Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học hóa học lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Kim Văn

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


2
2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Kim Văn

SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
Chuyên ngành
Mã số

: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


3
3


4
4

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trịnh Văn Biều cùng các
thầy cô khoa Hoá học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và
trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp tôi có thêm nhiều kiến thức và kỹ
năng sư phạm trong suốt khoá học.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại
học - trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đặng Thị Oanhngười đã hướng dẫn, dìu dắt, động viên tôi trong suốt quá trình làm luận
văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh các
trường trung học phổ thông Trần Quốc Tuấn, Nghĩa Hành I, Nghĩa Hành II,
Chuyên Lê Khiết Quảng Ngãi cùng các anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ
tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Tác giả
Lê Thị Kim Văn

5
5

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình

PHỤ LỤC


6
6

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Chữ viết tắt
BT
BTHH
CTCT
CTPT
CTTQ
Dd (dd)
DH
DHHH

ĐC
ĐHSP
đktc
G
GV
HH
HS
K
KT
NXB
PP
PPDH
PPGD
PTHH
PTN
PTTQ
PƯ
SBT
SGK
TB
THPT
TNSP

Chữ tương ứng
bài tập
bài tập hoá học
công thức cấu tạo
công thức phân tử
công thức tổng quát
dung dịch

dạy học
dạy học hóa học
đối chứng
đại học sư phạm
điều kiện tiêu chuẩn
giỏi
giáo viên
hoá học
học sinh
khá
kiểm tra
nhà xuất bản
phương pháp
phương pháp dạy học
phương pháp giảng dạy
phương trình hoá học
phòng thí nghiệm
phương tiện trực quan
phản ứng
sách bài tập
sách giáo khoa
trung bình
trung học phổ thông
thực nghiệm sư phạm


7
7

31

YK

yếu kém


8
8

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động
Bảng 1.2. Hoạt động của GV và HS khi sử dụng PTTQ khác.
Bảng 1.3. Bảng chi tiết số lượng giáo viên được điều tra
Bảng 1.4. Tình hình sử dụng PPDH hóa học của giáo viên THPT
Bảng 1.5. Phương pháp dạy học ứng với các nội dung
Bảng 1.6. Tình hình sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học của giáo viên THPT
Bảng 1.7. Sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học 11 phần hiđrocacbon
Bảng 2.1. Phân phối chương trình phần hiđrocacbon lớp 11
Bảng 2.2. Hằng số vật lí của một số ankan
Bảng 2.3. Hằng số vật lí của một số anken
Bảng 2.4. Hằng số vật lý của một số ankin
Bảng 2.5. Hằng số vật lý của một số aren
Bảng 2.6. Ảnh hưởng của nhóm thế đến khả năng thế trên vòng benzen
Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm
Bảng 3.3. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 1 - ĐC 1
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 1 - ĐC 1
Bảng 3.5. Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 1 - ĐC 1
Bảng 3.6. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 2 - ĐC 2
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 2 - ĐC 2

Bảng 3.8. Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 2 - ĐC 2
Bảng 3.9. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 3 - ĐC 3
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 3 - ĐC 3
Bảng 3.11. Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 3 - ĐC 3
Bảng 3.12. Các thông số thống kê đặc trưng lớp TN 4 - ĐC 4
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy lớp TN 4 - ĐC 4
Bảng 3.14. Bảng phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 4 - ĐC 4


9
9

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ biểu diễn tính tích cực trong học tập
Hình 1.2. Mô hình rỗng của phân tử C2H5OH
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chung các bài phần hiđrocacbon
Hình 2.2. Mô hình phân tử của một số ankan
Hình 2.3. Mô hình phân tử của một số xicloankan
Hình 2.4. Cấu trúc và mô hình phân tử etilen
Hình 2.5. Đồng phân hình học của but-2-en
Hình 2.6. Cấu tạo và mô hình của axetilen
Hình 2.7. Mô hình phân tử benzen
Hình 2.8. Cấu tạo và mô hình rỗng của toluen
Hình 2.9. Sự hình thành liên kết trong phân tử CH4 và C2H6
Hình 2.10. Phản ứng clo hóa metan
Hình 2.11. Sự tạo thành liên kết liên hợp ở phân tử butađien
Hình 2.12. Một số tecpen tách được từ thực vật
Hình 2.13. Cấu tạo tecpen
Hình 2.14. Chưng cất lôi cuốn hơi nước
Hình 2.15. Sự lai hóa trong phân tử axetilen

