DẠY học TƯƠNG tác THEO TIẾP cận NĂNG lực TRONG BLEARNING CHO SINH VIÊN sư PHẠM TIN học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

NGUYỄN THẾ DŨNG

DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG B-LEARNING
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

HÀ NỘI – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

NGUYỄN THẾ DŨNG

DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG B-LEARNING
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC

Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Ngô Tứ Thành

HÀ NỘI – 2018


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu
trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào khác.
Hà nội, ngày 26 tháng 11 năm 2018
GV Hƣớng dẫn

PGS.TS. Ngô Tứ Thành

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Thế Dũng


ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT ĐẦY ĐỦ

VIẾT TẮT
BL

B-learning

CBL

Dạy học tiếp cận năng lực (Competence Based Learning)

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

F2F

Dạy học giáp mặt (face to face)

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

ICT

Công nghệ thông tin và truyền thông

KH-TT

Khóa học trực tuyến

LMS

Hệ quản lý học tập

LO

Tài nguyên học tập

MĐ-DH

Mô đun dạy học

MTDH

Môi trƣờng dạy học

NL

Năng lực

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

QTCSDL

Quản trị cơ sở dữ liệu

QTDH

Quá trình dạy học

SCL

Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm (Student centered learning)

SV

Sinh viên

SVSPTH

Sinh viên Sƣ phạm Tin học

THĐC

Tin học đại cƣơng

TN

Thực nghiệm


iii

MỤC LỤC
DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG ............................................................................................... vi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ............................................................................................ vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................................... 3
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 3
3.1. Khách thể nghiên cứu .................................................................................................. 3
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................................. 3
3.3. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu...................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................... 4
7. Những đóng góp của luận án .............................................................................................. 5
7.1. Về lý luận .................................................................................................................... 5
7.2. Về thực tiễn ................................................................................................................. 5
8. Bố cục của luận án .............................................................................................................. 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO

TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG B-LEARNING CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC .. 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác trong và ngoài nƣớc ............................ 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về B-learning trong và ngoài nƣớc ........................................ 9
1.1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học tiếp cận năng lực ở trong và ngoài nƣớc ........... 11
1.1.4. Nhận xét chung và định hƣớng nghiên cứu của luận án ......................................... 15
1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................................... 16
1.2.1. Tƣơng tác ................................................................................................................ 16
1.2.2. Dạy học tƣơng tác ................................................................................................... 17
1.2.3. Môi trƣờng trong dạy học tƣơng tác ....................................................................... 17
1.2.4. Năng lực ................................................................................................................. 18
1.2.4.1. Khái niệm năng lực ...................................................................................................... 18
1.2.4.2. Ba đặc trƣng của NL .................................................................................................... 20
1.2.4.3. Cấu trúc của năng lực ................................................................................................... 20

1.2.5. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực .............................................................. 22
1.2.6. Mô hình lớp học đảo ngƣợc.................................................................................... 22
1.3. Cơ sở lý luận dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .................... 22
1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học tƣơng tác và dạy học tiếp cận năng lực........................ 22
1.3.1.1. Các đặc trƣng của dạy học tƣơng tác ........................................................................... 22
1.3.1.2. Đặc trƣng cơ bản của dạy học tiếp cận năng lực .......................................................... 23

1.3.2. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực nhìn từ một số lý thuyết học tập .......... 25
1.3.2.1. Lý thuyết học tập của ngƣời lớn ................................................................................... 25
1.3.2.2. Thuyết lựa chọn ............................................................................................................ 26
1.3.2.3. Thuyết tƣơng hỗ xã hội tích cực ................................................................................... 27
1.3.2.4. Thuyết kết nối............................................................................................................... 28

1.3.3. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của Công nghệ thông tin và truyền thông và
B-learning ......................................................................................................................... 29

1.3.3.1. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông ...... 29
1.3.3.2. B-learning ..................................................................................................................... 31

1.3.4. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ................................... 35


iv

1.3.4.1. Phƣơng tiện dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ............ 36
1.3.4.2. Phƣơng pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .......... 37
1.3.4.3. Kĩ năng dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ................... 39
1.3.4.4. Dạy và học trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .... 39
1.3.4.5. B-learning với dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực .................................... 41
1.3.5. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning ............................................................................................................................. 44
1.3.5.1. Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị ................................................................................... 44
1.3.5.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động học trực tuyến ........................................................... 45
1.3.5.3. Giai đoạn 3: Tổ chức hoạt động dạy học giáp mặt ....................................................... 46
1.3.5.4. Giai đoạn 4: Đánh giá và điều chỉnh ............................................................................ 47

1.4. Cơ sở thực tiễn............................................................................................................... 48
1.4.1. Đánh giá thực trạng của việc dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning cho sinh viên Sƣ phạm Tin học .......................................................................... 48
1.4.1.1. Mục đích đánh giá ........................................................................................................ 48
1.4.1.2. Nội dung đánh giá ........................................................................................................ 48
1.4.1.3. Đối tƣợng khảo sát ....................................................................................................... 48
1.4.1.4. Phƣơng pháp và công cụ đánh giá ................................................................................ 48

1.4.2. Kết quả đánh giá qua khảo sát điều tra ................................................................... 49
1.4.3. Kết quả đánh giá qua phƣơng pháp quan sát và phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
.......................................................................................................................................... 57
1.5. Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................................... 60

CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRÊN BLEARNING CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC ........................................................... 61
2.1. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực cho sinh viên Sƣ phạm Tin học .................. 61
2.1.1. Đặc điểm hoạt động nhận thức của sinh viên ......................................................... 61
2.1.2. Mô hình TPACK trong dạy học ngày nay và việc bồi dƣỡng năng lực ICT cho sinh
viên Sƣ phạm .................................................................................................................... 63
2.1.3. Đặc điểm chuẩn đầu ra trong đào tạo trình độ Đại học Sƣ phạm Tin học ............. 64
2.2. Thiết kế dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ............................ 65
2.2.1. Thiết kế khóa học trực tuyến .................................................................................. 65
2.2.1.1. Một số nguyên tắc thiết kế khóa học trực tuyến ........................................................... 65
2.2.1.2. Tiến trình thiết kế môi trƣờng học trực tuyến để dạy học kết hợp ............................... 66
2.2.1.3. Tổ chức nội dung trên khóa học trực tuyến .................................................................. 70

2.2.2. Thiết kế quy trình dạy học ...................................................................................... 74
2.2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning ...................................................................................................................................... 74
2.2.2.2. Qui trình dạy học .......................................................................................................... 76

2.2.3. Tổ chức dạy học ..................................................................................................... 80
2.2.3.1. Dạy học giáp mặt trên lớp ............................................................................................ 80
2.2.3.2. Tổ chức hoạt động học trực tuyến ................................................................................ 82
2.2.3.3. Phƣơng pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin
học ............................................................................................................................................. 85

2.2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả trong dạy học tƣơng tác trong B-learning .................... 88
2.2.4.1. Các công cụ đánh giá trên môi trƣờng học trực tuyến và việc phát triển năng lực của
ngƣời học................................................................................................................................... 88
2.2.4.2. Đánh giá học tập nhất quán với chuẩn đầu ra của môn học ......................................... 90

2.2.4.3. Hoạt động đánh giá trong dạy học trực tuyến ..................................................... 94

v

2.2.4.4. Đồ thị nội dung học tập và kỹ năng, nhiệm vụ học tập ................................................ 95

2.3. Dạy học tƣơng tác mô đun Hệ QTCSDL trên B-learning ........................................... 102
2.3.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng trình chi tiết mô đun hệ QTCSDL102
2.3.2. Tiến trình dạy học mô đun hệ QTCSDL .............................................................. 104
2.4. Khung tƣơng tác cho dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ...... 108
2.4.1. Khung tƣơng tác ................................................................................................... 108
2.4.2. Những nguyên tắc vận dụng B-learning trong dạy học Tin học .......................... 110
2.5. Xây dựng khung năng lực ứng dụng ICT trong dạy học cho SV Sƣ phạm Tin học ... 113
2.6. Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................................... 115
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................... 117
3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm và đánh giá ............................................................. 117
3.2. Thực nghiệm đánh giá chất lƣợng của thang đo khung năng lực ICT ........................ 117
3.2.1. Đối tƣợng tham gia khảo sát thực nghiệm............................................................ 117
3.2.2. Qui trình thực nghiệm........................................................................................... 117
3.2.3. Kết quả phân tích dữ liệu và một số bàn luận ...................................................... 117
3.3. Nghiên cứu tác động của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning với
việc nâng cao năng lực ứng dụng ICT trong dạy học; kỹ năng dạy học trên môi trƣờng Elearning của SV Sƣ phạm và một số tác động đến việc học tập của SV ............................ 121
3.3.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 121
3.3.2. Đối tƣợng khảo sát; thang đo và công cụ ............................................................. 121
3.3.3. Thiết kế và qui trình nghiên cứu ........................................................................... 121
3.3.4. Kết quả phân tích dữ liệu và đánh giá .................................................................. 122
3.3.4.1. Phân tích kết quả liên quan đến năng lực ICT và kỹ năng dạy học với E-learning của SV
Sƣ phạm................................................................................................................................... 122
3.3.4.2. Đánh giá kết quả liên quan đến năng lực ICT và kỹ năng dạy học với E-learning của SV
Sƣ phạm................................................................................................................................... 125
3.3.4.3. Đánh giá một số kết quả liên quan đến việc học tập của SV...................................... 126

