sinh THPT


4

- Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động học của học sinh lớp 11 – THPT và
hoạt động dạy của giáo viên trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo về Cảm ứng
điện từ ở trƣờng THPT
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Để thực hiện nhiệm vụ trên tôi sử dụng phối hợp các phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống
hoá cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát

triển năng lực học sinh.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:Nghiên cứu thực tiễn hoạt động
trải nghiệm sáng tạo của các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm
để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung đƣợc đề xuất.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý các số liệu thu đƣợc
qua thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc các chủ đề “ Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
chƣơng: Cảm ứng điện từ lớp 11 nhằm phát triển năng lực cho học sinh ” thì
sẽ phát triển đƣợc năng lực sáng tạo, năng lực thực nghiệm cho học sinh.
7. Những đóng góp của đề tài
- Đề tài đã xây dựng đƣợc các chủ đề: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo về
Cảm ứng điện từ ( Vật lí 11 )
- Thiết kế đƣợc một số thí nghiệm đơn giảm của chƣơng “Cảm ứng điện
từ” - Vật lí 11.


5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ
1.1. Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu
Trong chƣơng trình mới về giáo dục, các hoạt động tập thể, hoạt động
ngoài giờ dạy học trên lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phƣơng pháp và
hình thức hoạt động, đặc biệt, mỗi hoạt động phải phù hợp với mục tiêu phát
triển những phẩm chất, năng lực nhất định của học sinh; nghĩa là học sinh
đƣợc học từ trải nghiệm. Học từ trải nghiệm hay hoạt động trải nghiệm gần

giống với học thông qua làm, qua thực hành nhƣng học qua làm là nhấn mạnh
về thao tác kĩ thuật còn học qua trải nghiệm giúp ngƣời học không những có
đƣợc năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và
nhiều trạng thái tâm lí khác; học qua làm chú ý đến những quy trình, động tác,
kết quả chung cho mọi ngƣời học nhƣng học qua trải nghiệm chú ý gắn với
kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân [20]
Hoạt động trải nghiệm trong nhà trƣờng cần đƣợc hiểu là hoạt động có
động cơ, có đối tƣợng để chiếm lĩnh, đƣợc tổ chức bằng các việc làm cụ thể
của học sinh, đƣợc thực hiện trong thực tế, đƣợc sự định hƣớng, hƣớng dẫn
của nhà trƣờng. Đối tƣợng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải
nghiệm thực tiễn, ngƣời học có đƣợc kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí
nhất định. Sự sáng tạo sẽ có đƣợc khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn
phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong
tình huống mới, không theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết đƣợc vấn đề trong
các tình huống tƣơng tự, độc lập; nhận ra chức năng mới của đối tƣợng, tìm
kiếm và phân tích đƣợc các yếu tố của đối tƣợng trong các mối tƣơng quan


6

của nó, hay độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp đƣợc các
phƣơng pháp đã biết để đƣa ra hƣớng giải quyết mới cho một vấn đề [22].
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giúp học sinh vận dụng
những tri thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trƣờng và những kinh nghiệm
của bản thân vào trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. Bên cạnh việc
hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lƣ̣ c chung của chƣơng trình
giáo dục, hoạt đô ̣ng trải nghiệm sáng tạo còn tâ ̣p trung hinh thành , phát triể n
các năng lƣ̣ c đặc thù cho học sinh: Năng lực tổ ch ức hoạt đô ̣ng, năng lƣ̣c tổ
chức và quản lí cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hoá bản thân,
năng lƣ̣c định hƣớng và lựa chọn nghề nghiệp. Chính vì vậy mà hoạt động trải

nghiệm sáng tạo đã đƣợc chú trọng nghiên cứu và thực hiện ở nhiều nƣớc trên
thế giới.
Ở một số nƣớc, hoạt động TNST vẫn đƣợc gọi là hoạt động ngoài giờ lên
lớp, thực hiện mục tiêu chủ yếu là phát triển phẩm chất, so với mục tiêu chủ
yếu của dạy học trên lớp là phát triển trí tuệ.[20].
Công trình nghiên cứu gần đây của các nhà giáo dục Mỹ cho thấy:
Những học sinh thƣờng xuyên tham gia vào các chƣơng trình hoạt động ngoài
giờ lên lớp thƣờng đạt đƣợc thành tích học tập cao hơn, hành vi đạo đức tốt
hơn, có mối quan hệ và cảm xúc tốt hơn…
Việc gọi tên khác cho hoạt động ngoài giờ lên lớp ở chƣơng trình giáo
dục mới, không chỉ là vì nội hàm triết lí đã thay đổi, mà còn vì chúng ta muốn
nhấn mạnh đến sự thay đổi nhận thức, ý thức về cái mới của hoạt động này,
tránh sự hiểu lầm rằng ngoài giờ thì không quan trọng, không có vị trí xứng
đáng; hoặc là đơn giản hóa nội dung, mục đích của hoạt động này, không chỉ
"trăm hay không bằng tay quen"…Trong tên gọi mới, "trải nghiệm" là
phƣơng thức giáo dục và "sáng tạo" là mục tiêu giáo dục, phải làm đƣợc rõ.


