Nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá trong sách giáo khoa bậc tiểu học (so sánh sách tiếng anh tiểu học ở singapore và sách tiếng việt tiểu học ở việt nam)

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN

NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH
GIÁO KHOA BẬC TIỂU HỌC
(SO SÁNH SÁCH TIẾNG ANH TIỂU HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH
TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI - 2018


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN

NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH
GIÁO KHOA BẬC TIỂU HỌC
(SO SÁNH SÁCH TIẾNG ANH TIỂU HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH
TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM)

Ngành: Ngôn ngữ học so sánh, đối chiếu
Mã s ố: 9 22 02 41

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
GS.TS. NGUYỄN VĂN HIỆP

HÀ NỘI - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
được nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì
công trình khoa học nào.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hương Lan


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1
Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ
LUẬN ............................................................................................................................ 9
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ..................................................................... 9
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ngữ pháp chức năng hệ thống, nghiên cứu
thể loại và ngôn ngữ đánh giá .................................................................................. 9
1.1.2. Các công trình nghiên cứu Ngôn ngữ đánh giá trong tiếng Việt ........12
1.1.3. Các công trình nghiên cứu sách giáo khoa tiếng Việt bậc tiểu học ....14
1.2. Cơ sở lý luận.......................................................................................................14
1.2.1. Lý thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống ..........................................14
1.2.2. Bộ công cụ đánh giá ......................................................................................20
1.2.3. Lý thuyết về thể loại ......................................................................................43
Chương 2: NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH TIẾNG ANH TIỂU

HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM
PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG ................................................................................63
2.1. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thái độ” hiển ngôn trong sách ti ếng Anh
tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .........................63
2.1.1. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “tác động” trong sách tiếng Anh tiểu học
ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam.........................................64
2.1.2. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “phán xét hành vi” trong sách ti ếng Anh
tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt ở Việt Nam.........................................76
2.1.3. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “đánh giá sự vật hiện tượng” trong sách
tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam ......82
2.2. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thái độ” hàm ngôn trong sách ti ếng Anh
tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .........................86
2.3. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thang độ” trong sách tiếng Anh tiểu học ở
Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam ............................................90
2.3.1. Biện pháp thể hiện “thang độ” hiển ngôn trong sách ti ếng Anh tiểu học
ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam.........................................91


2.3.2. Biện pháp thể hiện “thang độ” hàm ngôn trong sách ti ếng Anh tiểu
học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .................................97
Chương 3: NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH TIẾNG ANH TIỂU
HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM
PHÂN TÍCH ĐỊNH TÍNH................................................................................... 108
3.1. Mục tiêu chương trình tiếng Anh ở Singapore và tiếng Việt ở Việt Nam
.................................................................................................................................... 108
3.1.1. Mục tiêu chương trình tiếng Anh ở Singapore ................................... 108
3.1.2. Mục tiêu chương trình tiếng Việt ở Việt Nam .................................... 110
3.2. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Chuyện ngụ ngôn” trong sách ti ếng
Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam ............. 110
3.2.1. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Chuyện ngụ ngôn” trong sách tiếng

Anh tiểu học ở Singapore..................................................................................... 111
3.2.2. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Chuyện ngụ ngôn” trong sách tiếng
Việt tiểu học ở Việt Nam ...................................................................................... 113
3.3. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tường thuật” trong sách tiếng Anh
tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam ...................... 115
3.3.1. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tường thuật” trong sách tiếng Anh
tiểu học ở Singapore.............................................................................................. 115
3.3.2. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tường thuật” trong sách tiếng Việt
tiểu học ở Việt Nam ............................................................................................... 120
3.4. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Chuyện thần thoại” trong
sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt
Nam........................................................................................................................... 120
3.4.1. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Chuyện thần thoại” trong
sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore ................................................................. 121
3.4.2. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Chuyện thần thoại” trong
sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .................................................................. 125
3.5. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Sự tích” trong sách tiếng Anh
tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam ...................... 129


3.5.1. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Sự tích” trong sách tiếng
Anh tiểu học ở Singapore..................................................................................... 130
3.5.2. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Sự tích” trong sách tiếng
Việt tiểu học ở Việt Nam ...................................................................................... 134
3.6. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tin tức” trong sách tiếng Anh tiểu
học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .............................. 136
3.6.1 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tin tức” trong sách tiếng Anh tiểu
học ở Singapore ...................................................................................................... 136
3.6.2 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tin tức” trong sách tiếng Việt tiểu
học ở Việt Nam ....................................................................................................... 142

KẾT LUẬN ............................................................................................................. 149
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ .............................. 153
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................. 144
PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 167


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Trong luận án có một số từ ngữ được lặp lại nhiều lần, chúng tôi viết tắt theo quy
ước sau:
1.1.

Trong các chương nội dung:

-

NHCNHT: ngôn ngữ học chức năng hệ thống

-

KĐG: khung đánh giá

-

NNĐG: ngôn ngữ đánh giá

-

TĐ: tác động

-

PXHV: phán xét hành vi

-

SVHT: sự vật hiện tượng

-

SGK: sách giáo khoa

-

E1: ngữ liệu 1 trong sách tiếng Anh

-

V1: ngữ liệu 1 trong sách tiếng Việt

-

tr.: trang

1.2.