3.4. Nghiên cứu tác động của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning đến
hiệu quả học tập của SV qua điểm số và qua góc độ nhận thức của ngƣời học ................. 128
3.4.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 128
3.4.2. Thiết kế và qui trình nghiên cứu ........................................................................... 128
3.4.3. Thang đo và công cụ ............................................................................................. 129
3.4.4. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ nhất ......................................................... 129
3.4.5. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai ........................................................... 132
3.4.6. Đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong
B-learning nhìn từ góc độ của ngƣời học ....................................................................... 137
3.5. Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................................... 138
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................................... 140
A. Kết luận.......................................................................................................................... 140
B. Hƣớng phát triển của đề tài ............................................................................................ 140
C. Khuyến nghị ................................................................................................................... 141
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN .............................. 142
DANH MỤC SÁCH, GIÁO TRÌNH ĐÃ XUẤT BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
.............................................................................................. Error! Bookmark not defined.
ĐỀ TÀI KHOA HỌC ĐÃ NGHIỆM THU CÓ LIÊN QUANError! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................. 144
PHỤ LỤC ................................................................................................................................... 1


vi

DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG
Hình 1. 1. Khái niệm rộng của B-learning (dẫn theo [79]) ...................................................... 31
Hình 1. 2. Khái niệm thu hẹp của B-learning (dẫn theo [79]) .................................................. 32
Hình 1. 3. Các thành phần của B-learning [29] ........................................................................ 32
Hình 1. 4. Cấu trúc 5 thành phần của B-learning (dẫn theo [98]) ............................................ 34
Hình 1. 5. Lƣợc đồ chức năng của hệ thống dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning (mô phỏng theo [53, tr 37]) ........................................................................................ 36

Hình 1. 6. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trong B-learning .......................................... 44
Hình 1. 7. Giai đoạn chuẩn bị ................................................................................................... 44
Hình 1. 8. Tổ chức hoạt động học trực tuyến ........................................................................... 45
Hình 1. 9. Tổ chức hoạt động học giáp mặt ............................................................................. 46
Hình 1. 10. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ........................................................................ 47
Hình 1. 11. Một số biểu đồ thống kê từ dữ liệu khảo sát ………………………………….. 56

Hình 2. 1. Khung TPACK (nguồn [109]) ................................................................................. 63
Hình 2. 2. Tiến trình thiết kế môi trƣờng học trực tuyến để dạy học kết hợp .......................... 67
Hình 2. 3. Mở đầu của một khóa học ....................................................................................... 71
Hình 2. 4. Nội dung của một Chƣơng ...................................................................................... 71
Hình 2. 5. Kết thúc khóa học .................................................................................................... 72
Hình 2. 6. Hình ảnh của khóa học trực tuyến đƣợc tổ chức với hệ quản lý khóa học Moodle 73
Hình 2. 7. Quy trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin
học ............................................................................................................................................ 77
Hình 2. 8. Tiến trình dạy học giáp mặt trên lớp với phƣơng pháp dạy học dự án theo mô hình
lớp học đảo ngƣợc .................................................................................................................... 82
Hình 2 9. Công cụ Bảng tra từ của Moodle đƣợc sử dụng trong tra cứu thuật ngữ ................. 90
Hình 2. 10. Khóa học Hệ QTCSDL ....................................................................................... 108
Hình 3. 1. Một số kết quả khảo sát tiêu biểu .......................................................................... 138
Bảng 2. 1. Các giai đoạn của dạy học GQVĐ tích hợp với dạy học dự án .............................. 86
Bảng 2. 2. Mô tả chuẩn đầu ra và phƣơng pháp đánh giá ........................................................ 92
Bảng 2. 3. Cấu trúc điểm cho việc đánh giá dự án khóa học ................................................... 93
Bảng 2. 4. Các hoạt động đánh giá trong khóa học trực tuyến ................................................. 94
Bảng 2. 5. Điểm số cho việc đánh giá thƣờng xuyên cho các chủ đề/chƣơng trong khóa học 95
Bảng 2. 6. Tập các khái niệm học tập trong chƣơng Phân tách và Chuẩn hóa lƣợc đồ quan hệ96
Bảng 2. 7. Mối quan hệ giữa các khái niệm ............................................................................. 98
Bảng 2. 8. Tập các kỹ năng và nhiệm vụ học tập trong phần Phân tách và Chuẩn hóa lƣợc đồ
quan hệ môn CSDL .................................................................................................................. 99
Bảng 2. 9. Quan hệ giữa kỹ năng, nhiệm vụ học tập và khái niệm ........................................ 101

Bảng 2. 10. Khung năng lực ICT dành cho SVSPTH ............................................................ 114
Bảng 2. 11. Mô tả chi tiết về năng lực ICT dành cho SVSPTH ............................................. 115
Bảng 3. 1. Thống kê mô tả của ICTC, NL3, NL5 và NL6 trƣớc và sau tác động .................. 123
Bảng 3. 2. So sánh trƣớc và sau tác động, với phép t-Test: Paired Two Sample for Means.. 124


vii

Bảng 3. 3. Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN1 .............................. 129
Bảng 3. 4. Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN1 .............................................. 129
Bảng 3. 5. Bảng tần suất hội tụ lùi favề kết quả học tập SV đợt TN1 .................................... 129
Bảng 3. 6. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp TN, đợt TN1 ............... 131
Bảng 3. 7. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp ĐC, đợt TN1 ............... 131
Bảng 3. 8. z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN1 ..................................... 132
Bảng 3. 9. Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN2 .............................. 133
Bảng 3. 10. Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN2 ............................................ 133
Bảng 3. 11. Bảng tần suất hội tụ lùi favề về kết quả học tập SV đợt TN2 .............................. 133
Bảng 3. 12. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp TN, đợt TN2 ............. 134
Bảng 3. 13. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp ĐC, đợt TN2 ............. 135
Bảng 3. 14. z-Test kiểm định X, kết quả của SV sau đợt TN2............................................... 135

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Biểu đồ 3. 1.Điểm trung bình của các phạm trù C1 .. C5…………………………………...126
Biểu đồ 3. 2. Khảo sát về kỹ năng hoạt động nhóm trƣớc và sau khóa học ........................... 127
Biểu đồ 3. 3. Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 ......................................... 130
Biểu đồ 3. 4. Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 ......................................... 133
Đồ thị 2. 1. Đồ thị mối quan hệ giữa các khái niệm ................................................................. 97
Đồ thị 2. 2. Đồ thị kỹ năng và nhiệm vụ học tập .................................................................... 100
Đồ thị 3. 1. Đồ thị fa(%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 ............................................. 130
Đồ thị 3. 2. Đồ thị fa(%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 ............................................. 134

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực của sinh viên Sư phạm
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành
trung ƣơng Khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4.11.2013) về đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục đào tạo là “Đổi mới hình thức, phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục đào tạo; Phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý...”. Trong đó, việc đổi mới dạy và
học theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực ngƣời học đƣợc chú trọng để nâng chất lƣợng
nguồn nhân lực. “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dƣỡng
nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của ngƣời học”.
Đào tạo đại học phải giúp sinh viên hình thành và phát triển những năng lực trong cuộc sống
thực, trong bối cảnh thực.
Thực tiễn giáo dục của nhiều nƣớc trên thế giới đã chỉ ra tiếp cận năng lực là hƣớng tiếp
cận có thể đảm bảo cho giáo dục đại học đào tạo đƣợc nguồn nhân lực chất lƣợng cao để thúc
đẩy sự phát triển của xã hội.
Báo cáo kết quả nghiên cứu “Thực trạng công tác đào tạo giáo viên phổ thông” của Vụ
Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và đào tạo (Đinh Quang Báo, 2011) đã chỉ ra những ƣu
điểm và những hạn chế, bất cập trong công tác đào tạo giáo viên ở các trƣờng sƣ phạm hiện
nay. Nhìn chung chất lƣợng sinh viên sƣ phạm hiện nay chƣa tốt, giáo viên trung học chƣa đáp
ứng đƣợc tất cả năng lực nghề nghiệp theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học. Có nhiều
nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó những nguyên nhân cơ bản là: Tính định hƣớng
đào tạo nghề, đặc biệt là kĩ năng nghề không đƣợc thể hiện tƣờng minh trong mục tiêu đào tạo.
Các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo còn rời rạc, thiếu nhất quán trong việc hƣớng tới hình
thành các yếu tố cấu thành phẩm chất năng lực nghề nghiệp giáo viên…
Do đó, dạy học nhằm phát triển năng lực cho sinh viên Sƣ phạm là vấn đề cần đƣợc quan
tâm.
1.2. Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực
Trong Luận án này dạy học cho sinh viên Sƣ phạm Tin học (bao gồm môn học Tin học