7

Hoạt động trải nghiê ̣m sáng ta ̣o sƣ̉ du ̣ng các hìn h thức và phƣơng pháp
chủ yếu sau: thực địa, tham quan, câu la ̣c bô , hoạt đô ̣ng xã h ội, tình nguyện,
diễn đàn, giao lƣu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành, lao động...
Vật lí là một môn bắt buộc ở trƣờng phổ thông ở nƣớc ta hiện nay. Hoạt
động trải nghiệm sáng tạo về vật lí cũng là một phần trong hoạt động trải
nghiệm sáng tạo ở trƣờng phổ thông đã và đang đƣợc nghiên cứu. Cho đến
nay đã có nhiều đề tài nghiên cứu việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
về vật lí cho đối tƣợng học sinh phổ thông. Nhƣng chƣa có đề tài nào nghiên
cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo về Cảm ứng điện từ” Vật lí 11. Vì vậy
chúng tôi quyết định chọn hƣớng đề tài này.

1.1.1. Phát triển năng lực học sinh
Trong dạy học vật lí, việc phát triển năng lực của HS là nhiệm vụ rất
quan trọng của GV vật lí. Để làm đƣợc điều này, GV vật lí cần hiểu về bản
thân quá trình nhận thức vật lí và hƣớng hoạt động nhận thức của HS vào các
hoạt động say mê tìm tòi phỏng theo cách giải quyết các vấn đề khoa học của
các nhà vật lí.
Hoạt động nhận thức là hoạt động tích cực của chủ thể phản ánh hiện
thực khách quan để thích ứng với nó hoặc cải tạo nó. Việc học tập của HS là
một loại hoạt động đặc thù của con ngƣời. Đối tƣợng của hoạt động nhận thức
là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm lĩnh. Nội dung của đối tƣợng này không
hề thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhƣng chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà
các chức năng tâm lí của chủ thể mới đƣợc thay đổi và phát triển.
Nhận thức vật lí là nhận thức chân lí khách quan. V.I. Lênin nêu lên sơ
đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu
tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn. Đó là con đƣờng biện chứng của
nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”.


8

Trong vật lí học, một trong những hình thức quan trọng của kiến thức vật
lí là khái niệm. Khái niệm đƣợc biểu thị bằng những thuật ngữ và những kí
hiệu chuyên biệt. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, HS thực hiện các thao tác
phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá, hệ thống hoá để
xây dựng khái niệm vật lí và thiết lập mối liên hệ giữa chúng. Sự nhận thức
của HS không dừng lại ở sự phản ánh những sự vật, hiện tƣợng khách quan
vào óc mà còn thực hiện các phép suy luận để rút ra những kết luận mới, dự
đoán những hiện tƣợng mới trong thực tiễn. Nhờ thế mà tƣ duy luôn có tính
sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con ngƣời và vận dụng những hiểu
biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan.

Muốn tổ chức tốt các hoạt động nhận thức của HS trong học tập vật lí,
GV cần nắm đƣợc quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, lôgic
hình thành các kiến thức vật lí, những hành động thƣờng gặp trong quá trình
nhận thực vật lí, những phƣơng pháp nhận thức vật lí phổ biến để định hƣớng
những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnh một
kiến thức hay một kĩ năng xác định. Đặc biệt, GV cần phải có những biện
pháp để phát triển tính tích cực nhận thức và năng lực sáng tạo của HS trong
quá trình dạy học.
1.1.1.1. Phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí
Năng lực của con ngƣời đƣợc biểu hiện và đƣợc hình thành trong
hoạt động của họ. Việc dạy học sẽ làm cho HS phát triển năng lực sáng tạo
khác nhau tuỳ thuộc ở nội dung và phƣơng pháp dạy học. Vì vậy, dạy học
không phải chỉ quan tâm đến nhiệm vụ làm cho HS tiếp thu đƣợc kiến thức,
mà còn phải quan tâm đến nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo của HS trong
quá trình làm cho HS nắm vững kiến thức, kĩ năng.
Khái niệm “năng lực sáng tạo”


9

Theo tâm lí học, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, điểm hội tụ
của nhiều yếu tố: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, tính sẵn sàng hành
động…
Theo lí luận dạy học, năng lực là hệ thống các khả năng thực hiện có
hiệu quả, có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống
khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm và sẵn sàng hành
động.
Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là nghĩ ra và làm ra giá trị vật chất
hoặc tinh thần”.

