Nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá trong sách giáo khoa bậc tiểu học (so sánh sách tiếng anh tiểu học ở singapore và sách tiếng việt tiểu học ở việt nam) tt

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN

NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ
TRONG SÁCH GIÁO KHOA BẬC TIỂU HỌC
(SO SÁNH SÁCH TIẾNG ANH TIỂU HỌC Ở SINGAPORE VÀ
SÁCH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM)

Ngành: Ngôn ngữ học so sánh đối chiếu
Mã số: 9 22 20 24

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI - 2018


Công trình được hoàn thành tại: Học viện Khoa học xã hội

Người hướng dẫn khoa học:
GS.TS. Nguyễn Văn Hiệp

Phản biện 1: GS.TS. Nguyễn Quang
Phản biện 2: GS.TS. Đỗ Việt Hùng
Phản biện 3: PGS.TS. Đỗ Kim Bảng

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Học viện họp
tại: Học viện khoa học xã hội
Vào hồi…..giờ….., ngày………tháng……….năm………

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
Thư viện Học viện khoa học xã hội
Thư viện Quốc gia Việt Nam


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngôn ngữ đánh giá – ngôn ngữ thể hiện cảm xúc cá nhân, đánh giá hành vi của người
khác và đánh giá sự vật hoặc hiện tượng, là một phần quan trọng trong thực tiễn giao tiếp vì
thế không ngạc nhiên khi nó trở thành một nội dung thu hút được sự chú ý của nhiều nhà
nghiên cứu, đặc biệt những năm gần đây trong xu hướng khảo sát các chức năng của ngôn
ngữ trong đời sống xã hội. Tuy vậy hướng nghiên cứu này cũng chỉ mới bắt đầu được quan
tâm nghiên cứu ở Việt Nam.
Môn học ngôn ngữ ở bậc tiểu học có vai trò vô cùng quan trọng vì chức năng kép của
nó trong nhà trường: vừa là công cụ học tập, vừa là đối tượng học tập. Nghiên cứu sách giáo
khoa ngôn ngữ ở bậc tiểu học vì thế là yêu cầu hết sức cần thiết. Tuy vậy nội dung này rõ
ràng cũng chưa được chú ý nghiên cứu ở Việt Nam.
Trong bối cảnh thực hiện nghị quyết Số 88/2014/QH13 “Về đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông”, luận án của chúng tôi thực hiện rà soát và đánh giá
chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học hiện hành trong sự so sánh với chương
trình và sách giáo khoa tiểu học (tiếng Anh) của Singapore với mục đích đưa ra những đề
xuất cho chương trình và sách giáo khoa mới. Luận án áp dụng lý thuyết ngôn ngữ học chức
năng hệ thống (NHCNHT) và lý thuyết thể loại (genre theory) theo trường phái Sydney
(Martin & Rose, 2008), sử dụng bộ công cụ đánh giá (Appraisal framework) được phát triển
bởi Martin & White (2005) để phân tích ngôn ngữ đánh giá (NNĐG) trong các bài đọc hiểu
ở tầng ngữ nghĩa diễn ngôn.
Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy việc vận dụng các lý thuyết được trình bày trên đây
vào nghiên cứu đối chiếu giữa tiếng Anh và tiếng Việt đã được nhiều nhà nghiên cứu trong
và ngoài nước hết sức quan tâm. Tuy nhiên chưa có một nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu trong

lĩnh vực sách giáo khoa ngôn ngữ, đặc biệt là sách giáo khoa ngôn ngữ ở bậc tiểu học.
Những lí do được trình bày trên là cơ sở để chúng tôi chọn đề tài Nghiên cứu ngôn ngữ
đánh giá trong sách giáo khoa bậc tiểu học (So sánh sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và
sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam).
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua nghiên cứu này chúng tôi mong muốn tìm ra được những điểm tương đồng và
khác biệt (nếu có) về cấu trúc thể loại và đặc điểm NNĐG thể hiện chức năng liên nhân trong một