Trong phần tài liệu tham khảo:

-

NXB: Nhà xuất bản

-

ĐH: Đại học

-

KHXH: Khoa học xã hội

-

SP: Sư phạm

-

GD: Giáo dục

-

GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạo

-

HN: Hà Nội

-

TP.HCM: Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Dựa theo hệ thống tác động (Thu, 2013)..................................... 25
Bảng 1.2: Ví dụ từ vựng hiện thực hóa tác động (Derewianka, 2011) .......... 25
Bảng 1.3: Ví dụ về nguồn từ vựng hiện thực hóa phán xét hành vi .............. 27
Bảng 1.4: Dựa theo hệ thống đánh giá sự vật hiện tượng (Thu, 2013).......... 29
Bảng 1.5: Ví dụ về thể loại văn bản quá trình thực hiện (procedural genre)
(Humphrey et all, 2012:185) ..................................................................... 44
Bảng 1.6: Nhóm thể loại kể chuyện (Martin và Rose 2007a: 47) ................. 46
Bảng 1.7: Ví dụ về thể loại văn bản tường thuật (Shanghai, 2010:42).......... 48
Bảng 1.8: Ví dụ về thể loại văn bản giãi bày cảm xúc (Shanghai, 2010:47) . 51
Bảng 1.9: Ví dụ về thể loại văn bản phản hồi nhân vật................................ 52
(Martin và Rose 2007a:62-63) ................................................................... 52
Bảng 1.10: Ví dụ về thể loại văn bản giãi bày cảm xúc ............................... 54
(Martin và Rose 2007a:64) ........................................................................ 54
Bảng 1.11: Ví dụ về thể loại văn bản tự sự (Shanghai, 2007:51) ................. 57
Bảng 1.12: Ví dụ về thể loại văn bản chuyện tin tức (Humphrey et all,
2012:198) ................................................................................................. 59
Bảng 1.13: Ví dụ về thể loại “lịch sử - tiểu sử” (Martin và Rose, 2007:102) 61
Bảng 2.1: Tỷ lệ các loại “thái độ” trong sách tiếng Anh .............................. 64
Bảng 2.2: Tỷ lệ các loại “thái độ” trong sách tiếng Việt .............................. 64
Bảng 2.3: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “tác động” trong sách tiếng Anh ...... 65
Bảng 2.4: So sánh tỷ lệ các nhóm trong giá trị “tác động” trong sách tiếng
Việt .......................................................................................................... 65
Bảng 2.5: Ví dụ từ vựng thể hiện “mong muốn” trong sách tiếng Anh và tiếng
Việt .......................................................................................................... 66
Bảng 2.6: So sánh hiện thực hóa “mong muốn” trong sách tiếng Anh và tiếng
Việt. ......................................................................................................... 67
Bảng 2.7: Người thể hiện “mong muốn” trong sách tiếng Anh...................... 68

Bảng 2.8: Người thể hiện “mong muốn” trong sách tiếng Việt ...................... 72


Bảng 2.9: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “phán xét hành vi” trong sách tiếng
Anh .......................................................................................................... 76
Bảng 2.10: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “phán xét hành vi” trong sách tiếng Việt .. 76
Bảng 2.11: Tỷ lệ các loại “khả năng” trong sách tiếng Anh và tiếng Việt .... 77
Bảng 2.12: Nhân vật được phán xét trong sách tiếng Anh............................. 78
Bảng 2.13: Nhân vật được phán xét trong sách tiếng Việt ............................. 81
Bảng 2.14: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “đánh giá SVHT” trong sách tiếng
Anh .......................................................................................................... 83
Bảng 2.15: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “đánh giá SVHT” trong sách tiếng
Việt .......................................................................................................... 83
Bảng 2.16: Tỷ lệ biện pháp hiện thực hóa thái độ hàm ngôn ................................... 89

Bảng 2.17: Mức độ nghĩa đánh giá ............................................................ 90
Bảng 2.18: Tỷ lệ giữa hai loại “thang độ” .................................................. 91
Bảng 2.19: Tỷ lệ biện pháp thể hiện “thang độ” hiển ngôn.......................... 91
Bảng 2.20: Tỷ lệ yếu tố “cường độ”........................................................... 92
Bảng 2.21: Tỷ lệ yếu tố “lượng hóa”.......................................................... 97
Bảng 3.1: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc The Fox and the Crow (E1.3) .112
Bảng 3.2: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc Cuộc chạy đua trong rừng (E1.3) ..114
Bảng 3.3: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc Adventures in space (E4.3) .....116
Bảng 3.4: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc Trên con tàu vũ trụ (V4.3) ......120
Bảng 3.5: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc King Midas (E13.5) ………... 123
Bảng 3.6: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc Điều ước của vua Mi-đát (V13.5)
……………………………………………………………………………...126
Bảng 3.7: Ngôn ngữ đánh giá trong phân đoạn 1 bài đọc The Red Hill (E3.3) .130
Bảng 3.8: Ngôn ngữ đánh giá trong phân đoạn 2 bài đọc The Red Hill (E3.3) ..131
Bảng 3.9: Ngôn ngữ đánh giá trong phân đoạn 1 bài đọc Sự tích chú Cuội

cung trăng (V3.3).....................................................................................134
Bảng 3.10: Ngôn ngữ đánh giá trong phân đoạn 2 bài đọc Sự tích chú Cuội
cung trăng (V3.3).....................................................................................135



DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1: Liên kết sóng đôi “tác động” và đích trong sách tiếng Anh ................70
Hình 2.2. Liên kết ba:.................................................................................................70
Hình 2.3: Cụm liên kết ba: ........................................................................................71
Hình 2.4: Hội chứng “tác động” trong sách tiếng Anh..........................................71
Hình 2.5: Liên kết sóng đôi “tác động” và đích trong sách tiếng Việt ................73
Hình 2.6: Liên kết ba: ................................................................................................74
Hình 2.7: Cụm liên kết ba: ........................................................................................74
Hình 2.8: Hội chứng “tác động” trong sách tiếng Việt..........................................75
Hình 2.9: Liên kết sóng đôi tích lũy (khả năng) trong sách tiếng Anh................79
Hình 2.10: Hội chứng “phán xét hành vi” trong sách tiếng Anh..........................80
Hình 2.11: Liên kết sóng đôi đánh giá SVHT: phản ứng trong sách tiếng Anh.84
Hình 2.12: Liên kết sóng đôi đánh giá gián tiếp: Phán xét trong sách tiếng
Anh ...................................................................................................................84
Hình 2.13: Liên kết sóng đôi đánh giá SVHT: phản ứng trong sách tiếng Việt.85
Hình 2.14: Liên kết sóng đôi đánh giá gián tiếp: Phán xét trong sách tiếng
Việt ...................................................................................................................86