đại cƣơng cho sinh viên trong đa số các trƣờng Đại học hiện nay), xin đƣợc viết gọn là dạy học
Tin học.
Cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác và ứng dụng trong nhiều
môn học với nhiều đối tƣợng ngƣời học khác nhau, nhƣng các ứng dụng của quan điểm dạy
học này trong dạy học Tin học ở các Trƣờng ĐHSP là còn ít đƣợc nghiên cứu.
Một vấn đề trong sƣ phạm tƣơng tác đƣợc đặt ra là: dạy học tương tác với mục tiêu phát
triển năng lực của người học sẽ có những tác động như thế nào đến các thành tố của quá trình
dạy học.
Trong dạy học tƣơng tác, không những cần xác định đúng các yếu tố tham gia tƣơng tác
trong hoạt động dạy học, chức năng riêng biệt của từng yếu tố và quan hệ giữa chúng, mà còn
cần làm rõ sự tác động tƣơng hỗ giữa các yếu tố tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ, nhằm
thực hiện mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học.
1


Bên cạnh đó mối quan hệ giữa dạy học tƣơng tác và tiếp cận năng lực có mối quan hệ
nhƣ thế nào? Dạy học tƣơng tác có phát triển và nâng cao năng lực của ngƣời học, ngƣợc lại
dạy học với mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học có mâu thuẫn với quan điểm dạy học
tƣơng tác? Đó là các câu hỏi cần đƣợc nghiên cứu.
1.3. B-learning với sinh viên Sư phạm và những vấn đề đặt ra nhằm đổi mới phương
pháp và nâng cao hiệu quả dạy học
Thế kỷ XXI - thế kỷ của nền kinh tế trí thức và toàn cầu hóa đã đặt ra nhiều thách thức
đòi hỏi nền giáo dục mỗi quốc gia phải đào tạo ra nguồn nhân lực mới bằng phƣơng pháp mới,
hiệu quả. Làm thế nào để nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên thông qua việc ứng dụng các
thành tựu mới của công nghệ thông tin (CNTT) là vấn đề mang tính thời sự của giáo dục nói
chung và giáo dục đại học nói riêng. Chiến lƣợc phát triển giáo dục của nƣớc ta cũng đã xác
định đây là vấn đề then chốt để khắc phục những yếu kém trong giáo dục. Đồng thời, đây cũng
chính là đòn bẩy để nâng cao chất lƣợng dạy và học hiện nay.
Tuy nhiên, nếu ứng dụng công nghệ thông tin mà chƣa có những đánh giá khoa học, cụ
thể về tính hiệu quả của nó trong quá trình dạy học thì có thể đem đến những kết quả không

mong đợi, thậm chí phản tác dụng giáo dục.
Bƣớc vào thời kỳ cách mạng công nghiệp 4.0, có thể nói thế giới đã bƣớc qua giai đoạn
giới thiệu công nghệ vào lớp học, đi vào giai đoạn tích hợp công nghệ vào lớp học. Do đó, có
thể xem năng lực sử dụng CNTT trong dạy học là một phần của chuẩn nghề nghiệp của giáo
viên trong thế kỉ 21, nhà trƣờng Sƣ phạm cần gắn kết năng lực CNTT với nội dung đào tạo và
bồi dƣỡng phƣơng pháp dạy-học cho sinh viên.
Dạy học kết hợp – Blended learning (B-learning) là sự kết hợp giữa dạy học giáp mặt với
dạy học trực tuyến E-learning đã và đang chứng tỏ sự phù hợp với bối cảnh của giáo dục ở Việt
Nam hiện nay. Việc đề xuất quy trình dạy học Tin học trên B-learning và các biện pháp, hình
thức áp dụng mô hình này trong dạy học Tin học cho sinh viên ở các Trƣờng Đại học Sƣ phạm
(ĐHSP) là nhƣ thế nào, còn ít đƣợc quan tâm.
B-learning không chỉ đơn giản là sự kết hợp giữa dạy học giáp mặt và E-learning mà cần
xem xét kỹ đặc trƣng của các thành tố cơ bản của quá trình dạy học trên mô hình dạy học này.
Một số vấn đề đƣợc đặt ra nhƣ: tổ chức nội dung một trang học trực tuyến; phƣơng pháp dạy
học chủ đạo trong dạy học; hình thức tổ chức dạy học cho giờ học trên lớp; phối kết hợp giữa
dạy học trên lớp và dạy học với E-learning; kiểm tra đánh giá… sẽ đƣợc thực hiện nhƣ thế nào
cho hiệu quả với B-learning.
Đánh giá và vận dụng dạy học B-learning trong việc nâng cao hiệu quả tƣơng tác, đổi
mới phƣơng pháp giảng dạy, sẽ có ý nghĩa quan trọng giúp sinh viên hứng thú với môi trƣờng
học tập mới, tích cực rèn luyện nghiệp vụ, tiếp cận với kỹ năng, phƣơng pháp sƣ phạm hiện đại
để tự học, tự bồi dƣỡng.
Hơn nữa, sinh viên Sƣ phạm trong giai đoạn hiện nay cần đƣợc trang bị những kỹ năng
dạy học với E-learning để có thể thực hiện tốt nghề nghiệp trong tƣơng lai, giúp họ có thể phát
triển khả năng sử dụng công nghệ để nâng cao năng lực giao tiếp, khả năng hợp tác và tính
hiệu quả trong giảng dạy của ngƣời giáo viên trong một xã hội học tập với CNTT. Việc tổ chức
dạy học với môi trƣờng B-learning để đặt sinh viên trong môi trƣờng dạy học giàu tính ứng
dụng công nghệ sẽ là một vấn đề đáng quan tâm ở nhà trƣờng Sƣ phạm.
2

1.4. Dạy học tương tác trong B-learning
Nhƣ trên đã nói dạy học tƣơng tác đã đƣợc nghiên cứu và ứng dụng trong nhiều môn học
với nhiều đối tƣợng ngƣời học khác nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu dạy học tƣơng tác trong
B-learning, đặc biệt là với dạy học Tin học trong điều kiện dạy và học của nƣớc ta là còn ít
đƣợc nghiên cứu. Dạy học B-learning có những cách thức tƣơng tác hoàn toàn mới so với các
phƣơng pháp giảng dạy truyền thống? Hiệu quả của tƣơng tác trên môi trƣờng B-learning thể
hiện ở những khía cạnh nào? Sự tƣơng tác nào là tích cực, ngƣời giáo viên cần làm gì để tăng
cƣờng các tƣơng tác tích cực trên B-learning? Bản chất, đặc trƣng cũng nhƣ nhận thức của
ngƣời học với tƣơng tác trên B-learning? B-learning có phù hợp với dạy học tƣơng tác với mục
tiêu phát triển năng lực của ngƣời học? Đây là những câu hỏi cần đƣợc trả lời.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài nghiên cứu “Dạy học tương tác theo tiếp cận năng
lực trong B-learning cho sinh viên Sư phạm Tin học” đƣợc chúng tôi lựa chọn làm đề tài
nghiên cứu trong khuôn khổ luận án Tiến sĩ chuyên ngành lý luận và phƣơng pháp dạy học kỹ
thuật.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong đào tạo
giáo viên Tin học, trên cơ sở đó đề xuất quy trình thiết kế và biện pháp dạy học tƣơng tác theo
tiếp cận năng lực trong B-learning, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo.

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học Tin học trên B-learning ở các cơ sở đào tạo giáo viên Tin học ở
trƣờng Đại học sƣ phạm và trƣờng Trung học phổ thông.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác trong B-learning nhằm nâng cao năng lực của
ngƣời học trong đào tạo giáo viên Tin học.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học Tin học nói chung và dạy học tƣơng tác các môn Nhập môn Hệ cơ sở
dữ liệu và môn Tin học đại cƣơng nói riêng tại các trƣờng Đại học Sƣ phạm.

Mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học, đƣợc giới hạn nghiên cứu phát triển năng lực
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học của sinh viên Sƣ phạm Tin học.
Khảo sát và thực nghiệm với Giáo viên, Sinh viên ngành sƣ phạm Tin học (SPTH),
trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Huế, Quảng Bình, Quảng Nam, Quảng Ngãi từ năm 2015;
2016 và 2017, cùng với một số giáo viên, cựu sinh viên Sƣ phạm ở các tỉnh miền Trung, một
số tỉnh nhƣ Bình Dƣơng, Đồng Nai.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc quy trình thiết kế và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực
trong B-learning một cách phù hợp với thực tiễn và vận dụng chúng vào trong dạy học Tin học,
sẽ góp phần phát triển năng lực của ngƣời học, nâng cao chất lƣợng đào tạo sinh viên Sƣ phạm.