Theo Bách khoa toàn thƣ Liên Xô: “Sáng tạo là một loại hoạt động mà
kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý
nghĩa xã hội, có giá trị”.
Theo chúng tôi: Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới
về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng
thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Đối với với nhà bác
học, cái mới đối với xã hội. Còn đối với HS, cái mới đó chủ yếu là đối với
bản thân mình.
Các biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong học tập vật lí
Kiến thức vật lí trong trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc loài
ngƣời khẳng định nhƣng chúng luôn là mới mẻ đối với HS. Việc nghiên cứu
kiến thức mới sẽ thƣờng xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đƣa
ra những ý kiến, giải pháp mới đối với chính bản thân họ. Từ đó, năng lực
sáng tạo của HS sẽ đƣợc bộc lộ và phát triển qua quá trình hoạt động nhận
thức của họ. Đối với quá trình hoạt động nhận thức của HS theo kiểu giải
quyết vấn đề, chúng tôi hệ thống đƣợc các biểu hiện của năng lực sáng tạo
của HS nhƣ sau:


10

- Phát hiện ra vấn đề cần giải quyết từ tình huống xuất phát: Từ kiến thức
cũ, kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện kể lịch sử… HS phát hiện ra vấn
đề cần giải quyết.
- Suy đoán đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề:
+ Đối với cách giải quyết vấn đề nhờ suy luận lí thuyết: HS xác định
đƣợc các kiến thức đã biết cần vận dụng và cách thức vận dụng các kiến thức
này để đi tới câu trả lời.
+ Đối với cách giải quyết vấn đề nhờ thực nghiệm: HS đề xuất đƣợc giả
thuyết.

+ Xác định đƣợc các bộ phận chính, cấu tạo và chức năng của từng bộ
phận chính, mối liên kết giữa các bộ phận này trong việc tạo ra quá trình hoạt
động của ứng dụng kĩ thuật của vật lí.
+ Phát hiện đƣợc mối liên hệ có tính quy luật (các khái niệm, định luật,
nguyên lí vật lí) đã biết tồn tại trong thiết bị kĩ thuật, giải thích đƣợc nguyên
tắc hoạt động của thiết bị kĩ thuật.
+ Xác định đƣợc những kiến thức vật lí đã biết cần vận dụng để chế tạo
thiết bị kĩ thuật.
- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm:
+ Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm để kiểm nghiệm kết quả đã tìm
đƣợc từ suy luận lí thuyết hoặc hệ quả của nó.
+ Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hoặc hệ
quả của nó.
+ Đề xuất đƣợc phƣơng án thiết kế khả thi thiết bị kĩ thuật (thể hiện qua
mô hình hình vẽ).
+ Đề xuất đƣợc phƣơng án bổ sung, cải tiến các thiết bị kĩ thuật. Các
biểu hiện của năng lực sáng tạo ở trên đƣợc chúng tôi sử dụng làm tiêu chí
đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo, trong đó có sử dụng


11

TBTN đã chế tạo đối với việc phát triển năng lực sáng tạo của HS trong hoạt
động trải nghiệm sáng tạo chƣơng “ Cảm ứng điện từ”.
1.1.1.2. Năng lực thực nghiệm
Trong từ điển Tiếng Việt khái niệm năng lực thực nghiệm đƣợc định
nghĩa là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống”.
Thông qua khái niệm năng lực và khái niệm thực nghiệm, có thể đƣa ra

định nghĩa: Năng lực thực nghiệm là khả năng vận dụng phối hợp kiến thức,
kỹ năng, thái độ vào trong các điều kiện ngoại cảnh (khách quan) khác nhau
để giải quyết các vấn đề thực tiễn một cách có hiệu quả nhất.
Nếu xét theo sự chuyên môn hóa, năng lực gồm có hai loại: năng lực
chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung là những năng lực cần thiết
cho nhiều hoạt động khác nhau, năng lực chuyên biệt là những năng lực có
tính chuyên môn nhằm đáp ứng nhu cầu của một lĩnh vực chuyên biệt nào đó.
Năng lực thực nghiệm vật lí là một trong những năng lực chuyên biệt của bộ
môn vật lí. Năng lực thực nghiệm vật lí có thể hiểu là khả năng vận dụng các
kiến thức, kỹ năng thực nghiệm trong lĩnh vực vật lí cùng với thái độ tích cực
để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn. Đó có thể là khả năng lý giải
đƣợc một hiện tƣợng vật lí, thực hiện thành công một TN vật lí, hay khả năng
chế tạo các dụng cụ thí nghiệm hoạt động dựa trên các nguyên tắc vật lí để
phục vụ cuộc sống... Trong quá trình học tâp ở trƣờng phổ thông thì bồi
dƣỡng NLTN cho HS là việc hết sức cần thiết.
Nhƣ vậy, NLTN gắn với khả năng hành động, nghĩa là đòi hỏi HS phải
giải thích đƣợc, làm đƣợc, vận dụng đƣợc kiến thức lí thuyết vào thực tiễn
chứ không chỉ dừng lại ở hiểu. Mặt khác, quá trình bồi dƣỡng NLTN lại dựa
trên cơ sở sự phát triển các kiến thức, kỹ năng, thái độ. Tuy nhiên với ý‎nghĩa