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa ngữ vực và thể loại (Eggins, 1994, tr. 34) ............18
Sơ đồ 1.2: Các tầng ngôn ngữ và các siêu chức năng của ngôn ngữ (Rose &
Martin, 2012) ...................................................................................................20
Sơ đồ 1.3: Phán xét hành vi và đánh giá sự vật hiện tượng – tác động thể chế

hóa (Martin & White 2005: 45) ....................................................................22
Sơ đồ 1.4: Hệ thống thái độ (Martin & White, 2005) ............................................32
Sơ đồ 1.5: Hệ thống sự tăng giảm lực (Sao, 2010) ................................................35
Sơ đồ 1.6: Biện pháp hiện thực hóa “cường độ” (Hood, 2010)............................38
Sơ đồ 1.7: Hệ thống tiêu điểm (Hood, 2010) ..........................................................39
Sơ đồ 3.1: Minh họa bài đọc thể loại tin tức trong sách tiếng Anh................... 137
Sơ đồ 3.2: Lan tỏa đánh giá tích cực chiến sĩ cứu hỏa thông qua quan hệ từ
vựng trái nghĩa ............................................................................................. 147


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngôn ngữ đánh giá – ngôn ngữ thể hiện cảm xúc cá nhân, đánh giá hành vi
của người khác và đánh giá sự vật hoặc hiện tượng, là một phần quan trọng trong thực
tiễn giao tiếp vì thế không ngạc nhiên khi nó trở thành một nội dung thu hút được sự
chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, đặc biệt những năm gần đây trong xu hướng khảo
sát các chức năng của ngôn ngữ trong đời sống xã hội. Tuy vậy hướng nghiên cứu
này cũng chỉ mới bắt đầu được quan tâm nghiên cứu ở Việt Nam.
Môn học ngôn ngữ ở bậc tiểu học có vai trò vô cùng quan trọng vì chức năng
kép của nó trong nhà trường: vừa là công cụ học tập, vừa là đối tượng học tập. Nghiên
cứu sách giáo khoa ngôn ngữ ở bậc tiểu học vì thế là yêu cầu hết sức cần thiết. Tuy
vậy nội dung này rõ ràng cũng chưa được chú ý nghiên cứu ở Việt Nam.
Trong bối cảnh thực hiện nghị quyết Số 88/2014/QH13 “Về đổi mới chương
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”, luận án của chúng tôi thực hiện rà soát và
đánh giá chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học hiện hành, cụ thể là
nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá thể hiện chức năng liên nhân trong sách giáo khoa
tiếng Việt tiểu học, với mong muốn đóng góp một phần công sức và trí tuệ trong công
cuộc đổi mới chương trình và sách giáo khoa đang diễn ra ở Việt Nam. Cũng cần nói
thêm rằng, chủ trương đổi mới “Một chương trình, nhiều bộ sách” cũng tạo ra nhiều
thách thức và cơ hội cho các nhà giáo dục. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của luận

án, chúng tôi mong muốn góp phần định hướng cho các tổ chức và cá nhân chọn lựa
các thể loại văn bản phù hợp để đưa vào sách giáo khoa, với sự chú trọng đến ngôn
ngữ đánh giá nhằm hướng đến phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ đánh giá của
học sinh.
Trong điều kiện khó khăn, nghiên cứu về sách giáo khoa của chúng tôi được
thực hiện giới hạn trong sự so sánh với sách giáo khoa tiểu học (tiếng Anh) của
Singapore. Trong một nghiên cứu gần đây vào năm 2013, Lê Thị Ngọc Diệp nhận
định: “Singapore hiện nay được xem là một trong những trung tâm của nền giáo dục
tiên tiến. Hệ thống trường công lập tại đây nổi tiếng về chất lượng giảng dạy và học
tập. Mặt khác, tuy Việt Nam và Singapore là hai quốc gia có lịch sử và nền văn hoá

1


khác nhau nhưng vẫn có một số nét tương đồng về vị trí địa lí, về sản xuất kinh tế.
Hệ thống giáo dục phổ thông của Singapore cũng bắt đầu từ cấp tiểu học. Các môn
học ở bậc học này tại Singapore không khác nhiều so với các môn học ở bậc tiểu học
tại Việt Nam”. Ở Việt Nam, ngôn ngữ được dùng trong giao tiếp xã hội và sách giáo
khoa là tiếng Việt. Ở Singapore, “tiếng Anh là một trong bốn ngôn ngữ chính thức ở
Singapore. Là ngôn ngữ được sử dụng trong hành chính, giáo dục, thương mại, khoa
học, kỹ thuật và trong giao tiếp toàn cầu, tiếng Anh đã trở thành phương tiện truy cập
thông tin, kiến thức với thế giới.” (English Language Syllabus, 2001).
Để thực hiện được nội dung trên, chúng tôi áp dụng lý thuyết ngôn ngữ học
chức năng hệ thống (NHCNHT) và lý thuyết thể loại (genre theory) theo trường phái
Sydney (Martin & Rose, 2008), sử dụng bộ công cụ đánh giá (Appraisal framework)
được phát triển bởi Martin & White (2005) để phân tích ngôn ngữ đánh giá (NNĐG)
trong các bài đọc hiểu ở tầng ngữ nghĩa diễn ngôn. “Đây cũng là những cơ sở lý
thuyết được áp dụng cho việc thiết kế chương trình Ngữ Văn và đánh giá việc học
của học sinh ở Úc (The Australian curriculum: English) (ACARA, 2014), và ngày
càng có tầm ảnh hưởng sâu rộng đến việc giảng dạy Ngữ Văn và Ngôn Ngữ tại nhiều