3


5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
5.1. Xác lập cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning trong đào tạo giáo viên ở các trƣờng đại học sƣ phạm.
5.2. Đề xuất quy trình thiết kế, biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong
B-learning trong dạy học Tin học.
5.3. Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của kết quả nghiên cứu thông qua
việc thiết kế và tổ chức dạy học tƣơng tác môn Nhập môn Hệ cơ sở dữ liệu và môn Tin học đại
cƣơng nhằm phát triển năng lực của ngƣời học trên B-learning.

6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm phƣơng pháp luận duy vật biện chứng và lịch sử: Xem xét các sự vật, hiện
tƣợng trong trong bối cảnh lịc sử cụ thể và các mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau trong quá
trình vận động và phát triển.
- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tƣợng một cách riêng lẻ
mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hƣởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ

thống đó.
- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn đào tạo
và hƣớng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực đào tạo giáo viên ở các trƣờng Đại
học sƣ phạm.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn thông tin, tƣ liệu khoa học để
xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài. Đồng thời nhằm mục đích nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn
về các phạm trù có liên quan đến đề tài, lấy đó làm cơ sở tiến hành nghiên cứu thực trạng.
Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sách,
báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học để nâng cao chất lƣợng
dạy học; nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phƣơng pháp dạy học Tin học, tổ chức hoạt động
dạy học của sinh viên trong dạy học Tin học, các tài liệu liên quan đến đề tài của luận án.
6.3. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra: điều tra - khảo sát thực trạng bằng phiếu hỏi về dạy học Tin học
trên B-learning ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm. Kết quả điều tra thực trạng là cơ sở thực tiễn
cho việc nghiên cứu dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning trong dạy học
Tin học.
- Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: nhằm thu thập các thông tin, bằng chứng về thái độ,
biểu hiện, phản ứng của ngƣời học và ngƣời dạy về dạy-học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực
trong dạy học Tin học.
- Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục: đƣợc sử dụng trong nghiên cứu phân tích
sản phẩm về thiết kế, xây dựng bài dạy, tổ chức hoạt động dạy học với B-learning, đánh giá kết
quả dạy học.
Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các giáo sƣ đầu ngành về phƣơng pháp dạy học; trao
đổi với các giảng viên cùng tham gia giảng dạy bộ môn ở trong và ngoài trƣờng để ý kiến phản
4


hồi về cơ sở lý luận và thực tiễn, quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng
lực trong B-learning cho dạy học Tin học.

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: đƣợc sử dụng trong thực nghiệm sƣ phạm về quy
trình và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning, cho dạy học Tin
học đã đề xuất.
6.4. Phƣơng pháp thống kê Toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê Toán học trong khoa học giáo dục để xử lý các kết quả
điều tra và thực nghiệm Sƣ phạm làm cơ sở cho các nhận xét, đánh giá kết quả của luận án.

7. Những đóng góp của luận án
7.1. Về lý luận
- Tổng quan một cách có hệ thống và góp phần phát triển cơ sở lý luận về dạy học tƣơng
tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning.
- Làm sáng tỏ cơ sở khoa học và thực tiễn, các khái niệm về dạy học tƣơng tác, mối quan
hệ biện chứng giữa dạy học tƣơng tác và dạy học với mục tiêu phát triển năng lực, dạy học
tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning.
- Đề xuất quy trình thiết kế và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong
B-learning cho dạy học Tin học.
- Đề xuất khung năng lực ứng dụng ICT trong dạy học đối với sinh viên Sƣ phạm Tin
học.
7.2. Về thực tiễn
- Đánh giá đƣợc thực trạng về dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning
cho dạy học Tin học
- Thiết kế và tổ chức đƣợc 2 khóa học trực tuyến.
- Góp phần biên soạn 1 giáo trình và 1 sách tham khảo, cùng một số tài nguyên học tập
khác, những tài nguyên này đã và đang đƣợc sử dụng một cách hiệu quả trong dạy học.
- Xác nhận khả năng áp dụng dạy học tƣơng tác trong B-learning trong dạy học Tin học ở
các Khoa Sƣ phạm Tin học trong Trƣờng Đại học.
- Kết quả thực nghiệm sƣ phạm cho thấy tính khả thi và hiệu quả của quy trình thiết kế và
biện pháp dạy học mà Luận án đã đề xuất.

8. Bố cục của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án đƣợc cấu trúc gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong
B-learning cho sinh viên Sƣ phạm Tin học
Chƣơng 2: Thiết kế dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho sinh
viên Sƣ phạm Tin học
Chƣơng 3: Thực nghiệm Sƣ phạm
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Danh mục các công trình đã công bố
Phụ lục

5


Viết tắt
TKKHTT
QT dạy học

Giải thích
Viết tắt
Thiết kế khóa học trực NT thiết kế
tuyến
Qui trình dạy học
NTXDQT

TC dạy học

Tổ chức dạy học

KTĐG

Kiếm tra đánh giá

TC học
tuyến

Giải thích
Nguyên tắc thiết kế
Nguyên tắc xây
dựng qui trình
trực Tổ chức học trực
tuyến

Sơ đồ logic nghiên cứu của Luận án

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG
B-LEARNING CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác trong và ngoài nƣớc
Dạy học tƣơng tác trên thế giới từ trƣớc tới nay đã đƣợc nghiên cứu, đề cập ở nhiều góc độ,
mức độ khác nhau.
John Dewey (1859-1952) [86] đã cho rằng sự ảnh hƣởng của các “tƣơng tác xã hội” trong
dạy học làm tiền đề cho chiến lƣợc dạy học “nhà trƣờng hoạt động” - “dạy học qua việc làm”.
Triết lí giáo dục này đã đƣợc ứng dụng rộng ở Hoa Kỳ, hình thành một phong trào giáo dục hiện

đại ở nhiều nƣớc trên thế giới, đặc biệt là ở các nƣớc châu Âu và châu Mỹ.
L.X. Vƣgotsky (1896-1934) cho rằng sự phát triển nhận thức tốt nhất của ngƣời học khi vƣợt
qua “vùng phát triển gần” thông qua tƣơng tác xã hội. Dạy học chính là sự hợp tác, tƣơng tác, từ đó
hình thành cơ chế học kết hợp giữa học cá nhân và học hợp tác.
Các kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự [27, tr.9-10] đã xác định cơ sở
khoa học cho tác động sƣ phạm, kích thích hoạt động học cho ngƣời học mà vai trò ngƣời dạy lại
rất quan trọng với tƣ cách là ngƣời phát động, khởi xƣớng và là ngƣời kết thúc một tình huống
dạy học. Cấu trúc hoạt động dạy học gồm 4 nhân tố: ngƣời học, ngƣời dạy, kiến thức, MTDH.
Các kết quả này cũng đã chỉ ra các phƣơng tiện, công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các
tình huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tƣơng tác, hợp tác dạy - học - môi trƣờng.
Wagner E.D cho rằng yếu tố nảy sinh tƣơng tác trong dạy học là tình huống, để tạo dựng
cho ngƣời học các nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ của ngƣời học đối với môi trƣờng dạy học là học
tập. Các tƣơng tác nhắm đến là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động
và phản hồi một cách liên tục của ngƣời học, điều chỉnh hành vi của ngƣời học thông qua các
phản hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập ([124, tr. 6-29]).
Thurmond (2004) đã chỉ ra 4 dạng tƣơng tác trong dạy học gồm: ngƣời học với nội dung
học tập, ngƣời học với ngƣời học, ngƣời học với ngƣời dạy, ngƣời học với phƣơng tiện, thiết bị
dạy học. Sự học chính là sự trao đổi thông tin giữa ngƣời học với ngƣời học, với ngƣời dạy nhằm
mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trƣờng học tập ( [121]).
Jean – Marc Denommé và Madelein Roy trong các tác phẩm “Tiến tới một phƣơng pháp
sƣ phạm tƣơng tác” [20] và “SPTT - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [21] đã
đề cập đến một trƣờng phái sƣ phạm học tƣơng tác cùng nền tảng lí luận khoa học. Trong các
công trình trên, các tác giả đã đƣa ra các kết quả sau:
1/ Xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm ba yếu tố: Ngƣời dạy - Ngƣời học - Môi
trƣờng, ba nhân tố trung tâm, cơ bản.
2/ Xác định chức năng của từng yếu tố (ngƣời học – ngƣời thợ chính, ngƣời dạy - ngƣời
hƣớng dẫn, môi trƣờng và các ảnh hƣởng của nó).
7