Hình 2.17. Sự hình thành liên kết của benzen
Hình 2.18. Dụng cụ điều chế nitrobenzen
Hình 2.19. Phản ứng của etilen với clo
Hình 2.20. Phản ứng cộng brom của anken
Hình 2.21. Phản ứng cháy của etilen
Hình 2.22. Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn anken bằng dung dịch KMnO4
Hình 2.23. Điều chế etilen từ C2H5OH
Hình 2.24. Phản ứng thế bằng ion kim loại của ank-1-in
Hình 2.25. Điều chế axetilen trong phòng thí nghiệm
Hình 2.26. Sơ đồ các ứng dụng của ankan
Hình 2.27. Sơ đồ các loại đồng phân của anken
Hình 2.28. Sơ đồ tính chất hóa học của anken
Hình 2.29. Sơ đồ sản phẩm phản ứng cộng của anken
Hình 2.30. Sơ đồ điều chế etilen
Hình 2.31. Điều chế vinylclorua
Hình 2.32. Sơ đồ ứng dụng của anken
Hình 2.33. Sơ đồ tính chất hóa học của ankin
Hình 2.34. Sơ đồ điều chế axetilen.
Hình 2.35 Sơ đồ ứng dụng của axetilen
Hình 2.36. Sơ đồ điều chế các sản phẩm công nghiệp từ axetilen
Hình 2.37. Sơ đồ điều chế benzen
Hình 2.38. Sơ đồ điều chế toluen
Hình 2.39. Sơ đồ điều chế hiđrocacbon thơm từ than đá
Hình 2.40. Các ứng dụng của hiđrocacbon thơm


10
10

Hình 2.41. Sơ đồ tính chất hóa học của ankylbenzen

Hình 2.42. Sơ đồ điều chế các chất từ benzen
Hình 2.43. Sơ đồ chưng cất dầu mỏ
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích lớp TN 1 - ĐC 1
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 1 - ĐC 1.
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích lớp TN 2 - ĐC 2
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 2 - ĐC 2
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích biểu lớp TN 3 - ĐC 3
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 3 - ĐC 3
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích biểu lớp TN 4 - ĐC 4
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại chất lượng HS sau kiểm tra lớp TN 4 - ĐC 4

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Thế kỷ 21, Đảng và Nhà nước ta tiến hành đổi mới trong tất cả các lĩnh vực.
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là một trong
những nhiệm vụ trọng tâm của sự phát triển. Điều này được chỉ rõ trong nghị quyết
Đại hội Đảng X: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính
tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều”. Một trong
những nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới chương trình là đổi mới phương pháp dạy
học. Việc dạy học không chỉ dừng lại ở chức năng dạy kiến thức mà còn phải dạy
học sinh cách thức, con đường chiếm lĩnh kiến thức đó bằng tư duy logic, tính tích
cực, chủ động, sáng tạo.
Hóa học là một môn học cơ bản ở trường phổ thông. Hóa học được học sinh
(HS) xếp vào môn học hay, hấp dẫn do sự gần gũi của nó với cuộc sống hàng ngày,
có nhiều ứng dụng lớn trong đời sống sinh hoạt sản xuất và trong ngành công
nghiệp, nông nghiệp… Hóa học phát triển và xâm nhập vào các ngành kinh tế kĩ
thuật không chỉ ở số lượng lớn các hóa chất, các vật liệu…với những tính chất ưu
việt của chúng mà còn bằng các phương pháp và phản ứng hóa học. Ngày nay
không có một ngành sản xuất nào, một lĩnh vực khoa học kĩ thuật nào mà lại không