quốc gia trên thế giới như Singapore, Trung Quốc, Indonesia, Hoa Kỳ, Anh, Brazil,
Argentina (Achugar, Schleppegrell, & Oteiza, 2007; Brisk, 2014; Coffin, 2009;
Emilia & Hamied, 2015; Gebhard, Chen, Graham, & Gunawan, 2013; Schleppegrell,
2013; Sujatna, 2012)” (Trích dẫn từ Thu, 2016). Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy
việc vận dụng các lý thuyết được trình bày trên đây vào nghiên cứu đối chiếu giữa
tiếng Anh và tiếng Việt đã được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước hết sức
quan tâm. Tuy nhiên chưa có một nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu trong lĩnh vực sách
giáo khoa ngôn ngữ, đặc biệt là sách giáo khoa ngôn ngữ ở bậc tiểu học.
Những lí do được trình bày trên là cơ sở để chúng tôi chọn đề tài Nghiên cứu
ngôn ngữ đánh giá trong sách giáo khoa bậc tiểu học (So sánh sách tiếng Anh tiểu
học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam).

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án

2


2.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua nghiên cứu này chúng tôi mong muốn tìm ra được những điểm tương
đồng và khác biệt (nếu có) về cấu trúc thể loại và đặc điểm NNĐG thể hiện chức năng liên
nhân trong một số thể loại văn bản, cụ thể là NNĐG thể hiện thái độ và thang độ trong các
bài đọc hiểu trong sách tiếng Anh và tiếng Việt bậc tiểu học ở Singapore và Việt Nam để
đáp ứng được mục tiêu của môn học.
2.2. Nhiệm vụ của luận án
Mục đích nêu trên của luận án được thực hiện qua các nhiệm vụ cụ thể sau đây:
- Miêu tả và tổng hợp thể loại văn bản xuất hiện trong cả hai bộ sách tiếng Anh
và tiếng Việt bậc tiểu học ở Singapore và Việt Nam dựa theo lý thuyết về thể loại theo
trường phái Sydney nhằm xác định nguồn ngữ liệu nghiên cứu.
- Khảo sát, phân tích định lượng cho ra kết quả về tỷ lệ các loại ngôn ngữ đánh giá
thể hiện thái độ và thang độ trong hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt bậc tiểu học ở

Singapore và Việt Nam.
- Khảo sát, phân tích định tính một số thể loại văn bản được xem là cốt lõi trong
chương trình tiểu học để tìm hiểu cấu trúc thể loại và đặc điểm ngôn ngữ đánh giá thực
hiện chức năng liên nhân, cụ thể là ngôn ngữ thể hiện thái độ và thang độ trong từng thể
loại văn bản đó.
- Rút ra những điểm tương đồng và khác biệt, nếu có, để phục vụ cho mục đích
giảng dạy, biên soạn sách giáo khoa môn tiếng Việt nói riêng và môn ngữ văn nói
chung ở Việt Nam
- Khẳng định tính khả thi khi áp dụng lý thuyết NHCNHT và bộ công cụ đánh
giá trong việc miêu tả, phân tích cấu trúc thể loại và NNĐG trong tiếng Việt. Đồng
thời tìm ra những đặc trưng riêng biệt về NNĐG trong tiếng Việt.
Kết quả của nghiên cứu là căn cứ để chúng tôi đưa ra nhận xét về tính chất,
mức độ sử dụng NNĐG thể hiện chức năng liên nhân, cụ thể là ngôn ngữ thể hiện
thái độ và thang độ trong bộ sách giáo khoa bậc tiểu học ở hai nước khác nhau. Qua
đó, chúng ta thấy được những nét phổ quát trong vấn đề biên soạn sách giáo khoa,
cũng như những nét đặc thù có tính dân tộc – văn hóa của mỗi quốc gia.

3


3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Ngôn ngữ đánh giá, cụ thể là ngôn ngữ thể hiện thái độ và thang độ trong các
bài đọc hiểu trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt cùng bậc
ở Việt Nam.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận án của chúng tôi sử dụng nguồn ngữ liệu từ hai bộ sách giáo khoa bậc tiểu học,
sách giáo khoa tiếng Anh lớp 3, 4 và 5 ở Singapore và sách giáo khoa tiếng Việt cùng
bậc ở Việt Nam sau đây:
Sách giáo khoa tiếng Anh bậc tiểu học ở Singapore

- My Pals are here! English 3A, 3B, NXB Marshall Cavendish Education, 2003.
- My Pals are here! English 4A, 4B, NXB Marshall Cavendish Education, 2003.
- My Pals are here! English 5A,5B, NXB Marshall Cavendish Education, 2004.
Sách giáo khoa tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam
- Tiếng Việt 3, tập một, NXB Giáo dục, 2006.
- Tiếng Việt 3, tập hai, NXB Giáo dục, 2004.
- Tiếng Việt 4, tập một, NXB Giáo dục, 2006.
- Tiếng Việt 4, tập hai, NXB Giáo dục, 2007.
- Tiếng Việt 5, tập một, NXB Giáo dục, 2007.
- Tiếng Việt 5, tập hai, NXB Giáo dục, 2007.
Sở dĩ chúng tôi chỉ chọn sách giáo khoa từ lớp 3 đến lớp 5 là vì nội dung sách
giáo khoa tiếng Anh và tiếng Việt ở lớp 1 và lớp 2 tập trung nhiều vào phần vần, từ
và câu. Ngôn ngữ đánh giá cần phải được tìm hiểu và phân tích ở cấp độ văn bản và
diễn ngôn, vì vậy bộ sách lớp 3,4 và 5 được chọn làm ngữ liệu nghiên cứu.
Bắt đầu từ đây trở đi, ở các tiêu đề chúng tôi viết đầy đủ “Sách tiếng Anh tiểu học
ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam” còn trong phần nội dung và bảng
biểu, để cho ngắn gọn chúng tôi dùng “sách tiếng Anh và sách tiếng Việt”.
Trong cả hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt, các bài tập đọc có vị trí rất quan
trọng bởi lẽ nó chứa đựng các ngữ liệu làm cở sở để học sinh học các phân môn khác