3/ Xác định quan hệ qua lại giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu tố.
4/ Các tác giả cũng đã phân tích kỹ cơ sở khoa học thần kinh về nhận thức (bộ máy học)
và các điều kiện khác (nhƣ vốn sống, xúc cảm, phong cách) ở ngƣời học là cơ sở cho các tác
động sƣ phạm hiệu quả.
5/ Xác nhận các thành phần không thể thiếu của sƣ phạm học tƣơng tác, đó là sƣ phạm
hứng thú, sƣ phạm hợp tác, sƣ phạm thành công, các khâu của hoạt động dạy học (nhƣ lập kế
hoạch, tổ chức hoạt động và hợp tác).
6/ Yếu tố môi trƣờng đƣợc mô tả một cách toàn diện và phong phú (môi trƣờng vật chất,
môi trƣờng tinh thần, môi trƣờng bên ngoài và môi trƣờng bên trong) và đánh giá đúng mức
ảnh hƣởng của chúng đến việc tổ chức hoạt động sƣ phạm của ngƣời giáo viên.
Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD)
[112], những năng lực then chốt cần phát triển ở ngƣời học bao gồm ba nhóm năng lực sau
đây:
+ Sử dụng một cách tƣơng tác các phƣơng tiện thông tin và phƣơng tiện làm việc
(ví dụ phƣơng tiện ngôn ngữ, phƣơng tiện kĩ thuật).
+ Tƣơng tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
+ Khả năng hành động tự chủ.
Khi chỉ ra các kỹ năng cần thiết cho sinh viên trong thế kỷ 21, Tổ chức Unesco cũng đã
chỉ ra kỹ năng giao tiếp và cộng tác là hai trong những kỹ năng cần có của ngƣời học. [102, tr
25].
Nhƣ vậy, tƣơng tác không chỉ là phƣơng thức mà còn là mục tiêu dạy học. Ngƣời học cần
đƣợc hình thành năng lực tƣơng tác thông qua việc sử dụng các phƣơng tiện ngôn ngữ, thông
tin, tri thức và công nghệ cũng nhƣ năng lực tƣơng tác xã hội.
Các kết quả nghiên cứu sau cũng cho thấy dạy học tƣơng tác đƣợc đặc biệt quan tâm ở
nƣớc ta.
Phạm Quang Tiệp [54], đã phát triển cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học dựa vào
tƣơng tác và đề xuất các mô hình dạy học dựa vào tƣơng tác trong đào tạo giáo viên tiểu học
trình độ đại học.
Nguyễn Cẩm Thanh cũng đã xác định đƣợc vai trò của "tƣơng tác" trong dạy học thực
hành kỹ thuật, khả năng vận dụng và điều kiện thực hiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp

cận tƣơng tác. Đề xuất đƣợc quy trình và biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận
tƣơng tác [27].
Qua Luận án của mình, Đỗ Hồng Minh ([13]) đã đƣa ra những yêu cầu cần thực hiện
trong các giai đoạn tổ chức dạy học tƣơng tác môn Toán ở trƣờng trung học phổ thông. Đề xuất
một số biện pháp dạy học tƣơng tác trong môn Toán ở trƣờng trung học phổ thông qua chủ đề
phƣơng trình và bất phƣơng trình.
Trong các công trình của ba tác giả nói trên ([13], [54], [27]) cũng đã chỉ ra các cơ sở
triết học, tâm - sinh lý học và giáo dục học của dạy học tƣơng tác.
Qua nghiên cứu và khảo sát thực nghiệm, Phó Đức Hòa ([94]), đã đƣa ra các kết quả về
nhận thức của giáo viên, nhà quản lý giáo dục ở cấp giáo dục tiểu học với sƣ phạm tƣơng tác,

8


cũng nhƣ các tác động của dạy học tƣơng tác trong giáo dục Tiểu học ở các tỉnh vùng núi phía
Bắc nƣớc ta.
Từ các chuyên luận về khoa học học tập [20], [21], Nguyễn Xuân Lạc đã phác thảo lý
luận dạy học tƣơng tác theo cấu trúc hình thức của lý thuyết khoa học [53, trang 36] và công
nghệ dạy học tƣơng tác theo cấu trúc phƣơng pháp; phƣơng tiện và kỹ năng. Các kết quả nghiên
cứu này, cùng với các đóng góp trong lý luận về công nghệ dạy học tƣơng tác của [53] là các cơ sở
lý luận cho dạy học tƣơng tác trong B-learning trong Luận án này.
Tương tác trong E-learning
Vấn đề tƣơng tác trong E-learning cũng đã đƣợc rất nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc
quan tâm trong thời gian gần đây.
Một số góc nhìn mới của quan điểm dạy học tƣơng tác trên E-learning có thể tìm thấy
trong tài liệu [120]. Trong công trình này, tác giả đặt ra vấn đề nhìn nhận lại các mức độ, quan
hệ tƣơng tác trong môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác trên E-learning với sự tác động của công
nghệ.
Các công cụ tƣơng tác mới của công nghệ thông tin trong thời gian gần đây cũng đƣợc
nghiên cứu sử dụng trong dạy học [97]…

Các nghiên cứu của Gavin Northey và các cộng sự ([91]) về hiệu quả của tƣơng tác bất
đồng bộ thông qua một số kênh tƣơng tác nhƣ mạng xã hội, chat, forum...có so sánh với kết
quả mà ngƣời học có sử dụng hình thức B-learning nhằm mang lại hiệu quả học tập cho ngƣời
học cũng đã đƣợc đề cập.
Một trong những thách thức của dạy học trực tuyến là tìm ra cách thức để hỗ trợ ngƣời
học làm quen với môi trƣờng mới, định hƣớng họ học tập phù hợp với năng lực, đặc điểm học
tập của họ. Nguyễn Thị Hƣơng Giang cũng đã đƣa ra các giải pháp sƣ phạm trong việc thiết kế
môi trƣờng dạy học trực tuyến phù hợp với đặc tính của sinh viên. Kết quả nghiên cứu này đề
xuất nhóm các phƣơng pháp – phƣơng tiện dạy học trực tuyến, tạo nên những môi trƣờng học
tập trực tuyến thích ứng với đặc trƣng của từng nhóm ngƣời học, góp phần nâng cao chất lƣợng
của các khóa học trực tuyến hiện nay [44].
Dựa trên lý thuyết học tập kết nối (connectivist learning). Một khung lý thuyết cho tƣơng
tác và tự nhận thức đã đƣợc xây dựng ([129]). Dựa trên lý thuyết nhận thức, các tác giả đã phân
chia các loại tƣơng tác trong dạy học gồm 4 cấp độ là: tƣơng tác trong thao tác (operation
interaction), tƣơng tác phát hiện (wayfinding interaction), tƣơng tác tạo dựng ý nghĩa
(sensemaking interaction) và tƣơng tác sáng tạo (innovation interaction). Học kết nối là một
quá trình tác động qua lại của 4 loại tƣơng tác nói trên.
Hye-Jung Lee đã đề cập đến một tiến trình xây dựng tri thức trong dạy học theo quan
điểm tƣơng tác trên môi trƣờng E-learning. Các số liệu định tính và định lƣợng về nhận thức
của ngƣời học qua các hoạt động học đặc trƣng của E-learning đƣợc phân tích, đánh giá. Qua
các kết quả này, các mô hình cho tiến trình xây dựng tri thức đƣợc thiết lập cùng các yếu tố
quan trọng của tiến trình học tập nhƣ yếu tố thu nhận tri thức, yếu tố hài lòng của ngƣời học...
cũng đã đƣợc đƣa ra [96].
Nhƣ vậy có thể khái quát rằng, việc nghiên cứu phát triển các công nghệ số để nâng cao
tính tƣơng tác của E-learning đang đƣợc phát triển mạnh.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về B-learning trong và ngoài nƣớc
9


B-learning đã đƣợc nhiều tác giả trên thế giới quan tâm. Các kết quả đƣợc công bố trong