ứng dụng các phương pháp hóa học hoặc không có mối liên hệ với hóa học. Chính


11
11

vì vậy hóa học là một môn học rất quan trọng, cần trang bị cho HS hệ thống các
kiến thức cơ bản, hiện đại…
Việc nâng cao chất lượng dạy học đòi hỏi người giáo viên (GV) phải đi sâu
nghiên cứu những vấn đề về nội dung kiến thức khoa học cơ bản, những hình thức
tổ chức, những phương tiện dạy học và phương pháp thích hợp.
Với môn hóa học nói riêng là một môn học mang tính chất thực nghiệm, việc
giảng dạy kết hợp với sử dụng phương tiện trực quan (PTTQ) là một trong những
nhiệm vụ hàng đầu để nâng cao chất lượng bộ môn, là phương tiện đầy lí thú để GV
truyền thụ kiến thức mới cho học sinh, làm cho bài giảng phong phú sinh động và
học sinh tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng, hứng thú hơn.
Trong giảng dạy hóa học, nhiều hiện tượng hóa học, nhiều tính chất các chất
HS sẽ không thể tưởng tượng ra nếu GV chỉ mô tả bằng lời nói. Do vậy việc sử
dụng PTTQ có ý nghĩa to lớn giúp HS lĩnh hội các kiến thức dễ dàng hơn.
Đối với môn hóa học, việc sử dụng PTTQ không những chỉ là phương tiện giúp
GV sử dụng để điều khiển hoạt động nhận thức của HS mà còn là nguồn tri thức và
phương tiện của HS giúp các em nắm vững các khái niệm, các quy luật, các hiện
tượng hóa học, tăng niềm say mê hứng thú học tập của học sinh.
Là một giáo viên tôi nhận thấy, muốn làm tốt nhiệm vụ dạy học ngoài việc nắm
vững kiến thức cần biết sử dụng PTTQ kết hợp với phương pháp dạy học (PPDH)
thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
Chính vì vậy, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu : “Sử dụng phương tiện trực quan
trong dạy học hóa học lớp 11 theo hướng dạy học tích cực”.

Mục đích nghiên cứu

2.

Lựa chọn PTTQ và hoàn thiện phương pháp sử dụng các PTTQ theo hướng
dạy học tích cực trong dạy học hóa học lớp 11- nâng cao.

Nhiệm vụ đề tài

3.
-

Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa hóa học lớp 11 - nâng cao.


12
12

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về sử dụng PTTQ trong dạy học hóa

-

học.
-

Lựa chọn PTTQ phục vụ cho việc giảng dạy hóa học lớp 11 – nâng cao.

-

Nghiên cứu việc sử dụng PTTQ theo hướng dạy học tích cực trong một số
bài cụ thể.

-

Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp, tính khả thi và
tính hiệu quả của việc sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học.

Khách thể, đối tượng nghiên cứu

4.
-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.

-

Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống PTTQ và phương pháp sử dụng chúng
trong dạy học môn hóa học lớp 11 - nâng cao.

Phạm vi nghiên cứu

5.
-

Về nội dung: Kiến thức hóa học lớp 11 chương trình nâng cao, phần
Hiđrocacbon chương: “Hiđrocacbon no”, “Hiđrocacbon không no”. “Hiđrocacbon
thơm -Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên”.

-

Về địa bàn: TPHCM và tỉnh Quảng Ngãi.

-

Về thời gian: từ 11/2010 đến 03/2012.

Giả thuyết khoa học

6.

Trong giờ học, nếu giáo viên sử dụng một cách hợp lí PTTQ theo hướng dạy
học tích cực thì sẽ gây hứng thú học tập, chủ động, sáng tạo cho HS dẫn đến nâng
cao hiệu quả dạy học.

Phương pháp nghiên cứu

7.

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Tra cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, khái quát và
hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lí thuyết và nội dung của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phương pháp quan sát, Phương pháp điều tra.

-

Phương pháp chuyên gia (xin ý đóng góp của các thầy cô nhiều kinh nghiệm

13
13

tại nơi công tác, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu).
-

Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị
thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng tài liệu cho học sinh lớp
11, chương trình nâng cao).
7.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học

Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, các kết quả
điều tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực.

Những đóng góp mới của luận văn

8.
-

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về PTTQ, dạy học tích cực, các phương pháp dạy
học tích cực.

-

Lựa chọn, xây dựng hệ thống PTTQ phần hóa học lớp 11 - nâng cao, nghiên
cứu cách sử dụng PTTQ theo hướng dạy học tích cực phục vụ cho giáo viên trong
quá trình giảng dạy.