4


trong một đơn vị bài học. Do đó, trong luận án, chúng tôi tập trung khảo sát ngôn ngữ
đánh giá trong các bài tập đọc.
Trước tiên, chúng tôi tổng hợp tất cả các bài tập đọc trong hai bộ sách tiếng
Anh và tiếng Việt và xác định thể loại của chúng dựa trên lý thuyết về thể loại trường
phái Sydney và có tham khảo phần tóm tắt thể loại trong Humphrey, Droga, & Feez,
2012; Rose & Martin, 2012; Thu, 2016 (Bảng tổng hợp chi tiết ở phần Phụ lục 2).
Đối với sách tiếng Anh thì công việc đơn giản hơn rất nhiều vì thể loại văn bản đã

được nêu rõ ở ngay những trang đầu của cuốn sách trong mục “Summary of content”
(nội dung chính).
Từ số liệu thống kê (Phụ lục 3) chúng tôi nhận thấy thể loại kể chuyện và thông
tin có mặt ở gần như tất cả các lớp ở cả hai bộ sách. Theo chúng tôi lý do có lẽ là bởi vì
kể chuyện là thể loại phổ biến nhất trong tất cả các nền văn hóa và thông tin là rất cần
thiết cho học sinh ở lứa tuổi này vì mục đích của thể loại này là miêu tả, phân loại các
hiện tượng tự nhiên và xã hội. Thể loại lịch sử có mặt ở tất cả các lớp trong sách tiếng
Việt nhưng lại chỉ xuất hiện ở sách tiếng Anh 5. Mục đích của thể loại thông tin là cung
cấp những kiến thức chung, do vậy tiềm năng sử dụng ngôn ngữ đánh giá trong thể loại
này là không nhiều. Từ tất cả những lí do trên, chúng tôi chọn hai thể loại kể chuyện và
lịch sử trong hai bộ sách để làm ngữ liệu nghiên cứu.
Qua khảo sát sơ bộ sách tiếng Anh cho thấy thể loại kể chuyện và lịch sử đã được
phân chia một cách tinh tế hơn thành các tiểu loại dựa trên hình thức, giai đoạn, tiềm năng
thể hiện nhận định, đánh giá và chức năng xã hội của từng thể loại. Vì vậy, chúng tôi lấy
các thể loại và hình thức văn bản trong sách tiếng Anh làm gốc, và tìm các văn bản tương
đương trong sách tiếng Việt để làm ngữ liệu so sánh. Các thể loại và hình thức văn bản,
cùng với mục đích của từng thể loại được trình bày ở Phụ lục 4.
Dựa vào cấu trúc tổng quan (global patterns) để phân biệt thể loại chúng tôi
đã chọn ra 14 văn bản được ký hiệu từ E1 đến E13 trong sách tiếng Anh và 18 văn
bản trong sách tiếng Việt được ký hiệu từ V1 đến V13 (Phụ lục 5).
Bộ công cụ đánh giá dùng để miêu tả NNĐG xét từ ba góc độ: “thái độ”
(attitude), “thang độ” (graduation) và “giọng điệu” (engagement).

5


 “Thái độ” là trung tâm trong bộ khung đánh giá, bao gồm ngôn ngữ để diễn
tả: (1) tác động (affect), (2) phán xét hành vi (judgement) và (3) đánh giá sự vật hiện
tượng (appreciation).
 “Thang độ” là sự thể hiện “thái độ”: (1) được nâng lên hoặc hạ xuống (force:

lực); (2) được làm sắc nét hoặc làm mờ đi (focus: tiêu điểm).
 “Giọng điệu” liên quan đến “thái độ” xuất phát từ (1) chính tác giả
(monogloss: giọng điệu của tác giả); (2) những người khác (heterogloss: giọng điệu
của người khác).
Trong luận án này chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu, chỉ đi sâu vào hai
góc độ Thái độ và Thang độ (do “giọng điệu” thích hợp với thi pháp học (poetics)
hoặc tự sự học (narratology) hơn là ngôn ngữ học) với mục đích tìm hiểu:
+ ngôn ngữ thể hiện “thái độ” thực hiện chức năng liên nhân trong sách tiếng
Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .
+ ngôn ngữ thể hiện “thang độ” của thái độ thực hiện chức năng liên nhân
trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt
Nam.
Có ba điểm cần lưu ý ở đây. Một là, tác động, phán xét hành vi và đánh giá
sự vật hiện tượng chỉ là hệ thống bậc một trong hệ thống thái độ. Tuy nhiên, khi
mỗi sự lựa chọn cú được nghiên cứu chi tiết thì các sự lựa chọn tinh tế hơn trong hệ
thống thái độ sẽ được tìm hiểu kỹ càng. Hai là, các phạm trù ngữ pháp của tiếng Việt
và tiếng Anh không nên được xem là đồng nhất, chẳng hạn trong tiếng Anh để bổ nghĩa
cho một động từ thì dùng trạng từ (adverb), nhưng trong tiếng Việt các nhà nghiên cứu
cho rằng tiếng Việt vẫn sử dụng tính từ trong vai trò thành tố phụ bổ nghĩa cho động từ,
hay nói cách khác, trong tiếng Việt không tồn tại trạng từ với tư cách là một từ loại. Ba
là, trong chương trình tiểu học thường xuất hiện các câu chuyện cổ tích hay các câu
chuyện tưởng tượng của trẻ em. Do vậy, khi phân tích các quá trình tinh thần, cảm thể là
một danh từ không chỉ người có thể xuất hiện. Trong trường hợp này, người nói, người
viết được cho là đã nhân cách hóa cảm thể. Chẳng hạn, cảm thể Ngựa con (trong sách
tiếng Việt) hay con cáo (the Fox) trong sách tiếng Anh được thể hiện như thể chúng có
cảm giác, suy nghĩ, hay nhận thức giống con người.