thời gian gần đây nhất chỉ ra điều này.
Trƣớc hết cần đề cập đến một tƣ liệu khá cơ bản về B-learning, đó là tài liệu tham khảo
[81]. Trong cuốn sách này, các tác giả đã tổng quan lại các bài báo có liên quan đến các vấn đề
cơ bản cũng nhƣ các thực nghiệm triển khai về B-learning nhƣ Khung khái niệm; Tổng quan
các tƣ liệu; Phân tích các xu hƣớng phát triển; Phân tích thiết kế và tổ chức thực hiện các khóa
học; Nhận thức của ngƣời học với hiệu quả của đánh giá trên B-learning; Nâng cao tính tƣơng
tác; Các khó khăn và những mâu thuẫn khi triển khai; Mức độ chấp nhận của ngƣời học…
trong một số trƣờng học ở Mỹ của các tác giả khác.
Một số kết quả nghiên cứu sử dụng B-learning trong dạy học lĩnh vực công nghệ thông
tin cũng đã đƣợc đề cập đến trong các công trình sau ([110], [116],...)
Fernando Alonso và các cộng sự ([89]) cũng đã tiến hành thử nghiệm so sánh kết quả sử
dụng B-learning trong 4 năm học trên khóa học Mô hình phát triển phần mềm trên hơn 600
sinh viên để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng B-learning. Các tác giả cũng đã đề cập đến mô
hình dạy học kiến tạo và xây dựng đồ thị tri thức cho môn học khi thiết kế khóa học.
Tuncay Yigit và các cộng sự đề cập đến việc sử dụng B-learning trong môn học Giải
thuật và lập trình, trong đó đƣa ra các số liệu thực nghiệm đối chứng giữa dạy học truyền thống
và B-learning [119].
Bên cạnh đó các khía cạnh kỹ thuật, công nghệ dạy học cũng nhƣ phƣơng pháp dạy học
trên B-learning cũng đã có một số công trình nhƣ:
Dias, S. B., & Diniz, J. A. [87], nghiên cứu thực nghiệm về các lĩnh vực nhƣ các công
cụ giao tiếp, các khả năng mang lại sự hiệu quả trong học hợp tác và tƣơng tác trong dạy học
của các hệ quản lý khóa học trực tuyến hỗ trợ… cho B-learning.
Các vấn đề về mô hình tổ chức E-learning, tiến trình thực hiện, các loại tƣơng tác, vai trò
giáo viên, thiết kế các hoạt động học… có ảnh hƣởng và thay đổi nhƣ thế nào từ việc dạy học
giáp mặt truyền thống đến dạy học trực tuyến trên E-learning cũng đƣợc bàn đến [113].
Đã có nhiều kết quả về tƣơng tác dạy học trong E-learning nhƣ đánh giá hiệu quả của các
loại phản hồi trong dạy học [107], sự quan trọng của tƣơng tác trong dạy học trực tuyến, nâng
cao tính hiệu quả của tƣơng tác với các phƣơng tiện multimedia, nâng cao tính tƣơng tác của Elearning thông qua các diễn đàn, thông qua dạy học xác thực (authentic)….
Đặc biệt các nghiên cứu về các nhƣợc điểm, cùng các khó khăn khi áp dụng mô hình Blearning trong dạy học cũng đã đƣợc đề cập.
Các nghiên cứu cùng các thực nghiệm tại Đại học Tennessee Hoa Kỳ, trên môi trƣờng

học trực tuyến với sự hỗ trợ của hệ quản lý khóa học Blackboard, nhằm trả lời cho câu hỏi
“Cần thiết kế và chỉ dẫn nhƣ thế nào trong các khóa học trực tuyến có sự tƣơng tác đồng bộ và
bất đồng bộ nhằm nâng cao chất lƣợng học của ngƣời học?” đƣợc đƣa ra trong ([107]).
Nhƣ vậy việc giới thiệu về các khái niệm cơ bản, các cơ sở của B-learning. Các mô hình
sử dụng hình thức dạy học này cho một số cấp học ở phổ thông cũng đƣợc quan tâm. Các
nghiên cứu liên quan về khung lý thuyết, hiệu quả của quá trình dạy học, tính mềm dẻo và cả
những phân tích về tính hiệu quả kinh tế của mô hình dạy học kết hợp cũng đƣợc đƣa ra. Các
bài toán đặt ra và các thách thức trong tƣơng lai cho B-learning cũng đƣợc nhiều nhà nghiên
cứu đề cập đến ([88], [93]).
10


Nghiên cứu của Osguthorpe & Graham (2013) [84] đã chỉ ra sáu lý do để chọn thiết kế
hoặc sử dụng một hệ thống B-learning, bao gồm: 1) sự phong phú về mặt sƣ phạm; 2) dễ truy
cập tri thức; 3) sự tƣơng tác xã hội; 4) tính tự chủ của ngƣời học; 5) chi phí hiệu quả; 6) dễ
dàng sửa đổi.
Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen và Ure (2003) cho thấy, đa số ngƣời học chọn Blearning vì ba lý do chính: 1) Phát triển về mặt sƣ phạm; 2) Tăng tính truy cập và sự linh hoạt;
Tăng hiệu quả chi phí [84].
Vấn đề đặt ra là xây dựng quy trình và hình thức áp dụng, cách thức vận dụng các thành
tố của quá trình dạy học với mô hình B-learning một cách phù hợp với điều kiện thực tế dạy
học Tin học ở nƣớc ta và phù hợp với đối tƣợng nghiên cứu nhất định.
Ở trong nước
Cũng đã có nhiều nghiên cứu sử dụng B-learning của một số tác giả trong nƣớc trong
thời gian gần đây nhƣ:
Các vấn đề về tổ chức hoạt động tự học trong dạy học phần "Quang hình học" theo mô
hình B-learning [64].
Việc tổ chức dạy học giải quyết vấn đề phần "nhiệt học" theo B-learning có thể tham
khảo trong tài liệu [65].
Trong thời gian gần đây nhất, trong các tài liệu [23], [63]. Trên cơ sở phân tích: Khái
niệm B-learning; cấu trúc của B-learning; thế mạnh của B-learning trong dạy học, các tác giả

trình bày các hình thức vận dụng và qui trình tổ chức dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông theo
mô hình B-learning.
Nguyễn Thu Hà cũng đã tổng quan khái quát tình hình nghiên cứu về B-learning trong và
ngoài nƣớc, đƣa ra một số khái niệm, cấu trúc, ƣu thế cũng nhƣ những ứng dụng của Blended
learning với tƣ cách là một hình thức tổ chức dạy học mới. [47]
Trong Luận án của mình ([33]), Nguyễn Ngọc Trang đã phân tích sự phù hợp của dạy
học dự án với sự hỗ trợ của E-learning trong dạy học cho sinh viên bậc Cao đẳng, ngành Công
nghệ thông tin. Tác giả cũng đã đƣa ra quy trình dạy học dự án cho môn học Phân tích và thiết
kế hệ thống thông tin.
Trong dạy học ngoại ngữ ở bậc đại học cũng đã có nhiều kết quả nghiên cứu về ứng dụng
B-learning trong dạy học nhƣ [1], [34], [36], [50], ...
Qua khảo sát ở trên Internet, có thể thấy có khá nhiều các trang web tổ chức dạy và học
trong các lĩnh vực nhƣ: ôn luyện thi đại học; học ngoại ngữ; học lập trình; các môn học ở cấp
học phổ thông... ở nƣớc ta.
Mặc dù không thể khẳng định B-learning sẽ thành công hoàn toàn, nhƣng đây là chiến
lƣợc hữu hiệu trong giai đoạn hiện nay để chuyển từ trƣờng học xây dựng theo mô hình kiểu
nhà máy sang trƣờng học lấy ngƣời học làm trung tâm. Tuy vậy, cũng không thể sử dụng công
nghệ và áp dụng B-learning một cách máy móc, mà cần có một cơ sở lý luận và qui trình dạy
học thích hợp cho đặc thù của các ngành học, môn học, cũng nhƣ cần có một quá trình thiết kế
kỹ càng, tỉ mỉ để có đƣợc mô hình giảng dạy phù hợp với mục tiêu dạy học và tiềm năng của
từng cơ sở đào tạo.
1.1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học tiếp cận năng lực ở trong và ngoài
11


nƣớc
Giáo dục dựa trên năng lực (competence-based education) đƣợc quan tâm phát triển
trong việc đào tạo giáo viên ở Mỹ trong những năm cuối của thập niên 60 của thế kỷ 20. Tiếp
cận năng lực trong giáo dục gắn với một trào lƣu giáo dục chủ trƣơng xác định mục tiêu giáo
dục bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lƣờng đƣợc những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà

học sinh cần phải đạt đƣợc sau khi kết thúc khóa học, điều đó thể hiện qua các công trình xây
dựng thang đo nhận thức của Bloom [83]. Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể đƣợc
định nghĩa là một chiến lƣợc giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện
(performance-based learning), (Hibbard, K. M et al, 1996). Ngƣời học cần chứng minh mức độ
nắm vững kiến thức của mình thông qua khả năng thực hiện những hành động cụ thể.
Báo cáo của Aubrey Scheopner Torres và các cộng sự trong (Aubrey Scheopner Torres et
al, 2015) cho thấy các vấn đề liên quan đến dạy học tiếp cận năng lực cũng đang là vấn đề đang
đƣợc rất quan tâm của các trƣờng đại học ở vùng đông bắc của Mỹ bao gồm liên minh các
vùng nhƣ Connecticut, Maine, Massachusetts, New Hampshire, New York, Rhode Island,
Vermond.
Qua thời gian thực hiện dự án nâng cao năng lực của giáo viên dạy tiếng Anh ở trƣờng
Đại học Kassel – Đức là từ 2012 – 2014, cho thấy vấn đề giáo dục tiếp cận năng lực của ngƣời
học cũng đang rất đƣợc quan tâm ở các nƣớc phát triển [85].
Katie Larsen McClarty và Matthew N. Gaertner đã đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá
tiếp cận năng lực và chi tiết hóa một số vấn đề về mức độ đánh giá và mức độ làm chủ trong
công việc thực tiễn của ngƣời học [104].
Đặc biệt, mối quan hệ giữa B-learning và dạy học tiếp cận năng lực cũng đã có các kết
quả tiêu biểu.
Qua khảo sát trên 13 trƣờng học của bang New Hampshire, American tác giả đã đề cập
đến sự hỗ trợ của mô hình B-learning cho dạy học tiếp cận năng lực ở một số khía cạnh khác
nhau [103]. Susan Patrick, Chris Sturgis ([117]) cũng đã phân tích các động cơ để chuyển đổi
nền giáo dục truyền thống sang giáo dục phân hóa và tiếp cận năng lực, đồng thời đề cập đến
các phƣơng thức của B-learning cho dạy học tiếp cận năng lực của ngƣời học. Các tài liệu này
cũng cho thấy tính thời sự của vấn đề mà luận án đặt ra.
Các phân tích và các kết quả nghiên cứu trên các lớp học của học sinh bậc trung học phổ
thông về tác động của mô hình học B-learning với việc dạy học cá nhân hóa (personalize
learning) nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học đề cập đến bởi Susan Patrick và cộng sự
[118].
Ở trong nước
Vấn đề dạy học tiếp cận năng lực đƣợc nghiên cứu một cách mạnh mẽ ở nƣớc ta trong