1


số thể loại văn bản, cụ thể là NNĐG thể hiện thái độ và thang độ trong các bài đọc hiểu trong sách
tiếng Anh và tiếng Việt bậc tiểu học ở Singapore và Việt Nam để đáp ứng được mục tiêu của môn
học.
2.2. Nhiệm vụ của luận án
Mục đích nêu trên của luận án được thực hiện qua các nhiệm vụ cụ thể sau đây:
- Miêu tả và tổng hợp thể loại văn bản xuất hiện trong cả hai bộ sách tiếng Anh và
tiếng Việt bậc tiểu học ở Singapore và Việt Nam dựa theo lý thuyết về thể loại theo trường phái
Sydney nhằm xác định nguồn ngữ liệu nghiên cứu.
- Khảo sát, phân tích định lượng cho ra kết quả về tỷ lệ các loại ngôn ngữ đánh giá thể hiện
thái độ và thang độ trong hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt bậc tiểu học ở Singapore và Việt
Nam.
- Khảo sát, phân tích định tính một số thể loại văn bản được xem là cốt lõi trong chương
trình tiểu học để tìm hiểu cấu trúc thể loại và đặc điểm ngôn ngữ đánh giá thực hiện chức năng liên
nhân, cụ thể là ngôn ngữ thể hiện thái độ và thang độ trong từng thể loại văn bản đó.
- Rút ra những điểm tương đồng và khác biệt, nếu có, để phục vụ cho mục đích
giảng dạy, biên soạn sách giáo khoa môn tiếng Việt nói riêng và môn ngữ văn nói chung
ở Việt Nam.
- Khẳng định tính khả thi khi áp dụng lý thuyết NHCNHT và bộ công cụ đánh giá trong

việc miêu tả, phân tích cấu trúc thể loại và NNĐG trong tiếng Việt. Đồng thời tìm ra những
đặc trưng riêng biệt về NNĐG trong tiếng Việt.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Ngôn ngữ đánh giá, cụ thể là ngôn ngữ thể hiện thái độ và thang độ trong các bài đọc
hiểu trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt cùng bậc ở Việt Nam.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận án của chúng tôi sử dụng nguồn ngữ liệu từ hai bộ sách giáo khoa bậc tiểu học,
sách giáo khoa tiếng Anh lớp 3, 4 và 5 ở Singapore và sách giáo khoa tiếng Việt cùng bậc ở
Việt Nam sau đây:
Sách giáo khoa tiếng Anh bậc tiểu học ở Singapore
- My Pals are here! English 3A, 3B, NXB Marshall Cavendish Education, 2003.
- My Pals are here! English 4A, 4B, NXB Marshall Cavendish Education, 2003.
- My Pals are here! English 5A,5B, NXB Marshall Cavendish Education, 2004.

2


Sách giáo khoa tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam
- Tiếng Việt 3, tập một, NXB Giáo dục, 2006.
- Tiếng Việt 3, tập hai, NXB Giáo dục, 2004.
- Tiếng Việt 4, tập một, NXB Giáo dục, 2006.
- Tiếng Việt 4, tập hai, NXB Giáo dục, 2007.
- Tiếng Việt 5, tập một, NXB Giáo dục, 2007.
- Tiếng Việt 5, tập hai, NXB Giáo dục, 2007.
Dựa vào cấu trúc tổng quan (global patterns) để phân biệt thể loại chúng tôi đã chọn
ra 14 văn bản trong sách tiếng Anh và 18 văn bản trong sách tiếng Việt làm ngữ liệu nghiên
cứu.
4. Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng cả hai phương pháp phân tích định tính và định lượng. Phân tích định

lượng dùng để tính toán và tìm ra sự giống và khác nhau về tỷ lệ từng loại Thái độ và Thang
độ trong ngữ liệu sách tiếng Anh và tiếng Việt. Phân tích định tính cho phép phân tích sâu
hơn về cấu trúc thể loại và đặc điểm ngôn ngữ đánh giá của một số thể loại trong ngữ liệu
nghiên cứu. Ngoài ra phương pháp phân tích ngữ cảnh cũng đặc biệt quan trọng trong luận án
này để phân tích nghĩa của từ trong ngữ cảnh cụ thể. Một số thủ pháp cải biến, mô hình hóa,
thống kê v.v. cũng được sử dụng một cách linh hoạt.
5. Đóng góp của luận án
5.1. Về mặt lí luận
Luận án góp phần:
-