6

4. Phương pháp nghiên cứu
Do mục đích của luận án là so sánh - đối chiếu ngôn ngữ đánh giá thực hiện
chức năng liên nhân trong hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt nên phương pháp phân
tích định tính và định lượng được thực hiện bằng các công cụ phân tích diễn ngôn là
hai phương pháp chính. Phân tích định lượng dùng để tính toán và tìm ra sự giống và
khác nhau về tỷ lệ từng loại Thái độ và Thang độ trong ngữ liệu sách tiếng Anh và
tiếng Việt. Phân tích định tính cho phép phân tích sâu hơn về cấu trúc thể loại và đặc
điểm ngôn ngữ đánh giá của một số thể loại trong ngữ liệu nghiên cứu.
Ngoài ra phương pháp phân tích ngữ cảnh cũng đặc biệt quan trọng trong luận
án này để phân tích nghĩa của từ trong ngữ cảnh cụ thể. Theo Mai Ngọc Chừ; Vũ Đức
Nghiệu & Hoàng Trọng Phiến (1997): “Khi dùng ngôn ngữ để giao tiếp, người ta
thường nói ra những câu, những phát ngôn, chứ không phải là những từ rời rạc. Tại
đó, các từ kết hợp với nhau theo những quy tắc và chuẩn mực của ngôn ngữ. Cũng
trong câu hoặc phát ngôn cụ thể, người ta mới biết được rằng: Tại trường hợp, hoàn
cảnh cụ thể này, từ có nghĩa gì (tức là nó bộc lộ nghĩa nào trong số các nghĩa của
nó)”.
Một số thủ pháp cải biến, mô hình hóa, thống kê v.v. cũng được sử dụng một
cách linh hoạt.
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
5.1. Về mặt lí luận
Luận án góp phần:
- Làm sáng rõ các vấn đề lý thuyết về NHCNHT, lý thuyết về thể loại và bộ
công cụ đánh giá;
- Bổ sung vào thành quả nghiên cứu và so sánh giữa hai ngôn ngữ tiếng Anh
- tiếng Việt, cụ thể là NNĐG trong các bài đọc hiểu trong sách tiếng Anh tiểu học ở
Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam.
5.2. Về mặt thực tiễn
Luận án góp phần:
- Nâng cao chất lượng giảng dạy môn tiếng Việt ở bậc tiểu học cũng như các
bậc học cao hơn ở Việt Nam;

7


- Giúp những người xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa trong
công việc phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa và xây dựng tiêu chí đánh
giá cho môn tiếng Việt ở bậc tiểu học cũng như các bậc học cao hơn.
6. Cấu trúc của luận án
Ngoài Phần mở đầu và kết luận, luận án có 3 chương chính.
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu và Cơ sở lý luận
Chương 2. Ngôn ngữ đánh giá trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và
sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam – Phân tích định lượng
Chương 3. Ngôn ngữ đánh giá trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và
sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam – Phân tích định tính

Chương 1

8


TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
Ở chương này trước hết chúng tôi trình bày tổng quan các công trình nghiên
cứu ngữ pháp chức năng hệ thống, nghiên cứu thể loại và NNĐG và tóm lược các
nghiên cứu về sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học. Sau đó chúng tôi trình bày nền tảng
lý luận của luận án này bao gồm: lý thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống
(NHCNHT), bộ công cụ Đánh giá (Appraisal Framework) và lý thuyết về thể loại
theo trường phái Sydney.
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ngữ pháp chức năng hệ thống, nghiên cứu thể

loại và ngôn ngữ đánh giá
1.1.1.1. Các công trình nghiên cứu thể loại và ngữ pháp chức năng hệ thống
Một trong những nhà ngôn ngữ học có ảnh hưởng lớn trong lĩnh vực giáo dục
ngôn ngữ là M.A.K. Halliday. Các công trình của ông có ảnh hưởng sâu rộng đến
giáo dục ngôn ngữ và là sự khởi đầu tốt cho những thay đổi trong việc dạy và học
ngôn ngữ. Một số sách và tài liệu của ông cần phải kể tới đó là: Các khoa học ngôn
ngữ và dạy ngôn ngữ (The linguistic sciences & language teaching, 1961); Hệ thống
và chức năng trong ngôn ngữ (System and function in language, 1976); Ngôn ngữ
như là một hệ thống kí hiệu xã hội: Giải thích ngôn ngữ và ý nghĩa (Language as
social semiotics: The interpretation of language and meaning, 1978); Viết khoa học
(Writing science,1993); Dẫn luận ngữ pháp chức năng (An introduction to functional
grammar, 1994)
Thành tựu trong nghiên cứu thể loại và về ngữ pháp chức năng hệ thống đã
được thể hiện trong nhiều sách hướng dẫn dành cho giáo viên và sách giáo khoa dành
cho học sinh. Các ấn phẩm quan trọng nhất là của Derewianka (1990), giới thiệu lí
thuyết thể loại dành cho giáo viên, loạt sách thể loại của Martin và Rohthery (1980s
và 1990s) dành cho các trường tiểu học và sách dành cho giáo viên của Christie cùng
cộng sự (1990, 1992) với tiêu đề chung Ngôn ngữ: Tài nguyên ý nghĩa (Language: A
Resource for Meaning). Lý thuyết về thể loại, đặc biệt là các thể loại viết trong trường
học được đi sâu và làm rõ hơn trong các cuốn sách ra đời trong thế kỷ 21 này. Đó là