14

14

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các luận văn nghiên cứu về dạy học tích cực

-

Theo hướng nghiên cứu về dạy học tích cực trong thời gian gần đây có những
luận văn sau:
Luận văn “Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng
cao tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập hóa học lớp 10, lớp 11
trường THPT ở Hà Nội” của tác giả Nguyễn Thị Hoa, Đại học Sư phạm Hà Nội,
năm 2003.

-

Luận văn “Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm
chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học
hóa học ở trường THPT” của tác giả Nguyễn Thị Hà, Đại học Sư phạm Hà Nội,
năm 2005.

-

Luận văn “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng
tích cực hóa hoạt động của học sinh” của tác giả Thái Hải Hà, Đại học Sư phạm
TP.Hồ Chí Minh, năm 2008.

-

Luận văn “Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản
trường THPT theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Nguyễn Hoàng Uyên, Đại
học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh, năm 2008.

-

Luận văn “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức, kỹ
năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng
dạy học tích cực” của tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc, Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí
Minh, năm 2009.

-

Luận văn “Thiết kế bài giảng hóa vô cơ lớp 12 ban cơ bản theo hướng dạy
học tích cực” của tác giả Nguyễn Cẩm Thạch, Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh,
năm 2009.

-

Luận văn “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm
khách quan phần vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực


15
15

của học sinh THPT” của tác giả Tống Đức Huy, Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh,
năm 2010.
1.1.2. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về PTTQ

Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ trong giảng dạy hóa học ở

-

phổ thông trung học” của sinh viên Nguyễn Thị Thùy Trang, Đại học Sư phạm
TP.Hồ Chí Minh, năm 2000.
Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng tranh ảnh, sơ đồ, mô hình trong dạy học hóa

-

học” của sinh viên Tô Thị Ngọc Dâng” Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh, năm
2000.
-

Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học ở trường
phổ thông” của sinh viên Trần Đình Hương, Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh,
năm 2004.

-

Luận văn “Xây dựng hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ biểu bảng,
đồ thị – hóa học 11 nâng cao” của tác giả Võ Thị Kiều Hương, Đại học Sư phạm
TP.Hồ Chí Minh, năm 2010.
Trong các luận văn trên, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã đưa ra những lí
luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy và học tích cực, thiết kế bài giảng theo hướng
dạy học tích cực, bài tập phát huy tính tích cực, cách sử dụng thí nghiệm, hệ thống
bài tập có sử dụng sơ đồ, biểu bảng, đồ thị. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận
dụng vào dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao vẫn chưa có
nhiều tác giả nghiên cứu. Đặc biệt, việc sử dụng PTTQ theo hướng dạy học tích cực
ít được các tác giả quan tâm.

Tóm lại, việc sử dụng PTTQ trong dạy học và thiết kế bài giảng theo hướng
dạy học tích cực đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên,
hiện nay vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc sử dụng PTTQ trong dạy học
phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao theo hướng dạy học tích cực.

1.2.

Dạy học tích cực

1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học


16
16

Định hướng đổi mới phương pháp học đã được xác định trong Nghị quyết
Trung ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 – 1998), đặc
biệt tái khẳng định trong điều 28.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và
ý chí vươn lên”[14].
Mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp dạy học ở trưởng phổ thông là
thay đổi lối học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích
cực”. Qua đó, giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; rèn
luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào
những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui,
hứng thú trong học tập. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá,
phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực
và phẩm chất. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai;
học những cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội.

Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới phương pháp hóa học hiện
nay đi theo các định hướng sau:
-

Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình hợp tác hai chiều.

-

Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp đi đến kiến thức.

-

Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá.

-

Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.

-

Rèn trí thông minh cho HS.

-

Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.

-

Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của
công nghệ thông tin.

1.2.2. Tính tích cực trong học tập

Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong


17
17

học tập học sinh phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự
tổ chức và hướng dẫn của GV.
Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu
khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học.
Tính tích cực trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra nếp tư
duy độc lập. Tư duy độc lập là mầm móng của sáng tạo.Sự biểu hiện và cấp độ tính
tích cực học tập, mối liên hệ giữa động cơ và hứng thú trong học tập được diễn đạt
trong hình 1.1.