những năm gần đây, đặc biệt là sau Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung
ƣơng 8 khóa XI và Nghị quyết số 44/NQ-CP về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Có thể điểm qua một số công trình nghiên cứu có tính cập nhật, liên quan đến dạy học
tiếp cận năng lực nhƣ sau.
Trần Khánh Đức đã phản ánh và phân tích các khái niệm, quan điểm, cấu trúc và các nội
dung cơ bản về năng lực, học tập và năng lực học tập. Đề xuất cấu trúc các thành phần năng
12


lực học tập và các nội dung phản ánh năng lực học tập của ngƣời học [71]. Tác giả này cũng đã
đề cập đến năng lực và năng lực nghề nghiệp ([67]). Các vấn đề về mô hình đào tạo theo năng
lực cho môn Công nghệ ở trƣờng trung học phổ thông, cũng đã đƣợc tác giả trình bày khái quát
[72].
Các phân tích về khái niệm của giáo dục theo năng lực cũng nhƣ phƣơng pháp giảng dạy
và đánh giá theo năng lực, đồng thời là các định hƣớng cho việc chuyển đổi từ giáo dục theo
nội dung kiến thức sang giáo dục theo năng lực đƣợc đề cập đến [46]. Các bàn luận về khái
niệm năng lực và cấu trúc của năng lực. Các quan niệm về năng lực đƣa ra, giúp hình dung
một chƣơng trình định hƣớng năng lực cho ngƣời học phải là một chƣơng trình chú
trọng tổ chức hoạt động cho học sinh cũng đƣợc Trần Khánh Đức đƣa ra [17].
Nhƣ vậy cho thấy các kết quả ban đầu về dạy học tiếp cận năng lực cũng rất đƣợc quan
tâm ở nƣớc ta trong những năm gần đây.
Trong đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nƣớc nhà, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
chủ trƣơng đổi mới kiểm tra đánh giá tiếp cận năng lực là khâu then chốt. Các kết quả sau cho
thấy điều đó.
Bài giảng của Nguyễn Công Khanh [28] và báo cáo của Vụ Giáo dục Trung học – Bộ
GDDT [76] là một tập hợp những khái niệm cơ bản và cốt lõi nhất cho đánh giá tiếp cận năng
lực.
Một số hình thức đánh giá theo năng lực Ngữ văn của học sinh dựa trên hình thức dạy
học dự án và hồ sơ học tập đƣợc trình bày trong [38].
Quy trình xây dựng bài tập môn giáo dục học đánh giá kết quả học tập của sinh viên Đại

học Sƣ phạm theo tiếp cận năng lực giúp ngƣời giảng viên giảng dạy môn học này xây dựng
đƣợc các bài tập phù hợp với khả năng, trình độ của sinh viên của mình cũng nhƣ với điều kiện
hoàn cảnh cụ thể để sử dụng chúng nhằm hình thành và phát triển các năng lực nghiệp vụ cần
thiết của sinh viên trong quá trình học tập môn học đƣợc đƣa ra trong [45].
Các nghiên cứu nhằm nâng cao năng lực giảng dạy, năng lực thực hiện cho sinh viên Sƣ
phạm (giáo sinh) cũng đã đƣợc quan tâm.
Quan điểm tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo sinh đã đƣợc đƣa ra trong [51]. Theo đó
ta thấy tiếp cận năng lực đã đƣợc nghiên cứu trong suốt một quá trình lâu dài từ tiếp cận hành
vi tới tiếp cận tổng thể về năng lực. Theo tiếp cận mới, các tiêu chí đánh giá giáo sinh trong
giảng dạy (thực tập giảng dạy) cần phải đặt mức độ đòi hỏi cao về nhận thức và năng lực hành
vi, chia thành nhiều cấp độ năng lực, gắn bó chặt chẽ với chức năng, nhiệm vụ của ngƣời giáo
viên và tính tới điều kiện, hoàn cảnh mà giáo sinh thực hiện hoạt động giảng dạy. Đây là cơ sở
khoa học cho những nghiên cứu tiếp theo về tiếp cận năng lực trong đánh giáo viên và giáo
sinh sƣ phạm ở Việt Nam hiện nay.
Nghiên cứu của Nguyễn Vũ Bích Hiền [52], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn,
nghiên cứu này đã đề xuất khung năng lực đánh giá giáo dục cho giáo viên gồm: (1) lập kế
hoạch đánh giá, (2) lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá, (3) triển khai thực hiện hoạt động
đánh giá, (4) sử dụng kết quả đánh giá, (5) thông báo phản hồi kết quả đánh giá, và (6) nghiên
cứu khoa học đánh giá. Đây là cơ sở tốt để phát triển chƣơng trình bồi dƣỡng giáo viên về lĩnh
vực này.

13


Qua phân tích về năng lực thực hiện và thực trạng đào tạo nghề, một số giải pháp nhằm
nâng cao chất lƣợng đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện đáp ứng yêu cầu nguồn nhân
lực phục vụ phát triển nƣớc nhà cũng đã đƣợc đề xuất [55].
Đối với năng lực công nghệ thông tin, đã có các thông tƣ của Chính phủ sau:
Thông tƣ số: 03/2014/TT-BTTTT, Quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông
tin, ký vào ngày 11 tháng 3 năm 2014. Thông tƣ này quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công

nghệ thông tin (CNTT), bao gồm:
a) Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT cơ bản;
b) Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT nâng cao.
Áp dụng đối với cơ quan, tổ chức, cá nhân tham gia trực tiếp hoặc có liên quan đến hoạt
động đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT.
Thông tƣ số: 11/2015/TT-BTTTT, Quy định Chuẩn kỹ năng nhân lực công nghệ thông
tin chuyên nghiệp, đối tƣợng áp dụng bao gồm giáo viên bộ môn Tin học ở trung học phổ
thông, do Bộ Trƣởng Nguyễn Bắc Son ký vào 5/5/2015.
Nhƣ vậy đã có các cơ sở ban đầu cho việc định hƣớng đƣa ra các thành tố cho năng lực
ứng dụng công nghệ thông tin mà dạy học Tin học cần định hƣớng xây dựng cho ngƣời học.
Bên cạnh đó, nhiều kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc tích hợp công nghệ mang lại
nhiều lợi ích cho cả giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học. Với các đánh giá
về ảnh hƣởng của ICT trong dạy học khoa học thông qua việc phân tích, tổng hợp thông tin từ
628 công bố khoa học có liên quan đƣợc thực hiện ở 10 nƣớc khác nhau, các tác giả cho rằng
ICT tăng cƣờng năng lực nhận thức, khả năng tự học của ngƣời học ([82]).
Hơn nữa, năng lực Công nghệ và năng lực Tin học là hai trong 10 năng lực mà học sinh
cần đạt đƣợc sau khi hoàn tất chƣơng trình giáo dục phổ thông trong giai đoạn sau năm 2018.
Do đó, ngoài việc ngƣời GV cần có năng lực ICT để nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học
của bản thân, GV còn có thể hình thành và phát triển năng lực ICT cho học sinh trong quá trình
dạy học bộ môn.
Ở đây quan tâm đến năng lực ICT một cách cụ thể, đó là năng lực ứng dụng ICT trong
dạy và học của GV và đặc biệt là sinh viên (SV) Sƣ phạm, ngƣời giáo viên trong tƣơng lai.
Trong các phần dƣới đây, năng lực ICT đƣợc gọi tắt cho năng lực ứng dụng ICT trong dạy và
học.
Một số văn bản chính thức quy định về tiêu chuẩn ICT dành cho GV cũng nhƣ SV Sƣ
phạm có thể kể ra ở đây. Trong quy định về chuẩn nghề nghiệp của GV Trung học cơ sở, GV
Trung học phổ thông đƣợc ban hành năm 2009 ([4]) có đề cập đến tiêu chí về sử dụng các
phƣơng tiện dạy học. Qua hội thảo “Xây dựng chương trình Công nghệ thông tin và truyền
thông của UNESCO”, một bộ chuẩn về năng lực công nghệ thông tin cho SV Sƣ phạm (dựa
trên Chuẩn năng lực ICT dành cho GV của UNESCO) với 6 năng lực thành phần và 3 mức độ

phát triển. Ƣu điểm của bộ chuẩn này là các biểu hiện của hầu hết các mức độ trong từng tiêu
chí đƣợc mô tả khá cụ thể. Tuy nhiên, một số tiêu chí trong bộ chuẩn này còn mang tính trƣờng
hợp, chẳng hạn về tiêu chí phƣơng pháp sƣ phạm chỉ nhấn mạnh đến dạy học nêu vấn đề, dạy
học dự án mà không có tính khái quát [78].