9


Martin và David Rose (2003) với cuốn Nghiên cứu ở tầng Diễn ngôn (Working with
Discourse); Christie (2005) với cuốn sách Giáo dục ngôn ngữ trong những năm học
đầu tiên (Language Education in the Primary Years) và mới gần đây nhất là cuốn
sách Ngữ pháp và Ý nghĩa (Grammar and Meaning) của Humphrey cùng cộng sự
(2012).
Ở Việt Nam, đỉnh cao của mối quan tâm đến việc nghiên cứu ngôn ngữ từ bình

diện chức năng là sự ra đời của công trình: Tiếng Việt: sơ khảo ngữ pháp chức năng
của học giả Cao Xuân Hạo (1991). Kể từ khi ra đời, cuốn sách đã thu hút được sự chú
ý đáng kể của các nhà ngôn ngữ học, ví dụ như (Đ.H. Châu 1992, Đ. V. Đức 1993,
H. V. Vân 1997). Đường hướng nghiên cứu theo cách tiếp cận chức năng này đã được
nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam áp dụng trong nghiên cứu của mình, hầu hết các
nghiên cứu tập trung vào lĩnh vực ngôn ngữ báo chí. Luận án của chúng tôi dựa trên
nền tảng vững chắc của những công trình nêu trên nhưng đi sâu vào lĩnh vực ngôn
ngữ trong sách giáo khoa.
1.1.1.2. Các công trình nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá trên thế giới
Bộ công cụ đánh giá (đánh giá về ngôn ngữ đánh giá) đã được áp dụng để tìm
hiểu NNĐG trong diễn ngôn ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Đó là: trong lĩnh vực khoa
học (Veel, 1998), lĩnh vực giáo dục (S. Hood, 2010; Macken-Hoarik, 2003; MackenHoarik et al., 2011), lĩnh vực nghề nghiệp (Lipovsky, 2009, 2013), lĩnh vực chính trị
(Miller, 2007) và lĩnh vực truyền thông (E. Thompson & White, 2008; White, 1998).
Bộ công cụ đánh giá cũng được áp dụng để phân tích các thể loại (genres) khác nhau.
Đó là: tự sự (Macken-Horarik, 2003; Page, 2003; Painter, 2003), sách giáo khoa lịch
sử (Coffin, 2009), văn bản học thuật bao gồm bài luận thuyết phục, bài báo cáo khoa
học, bài báo nghiên cứu (Derewianka, 2007; Hao & Humphrey, 2012; S. Hood, 2004,
2006, 2010). Ngoài ra, việc áp dụng bộ công cụ đánh giá không những phân tích các
văn bản viết (text of written form), mà còn phân tích các văn bản nói (text of spoken
mode) (Adendorff & Klerk, 2005; Becker, 2009; Caldwell, 2009; S. Eggins, 2000; S.
Eggins & Slade, 1997; S. Hood & Forey, 2008). Ngoài việc phân tích văn bản tiếng
Anh được viết bởi người bản ngữ, bộ công cụ đánh giá còn được áp dụng để phân
tích NNĐG bằng tiếng Anh của người nói các ngôn ngữ khác (Adendorff & Klerk,

10


2005; Lee, 2016; Xianghua & Thompson, 2009). Bộ công cụ đánh giá còn được áp
dụng rộng rãi để phân tích NNĐG bằng các ngôn ngữ không phải là tiếng Anh như
là tiếng Áo (Kaltenbacher, 2006), tiếng Trung quốc (Kong, 2006; McDonald, 2008),

tiếng Pháp (Caffarel & Rechniewski, 2008), tiếng Ý (Pounds, 2010), tiếng Thụy điển
(Folkeryd, 2006), tiếng Tây ban nha (Oteiza & Pinto, 2008), tiếng Nhật (Sano, 2011;
Thomson, 2008), tiếng Thái (Knox & Patpong, 2008) và tiếng Việt (Tran, 2011; Tran
& Thomson, 2008; Vo, 2011; Thu, 2013).
Trong những nghiên cứu về NNĐG trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ, chúng tôi
đánh giá cao những nghiên cứu sau đây và chúng tôi sử dụng để tham khảo phục vụ
cho đề tài của mình.
Trong luận án của Susan (2010), tác giả nghiên cứu NNĐG trong diễn ngôn khoa
học. Cụ thể là tác giả phân tích NNĐG xuất hiện trong phần “Mở đầu” (Introduction)
của các bài báo khoa học và của các luận án. Kết quả nghiên cứu của luận án góp
phần nâng cao chất lượng giảng dạy năng lực ngôn ngữ trong diễn ngôn khoa học.
Nghiên cứu này cũng đã tìm ra và mở rộng bộ công cụ đánh giá ở góc độ “thang độ”
và cho rằng trong diễn ngôn khoa học “thang độ” đóng vai trò quan trọng trong việc làm
tăng cường ngữ nghĩa của từ ngữ không mang tính biểu thái.
Trong luận văn (2010) với đề tài “Phân tích thái độ trong thể loại kể chuyện trong
sách giáo khoa tiếng Anh bậc trung học phổ thông” (Analyses of attitudes in story genres
from English textbooks for senior high schools), một sinh viên Trung quốc đã tìm hiểu
và phân tích NNĐG thể hiện “thái độ” hiển ngôn trong bài đọc ở ba tiểu loại kể chuyện,
đó là tường thuật, giãi bày cảm xúc và tự sự. Kết quả của nghiên cứu nhằm giúp học sinh
hiểu được ý nghĩa tầng sâu của văn bản, mục đích của tác giả và mô-típ của từng thể loại
văn bản. Nghiên cứu của chúng tôi về sách giáo khoa đã có tham khảo nhất định kết quả
của luận văn này. Tuy nhiên luận văn này chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện
thực hóa “thái độ” (attitude) hiển ngôn, chưa tìm hiểu NNĐG thể hiện “thái độ” hàm
ngôn. Hơn nữa luận văn này chưa hề đề cập tới góc độ thứ hai của bộ công cụ đánh giá,
đó là “thang độ” (graduation)
Luận văn Thạc sỹ của Kawamitsu (2012) tìm ra sự khác biệt về NNĐG trong
SGK ngữ văn từ lớp 2 đến lớp 4 ở Nhật và ở Mỹ. Nghiên cứu này có nhiều điểm