12

nhấn mạnh đến khả năng thực hiện, khả năng hành động thì việc phát triển
các kỹ năng thực nghiệm sẽ là yếu tố quan trọng nhất đến sự hình thành và
phát triển NLTN. Mặt khác các kỹ năng thực nghiệm vật lí mà học sinh đƣợc
rèn luyện ở trƣờng phổ thông chính là các kỹ năng trình bày kiến thức về các
hiện tƣợng, định luật, đại lƣợng, nguyên lý vật lí, các phép đo, các hằng số vật
lí, trình bày đƣợc mối quan hệ giữa các đại lƣợng, vận dụng kiến thức vật lý
vào thực tiễn. Nếu hệ thống các kỹ năng này đƣợc rèn luyện tốt thì HS sẽ dễ

dàng vận dụng chúng để giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Với quan điểm
này, đề tài sẽ tập trung vào việc bồi dƣỡng các kỹ năng về NLTN cho HS
trong quá trình dạy học vật lí ở trƣờng THPT,
1.1.2. Một số hình thức, phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực
học sinh.
1.1.2.1. Phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là một phƣơng pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực
tƣ duy, sáng tạo, giải quyết vấn đề của học sinh. Các em đƣợc đặt trong tình
huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri
thức, kĩ năng và phƣơng pháp.
Trong tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, phƣơng pháp giải quyết
vấn đề thƣờng đƣợc vận dụng khi học sinh phân tích, xem xét và đề xuất
những giải pháp trƣớc một hiện tƣợng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt
động.
Phƣơng pháp giải quyết vấn đề có ý nghĩa quan trọng, phát huy tính tích
cực, sáng tạo của học sinh, giúp các em có cách nhìn toàn diện hơn trƣớc các
hiện tƣợng, sự việc nảy sinh trong hoạt động, cuộc sống hàng ngày. Để
phƣơng pháp này thành công thì vấn đề đƣa ra phải sát với mục tiêu hoạt
động, kích thích học sinh tích cực tìm tòi cách giải quyết. Đối với tập thể lớp,


13

khi giải quyết vấn đề giáo viên phải coi trọng nguyên tắc tôn trọng, bình đẳng,
tránh gây ra căng thẳng không có lợi khi giáo dục học sinh.
Phƣơng pháp trên đƣợc tiến hành theo các bƣớc cụ thể nhƣ sau:
- Bƣớc 1: Nhận biết vấn đề
Trong bƣớc này giáo viên cần phân tích tình huống đặt ra giúp học sinh
nhận biết đƣợc vấn đề để đạt yêu cầu, mục đích đặt ra. Do đó, vấn đề ở đây
cần đƣợc trình bày rõ ràng, dễ hiểu đối với học sinh.

- Bƣớc 2: Tìm phƣơng án giải quyết
Để tìm ra các phƣơng án giải quyết vấn đề, học sinh cần so sánh, liên hệ
với cách giải quyết vấn đề tƣơng tự hay kinh nghiệm đã có cũng nhƣ tìm
phƣơng án giải quyết mới. Các phƣơng án giải quyết đã tìm ra cần đƣợc sắp
xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không
tìm đƣợc phƣơng án giải quyết thì cần quay trở lại việc nhận biết vấn đề để
kiểm tra lại và hiểu vấn đề.
- Bƣớc 3: Quyết định phƣơng án giải quyết
Giáo viên cần quyết định phƣơng án giải quyết vấn đề, khi tìm đƣợc phải
phân tích, so sánh, đánh giá xem có thực hiện đƣợc việc giải quyết vấn đề hay
không. Nếu có nhiều phƣơng án giải quyết thì cần so sánh để xác định
phƣơng án tối ƣu. Nếu các phƣơng án đã đề xuất mà không giải quyết đƣợc
vấn đề thì tìm kiếm phƣơng án giải quyết khác. Khi quyết định đƣợc phƣơng
án thích hợp là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề.
1.1.2.2. Phƣơng pháp làm việc nhóm
Làm việc theo nhóm nhỏ là phƣơng pháp tổ chức dạy học - giáo dục,
trong đó: giáo viên sắp xếp học sinh thành những nhóm nhỏ theo hƣớng tạo ra
sự tƣơng tác trực tiếp giữa các thành viên, từ đó học sinh trong nhóm trao đổi,
giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của
nhóm.