18
18

TÍCH C

BIỂU HIỆN
Khao khát học
Hay nêu thắc mắc
Chủ động vận dụng

Tập trung ý chí
Kiên trì

Đ

H


TÍCH CỰC

19
19

Hình 1.1. Sơ đồ biểu diễn tính tích cực trong học tập
1.2.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường để đạt được mục tiêu. Theo đó, phương pháp dạy học là con
đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng có thể hiểu: phương pháp dạy học
là hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện xác định
nhằm đạt mục tiêu dạy học.
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều phương diện khác nhau. Nếu
xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3 phương
diện. Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học.
Quan điểm dạy học: [14,35] là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng,
những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng
như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học.
Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, là mô hình lí
thuyết của phương pháp dạy học.

Phương pháp dạy học: [14,35] Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được
hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các phương pháp dạy học cụ thể, các mô hình hành động.
PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực
hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều
kiện dạy học cụ thể. Phương pháp dạy học cụ thể qui định những mô hình hành
động của GV và HS.
Kỹ thuật dạy học: [14,35] là những động tác, cách thức hành động của GV và
HS trong các tình huống hành động cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học.


20
20

Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập mà là các
thành phần của phương pháp dạy học và được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương
pháp dạy học.
Như vậy, quan điểm dạy học định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy
học cụ thể, phương pháp dạy học đưa ra các mô hình hoạt động. Kỹ thuật dạy học
thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động.
Phương pháp dạy học tích cực [28] là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Dạy học tích cực là một quan điểm dạy
học, trong nó bao hàm nhiều phương pháp dạy học tích cực như: Phương pháp
nghiên cứu, phương pháp đàm thoại, dạy học nêu vấn đề, dạy học tình huống.
“Tích cực” trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái
nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực. Việc
dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.
PPDH tích cực hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, làm sao trong quá trình học tập người học được hoạt động nhiều

hơn, thảo luận nhiều hơn và suy nghĩ nhiều hơn.
1.2.4. Bốn đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Theo GS.TS Trần Bá Hoành, có 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây để phân
biệt với các phương pháp thụ động.[28]
1.2.4.1.

Dạy và học thông qua các tổ chức hoạt động học tập cho HS
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
“dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những kiến thức mới.
Được đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra. Nhờ vậy, HS vừa khám phá ra kiến thức kĩ năng
mới,vừa biết được phương pháp “tìm ra” kiến thức kĩ năng đó mà không rập theo
những khuôn mẫu sẵn có.Dạy học theo hướng này GV không chỉ truyền đạt tri thức


21
21

mà còn hướng dẫn hành động và HS được bộc lộ cũng như phát huy tiềm năng sáng
táo của mình.
1.2.4.2.

Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí
tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong họ, kết quả học
tập sẽ được nhân lên, giúp học dễ dàng thích ứng với xã hội phát triển. Vì vậy, hiện

nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự
chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học
ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả
trong tiết dạy có sự hướng dẫn của GV.

1.2.4.3.

Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến hành hoàn thành nhiệm vụ học
tập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn.
Tuy nhiên, lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, thông qua thảo
luận,tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác
bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Do vậy, cần có sự phối hợp
học tập cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học.

1.2.4.4.

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của tro
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của học trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS.Trong phương pháp tích cực, GV
phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, GV
cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh


22
22

giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không dừng lại ở yêu
cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông
minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một
công việc nặng nhọc đối với GV, mà còn cho nhiều thông tin kịp thời hơn để dạy và
chỉ đạo hoạt động học.
1.2.5. Sự khác nhau giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV đóng vai trò là người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng thái độ theo yêu cầu của
chương trình. GV phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học
thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động
viên, cố vấn,trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của
HS. GV cần có trình độ chuyên môn sâu rộng, trình độ sư pham cao mới có thể tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động của HS nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của
GV.
Có thể thấy rõ sự khác nhau giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động qua
bảng so sánh như sau:
Bảng 1.1: So sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động
Quan niệm

Dạy học thụ động
Học là quá trình tiếp

Dạy học tích cực
Học là quá trình kiến tạo: HS tìm

thu và lĩnh hội, qua đó tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
hình thành kiến thức, kĩ khai thác và xử lý thông tin, tự hình
năng, tư tưởng, tình cảm.

thành hiểu biết, năng lực và phẩm


23
23

chất.
Truyền thụ tri thức,
Tổ chức hoạt động nhận thức cho
Bản chất

truyền thụ và chứng HS. Dạy học sinh cách tìm ra chân lý.
minh chân lý.
Chú trọng cung cấp tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo.