11

giống với nghiên cứu của chúng tôi đó là nghiên cứu sách giáo khoa bậc tiểu học và
so sánh hai bộ sách ở hai ngôn ngữ khác nhau đó là tiếng Anh (ở Mỹ) và tiếng Nhật.
Chúng tôi đã tham khảo luận văn này để có hiểu biết thêm về phương pháp phân tích
văn bản phục vụ cho luận án của chúng tôi. Luận văn này phát triển hơn luận văn đề
cập ở trên là đã quan tâm đến NNĐG thể hiện “thái độ” hàm ngôn. Tuy nhiên, luận
văn này cũng chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện thực hóa “thái độ” hiển
ngôn và cũng chưa mở rộng đến góc độ thứ hai của bộ khung đánh giá, đó là NNĐG
thể hiện “thang độ”.
Luận văn thạc sỹ của Canfield (2013) đi theo hướng tìm ra sự khác biệt về đặc
điểm ngữ pháp từ vựng trong hai thể loại văn bản có mục đích xã hội khác nhau rõ
nét, đó là thể loại “kể chuyện” và “thông tin”. Đối tượng nghiên cứu của luận văn này
khá gần với đối tượng nghiên cứu của chúng tôi, đó là sách Reading/Language Arts
từ lớp 2 đến lớp 4 của nhà xuất bản Houghton Mifflin Harcourt publishing. Nghiên
cứu này có điểm phát triển hơn các nghiên cứu trước là đi sâu hơn về các giá trị mở
rộng ở phía tay phải của bộ công cụ đánh giá. Tuy nhiên, cũng giống hai nghiên cứu
nêu trên, luận văn này cũng chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện thực hóa “thái
độ” hiển ngôn và cũng chưa mở rộng đến góc độ thứ hai của bộ khung đánh giá, đó
là NNĐG thể hiện “thang độ”.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu Ngôn ngữ đánh giá trong tiếng Việt
Cho đến nay, nghiên cứu NNĐG trong tiếng Việt vẫn còn rất hạn chế. Theo
khảo sát của chúng tôi có năm nghiên cứu sau đây áp dụng bộ công cụ đánh giá vào
nghiên cứu của mình (Nguyen, 2010; Tran, 2011; Tran & Thomson, 2008; Vo, 2011,
Thu, 2013).
Nguyễn Hồng Sao (2010) đã có công trình nghiên cứu lấy cấu trúc thể loại và
ngôn ngữ trong tin quốc tế và phóng sự sử dụng bộ công cụ đánh giá làm công cụ đo
lường. Tuy nhiên, đây mới chỉ là bước đầu bộ công cụ đánh giá được dùng làm cơ sở
phân tích ngôn ngữ báo chí qua bình diện liên nhân ở hai thể loại cơ bản của báo tiếng
Việt và tiếng Anh mà thôi. Luận án đã liệt kê các ví dụ NNĐG được sử dụng trong
văn bản và quy nó vào phạm trù nhằm đưa ra những nhận xét về mặt nội dung, ý

nghĩa của văn bản. Hạn chế của công trình này là chưa hệ thống và nêu lên được các

12


biện pháp mà NNĐG được sử dụng trong hai thể loại báo nêu trên trong tiếng Việt
và tiếng Anh.
Trong nghiên cứu của Tran & Thomson, việc phân tích NNĐG trong văn bản
viết tập trung trả lời câu hỏi nhà báo Việt nam sử dụng nguồn lực ngôn ngữ tiếng Việt
như thế nào để bày tỏ quan điểm, thái độ đánh giá chính phủ Mỹ trong sự kiện chiến
tranh Iraq. Tác giả chỉ sử dụng duy nhất 1 bài báo, do vậy chưa thể khái quát đặc
điểm NNĐG trong tiếng Việt đối với thể loại văn bản viết.
Luận án của Trần Thị Hồng Vân (2011) sử dụng bộ công cụ đánh giá để khám
phá thái độ của xã hội với vấn đề chất lượng giáo dục sau Đại học ở Việt nam. Số
liệu được thu thập từ các cuộc phỏng vấn trực tiếp. Nghiên cứu đã phát hiện một số
vấn đề về chất lượng liên quan đến bậc đào tạo này. Vấn đề được phản ánh trong các
đánh giá của các bên liên quan: người có ít quyền lực nhất, đó là sinh viên và người có
quyền lực cao nhất là các ông chủ doanh nghiệp. Nghiên cứu của Trần Thị Hồng Vân
thể hiện tiềm năng áp dụng thành công bộ công cụ đánh giá bằng tiếng Anh để khai thác
và tìm hiểu NNĐG trong tiếng Việt. Tuy nhiên nghiên cứu này chỉ tìm hiểu thái độ ở ba
góc độ (đó là: tác động, phán xét về hành vi và đánh giá các sự vật, hiện tượng) mà không
đi sâu vào phân tích các ý nghĩa tinh tế hơn phát triển về phía tay phải của bộ công cụ
đánh giá (chẳng hạn như trong cảm xúc có hạnh phúc hay bất hạnh (Un/happiness). Đây
là một khoảng trống cho các nghiên cứu sau này áp dụng bộ công cụ đánh giá một cách
chi tiết.
Luận án của Võ Đức Duy (2011) nghiên cứu việc sử dụng nguồn lực NNĐG
thể hiện giọng điệu của các nhà báo trong bản tin cứng kinh doanh. Nghiên cứu của
tác giả này là nguồn tham khảo rất hữu ích cho luận án của chúng tôi khi cả hai nghiên
cứu đều tìm hiểu ngôn ngữ đánh giá trong văn bản viết.
Công trình của Ngô Thị Bích Thu (2013) phân tích trên tư liệu hội thoại giữa

một nhóm sinh viên về việc trải nghiệm cuộc sống và học tập ở Úc và quan điểm của
họ với các vị trí công việc ở Việt nam, tập trung vào hai phạm trù thái độ và thang
độ. Số liệu từ luận án cho thấy khoảng cách khá lớn về khả năng sử dụng NNĐG
bằng tiếng Anh so với tiếng Việt trong giao tiếp của các sinh viên tham gia nghiên

13