14


Đối với SV Sƣ phạm Sinh học, Nguyễn Văn Hiền [48] đã đề xuất 2 nhóm kĩ năng công
nghệ thông tin cần thiết là (1) kĩ năng sử dụng các phần mềm công cụ cần thiết và (2) kĩ năng
thiết kế bài dạy Sinh học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
Đặc biệt, một kết quả đáng lƣu tâm, Thái Hoài Minh và Trịnh Văn Biều đã đề xuất khung
năng lực ICT cho sinh viên Sƣ phạm Hóa học, cũng nhƣ đƣa ra quy trình xây dựng khung năng
lực này cùng các tiêu chí, các biểu hiện và mức độ của từng năng lực thành phần [60]. Tuy
nhiên, thang đo này chƣa đƣợc kiểm chứng về độ tin cậy, độ giá trị qua thực nghiệm.
Hơn nữa, vẫn chƣa có nhiều các công bố về khung và thang đo năng lực ICT cho GV và
sinh viên Sƣ phạm chuyên ngành Tin học (SVSPTH) ở Việt Nam. Việc nghiên cứu và xây
dựng khung và thang đo năng lực nói trên có nhiều ý nghĩa lý luận và thực tiễn. Thang đo có
thể hỗ trợ việc đo lƣờng và đánh giá năng lực ICT phù hợp với bối cảnh giáo dục của nƣớc ta
hiện nay, đồng thời cũng đƣa ra những định hƣớng đúng đắn hơn trong việc bồi dƣỡng và phát
triển năng lực này cho GV Tin học phổ thông và SVSPTH.
Có thể khái quát vấn đề nghiên cứu dạy học tiếp cận năng lực đã và đang là vấn đề đáng
quan tâm hiện nay của giáo dục Việt nam, còn nhiều vấn đề cần đặt ra để tiếp tục nghiên cứu.
Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa dạy học tƣơng tác và dạy học tiếp cận năng lực,
cũng đã có những kết quả bƣớc đầu. Mô hình sƣ phạm tƣơng tác trong dạy học tiểu học theo
định hƣớng phát triển năng lực cũng đƣợc đề cập đến [60]. Tuy vậy, các câu hỏi về mối quan hệ
này nhƣ các đặc trưng của dạy học tương tác có hỗ trợ cho dạy học tiếp cận năng lực hay không
và ngược lại còn ít được đề cập.
Hơn nữa một số câu hỏi lớn đƣợc đặt ra là: mô hình B-learning với dạy học tương tác và
tiếp cận năng lực có quan hệ như thế nào? B-learning và các hình thức học tập đặc thù trong đó

phát huy được môi trường sư phạm tương tác và hỗ trợ phát triển năng lực ra sao?
1.1.4. Nhận xét chung và định hƣớng nghiên cứu của luận án
Trong quá trình thực hiện, Luận án đã nghiên cứu, kế thừa, đối chiếu nhiều luận điểm, dữ
liệu từ các công trình nghiên cứu kể trên cho thấy:
1. Trong dạy học tƣơng tác, không những cần xác định đúng các yếu tố tham gia tƣơng
tác trong hoạt động dạy học, chức năng riêng biệt của từng yếu tố và quan hệ giữa chúng, mà
còn cần làm rõ sự tác động tƣơng hỗ giữa các yếu tố tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ,
nhằm thực hiện mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học.
2. Một số vấn đề lớn cần đƣợc đặt ra nhƣ: cơ sở lý luận cho dạy học tƣơng tác theo tiếp
cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học còn ít đƣợc nghiên cứu, chƣa có quy trình,
biện pháp hợp lí cho dạy học tƣơng tác trong dạy học Tin học. Vì vậy, việc xác định một cách
rõ ràng hơn về khái niệm, đặc trƣng, cấu trúc, cơ chế, quy trình dạy học tƣơng tác trong dạy
học Tin học, phù hợp với các xu hƣớng dạy học hiện đại và có khả năng vận dụng là yêu cầu
cần thiết trong thực tiễn dạy học Tin học ở trƣờng Sƣ phạm.
3. Để định hƣớng cho việc vận dụng vào dạy học tƣơng tác trong đào tạo giáo viên Tin
học, cần phân tích và làm sáng tỏ thế nào là dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong dạy
học, xây dựng khung lý luận dạy học, trên cơ sở đó xác định đƣờng hƣớng vận dụng vào dạy học
Tin học bằng quy trình và các biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning, trong đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm Tin học.
15


4. Một thang đo năng lực ICT cho sinh viên ngành Sƣ phạm Tin học cũng nhƣ các tác động
của B-learning đến năng lực ứng dụng ICT trong dạy học của sinh viên cũng cần đƣợc đặt ra.
5. Bên cạnh đó cần chỉ ra B-learning và dạy học tƣơng tác có nhiều ƣu điểm giúp nâng
cao năng lực ICT trong dạy học cho sinh viên Sƣ phạm.

1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Tƣơng tác
Tương tác, theo nghĩa danh từ trong tiếng Anh là "interaction" đƣợc ghép từ "inter" nghĩa
tiếng Việt là "liên kết, kết hợp" và "action" nghĩa tiếng Việt "hoạt động, hành động", tƣơng tự

nhƣ vậy tương tác nếu là tính từ theo nghĩa tiếng Anh "interactive" đƣợc ghép từ "inter" và
"active".
Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê, tƣơng tác đƣợc giải nghĩa với hai trƣờng hợp sau
[58, tr.1044]:
(1). Tƣơng tác (đg): là “tác động qua lại lẫn nhau”;
(2). Tƣơng tác (t) (dùng trong thiết bị hay chƣơng trình máy tính): là “có sự trao đổi
thông tin qua lại liên tục giữa máy với ngƣời sử dụng”.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt” (tác giả Nguyễn Nhƣ Ý chủ biên), thì: “Tƣơng tác là tác
động qua lại lẫn nhau” [77, tr 1769].
Theo nguyên lý về mối liên hệ phổ biến, các sự vật hiện tƣợng trong thế giới khách quan
không tồn tại độc lập, riêng rẽ, mà giữa chúng có mối liên hệ qua lại, tác động, ảnh hƣởng, thúc đẩy
hoặc kìm hãm nhau phát triển [42, tr.209].
Tương tác trong dạy học nghĩa tiếng Anh là “interaction in teaching and learning”. Dạy học
tương tác nghĩa tiếng Anh là “interactive teaching and learning”.
Thurmond đã cho rằng: “Những tƣơng tác giữa ngƣời học  nội dung học tập, ngƣời học 
bạn học, ngƣời học  ngƣời dạy và cả ngƣời dạy, ngƣời học  môi trƣờng dạy học, sẽ tạo ra sự
trao đổi lẫn nhau về thông tin. Qua đó mở rộng sự phát triển tri thức cho ngƣời học" [121; tr. 2].
Tƣơng tác trong dạy học đƣợc Thurmond (2004) định nghĩa nhƣ sau: “Tƣơng tác là
những cam kết của ngƣời học trƣớc nội dung, bạn học, ngƣời dạy và các phƣơng tiện công
nghệ sử dụng trong chƣơng trình dạy học. Những tƣơng tác theo đúng nghĩa của nó giữa ngƣời
học - ngƣời học, ngƣời học - ngƣời dạy và với công nghệ dạy học sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau
về thông tin. Sự trao đổi này nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trƣờng học tập
[121, tr 2].
Jean Marc Dnommé và Madeleine Roy quan niệm, tƣơng tác trong dạy học là sự tác động
qua lại giữa các yếu tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, bao gồm: ngƣời học, ngƣời dạy và
MTDH. Họ cũng đã xác định tính tích cực thuộc về ngƣời học. Do đó cần tạo cho ngƣời học bộ
ba hứng thú - tham gia - trách nhiệm, thông qua biện pháp tác động vào hệ thần kinh của ngƣời
học [20], [21].
Hwang và các cộng sự, đã phân loại tƣơng tác trong B-learning gồm 3 loại tƣơng tác sau,
để nghiên cứu đến mối quan hệ giữa các loại tƣơng tác và tác động của chúng đối với việc học

tập của ngƣời học trong B-learning [95].

16