Chú trọng hình thành các năng lực
(tự học, sáng tạo, hợp tác…) dạy
phương pháp và kỹ thuật lao động, dạy
cách học.

Mục tiêu

Học để đối phó với thi

Học để đáp ứng những yêu cầu của

cử. Sau khi thi xong, cuộc sống hiện tại và tương lai.
những

điều

đã

học

Những điều đã học cần thiết cho bản

thường bị bỏ quên hoặc thân học sinh, và cho sự phát triển xã
ít dùng đến.
Từ SGK + GV

hội.
Từ SGK, GV, thực tế, các tài liệu
trên website, các phần mềm dạy học…

Nội dung

Gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm
và nhu cầu của HS, thực tế những vấn
đề HS quan tâm.
Các phương pháp diễn
Các phương pháp tìm tòi, điều tra,

Phương pháp

giảng, truyền thụ kiến giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.
thức một chiều.
Sử dụng theo phương

Phương tiện

pháp minh họa.

dạy học

chức

tin dẫn HS đến các kiến thức mới.
Sử dụng theo phương pháp nghiên

Cố
Hình thức tổ

Được sử dụng như là nguồn thông

định:

cứu.
giới hạn
Cơ động, linh hoạt: học ở lớp, trong

trong 4 bức trường của lớp dùng bàn ghế cá nhân có thể thay

lớp học, GV đối diện với đổi, cách bố trí phù hợp với các hoạt
cả lớp.

động học tập trong tiết học. Nhiều bài
học được tiến hành ở phòng thí


24
24

nghiệm, phòng ngoài bộ môn, ngoài
thiên nhiên, tại viện bảo tàng hay cơ sở
sản xuất... Có thể tổ chức học cá nhân,
học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp
đối diện với GV.
GV độc quyền đánh
HS được tham gia tự đánh giá và
giá kết quả của HS.
Đánh giá

đánh giá lẫn nhau về kết quả học tập
của mình.
GV hướng dẫn cho học sinh phát
triển năng lực tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học.

1.3.

Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường phổ thông [37]

1.3.1. Phương pháp nghiên cứu

Trong dạy học hóa học, phương pháp nghiên cứu dạy HS cách tư duy độc lập,
tự lực sáng tạo và có khả năng nghiên cứu, tìm tòi; giúp HS nắm kiến thức vững
chắc, sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp
này, HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa
học, những dự án, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch ứng với từng
giả thuyết.
Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề:
 Nhận biết vấn đề

Phân tích tình huống.
Nhận biết, trình bày vấn đề.
 Tìm các phương án giải quyết vấn đề

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết.
Tìm cách giải quyết mới.
Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải.
 Quyết định phương án giải quyết


25
25

Phân tích các phương án.
Đánh giá các phương án.
Quyết định.
Quá trình HS tự lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp, cần sự
kiểm tra, đánh giá, uốn nắn kịp thời của GV để tránh lệch hướng, sai lầm. Phương
pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không áp dụng cho tất cả

các nội dung dạy học. Hiện nay, việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS đang
được quan tâm, nhưng phương pháp nghiên cứu chưa được sử dụng nhiều vì nhiều
nguyên nhân. Chẳng hạn nội dung dạy học không thể đi quá xa chương trình; khả
năng tư duy của học sinh còn hạn chế…
1.3.2. Phương pháp trực quan

Trong dạy học hóa học, phương tiện trực quan được chia làm nhiều loại trong
đó thí nghiệm hóa học giữ vai trò chính yếu.
Sau đây là một số phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và một số phương
tiện dạy học khác theo hướng dạy học tích cực.
Sử dụng thí nghiệm hóa học

1.3.2.1.

Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được coi là tích cực khi thí nghiệm
hóa học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc
được dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành
khái niệm. Các dạng sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm mục đích minh họa, chứng
minh cho lời giảng dạy được hạn chế dần và được đánh giá là ít tích cực. Thí
nghiệm hóa học được tiến hành theo phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay
do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánh giá là có mức độ tích cực cao.
 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

GV hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động sau:
-

Tìm hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu.

-

Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có.

-

Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.