Làm sáng rõ các vấn đề lý thuyết về NHCNHT, lý thuyết về thể loại và

bộ công cụ đánh giá;
-

Bổ sung vào thành quả nghiên cứu và so sánh giữa hai ngôn ngữ tiếng

Anh - tiếng Việt, cụ thể là NNĐG trong các bài đọc hiểu trong sách tiếng Anh tiểu học
ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam.
5.2. Về mặt thực tiễn
Luận án góp phần:
-

Nâng cao chất lượng giảng dạy môn tiếng Việt ở bậc tiểu học cũng như

các bậc học cao hơn ở Việt Nam;

3

-

Giúp những người xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa

trong công việc phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa và xây dựng tiêu chí
đánh giá cho môn tiếng Việt ở bậc tiểu học cũng như các bậc học cao hơn.
6. Cấu trúc của luận án
Ngoài Phần mở đầu và kết luận, luận án có 3 chương chính.
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu và Cơ sở lý luận
Chương 2. Ngôn ngữ đánh giá trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách
tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam – Phân tích định lượng
Chương 3. Ngôn ngữ đánh giá trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách
tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam – Phân tích định tính
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
Trong phần này, chúng tôi trình bày và phân tích các nghiên cứu đi trước có liên quan
đến luận án, đó là các công trình nghiên cứu NHCNHT, nghiên cứu về thể loại văn bản trong
trường phổ thông, đặc biệt là bậc tiểu học, nghiên cứu áp dụng Bộ công cụ đánh giá. Cho đến
nay, nghiên cứu NNĐG trong tiếng Việt vẫn còn rất hạn chế. Theo khảo sát của chúng tôi có
năm nghiên cứu sau đây áp dụng bộ công cụ đánh giá vào nghiên cứu của mình (Nguyen,
2010; Tran, 2011; Tran & Thomson, 2008; Vo, 2011, Thu, 2013).
Điều đáng nói ở đây là các nghiên cứu về SGK tiểu học ở Việt Nam hầu hết quan tâm
đến phương pháp giảng dạy. Rất ít các nghiên cứu quan tâm đến ngôn ngữ trong SGK và đặc
biệt là chưa có một nghiên cứu nào tìm hiểu ý nghĩa liên nhân ở tầng ngữ nghĩa diễn ngôn
thông qua tương tác giữa thể loại văn bản và ngôn ngữ đánh giá.
1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN
Trong phần này chúng tôi trình bày nền tảng lý luận của luận án để giúp chúng ta có
sự hiểu biết sâu rộng hơn về NHCNHT, lý thuyết về thể loại theo trường phái Sydney: cấu

trúc và các thuộc tính của văn bản trong tiểu thể loại kể chuyện, tin tức. Trên cơ sở những
kiến thức về thể loại giúp chúng tôi xác định được các thể loại văn bản có trong sách tiếng
Việt tiểu học ở Việt Nam. Cơ sở quan trọng nhất là Bộ công cụ đánh giá để tìm hiểu ngôn
ngữ đánh giá thực hiện chức năng liên nhân của NHCNHT.

4


Thái độ là hệ thống cốt lõi trong Bộ công cụ đánh giá gồm ba bình diện là tác động
(affect – thích, sợ), phán xét hành vi (judgement – hư hỏng, khéo léo) và đánh giá sự vật
hiện tượng (appreciation – đẹp, nổi bật) (White, 1998).
Tác động liên quan đến phản ứng cảm xúc đối với người khác hoặc đối với sự vật hiện
tượng thông qua từ vựng thể hiện cảm xúc, có thể là động từ, tính từ, trạng từ hoặc danh từ.
Tác động có thể là tích cực hoặc tiêu cực, thể hiện một cách hiển ngôn hoặc hàm ngôn. Các
nhà nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá phân chia tác động thành các nhóm sau: Hạnh phúc/không
hạnh; An toàn/không an toàn; Thoả mãn/không thoả mãn; Mong muốn/không mong muốn
(Martin & White 2005: 49).
Phán xét hành vi liên quan đến những nguồn tài nguyên ngôn ngữ để đánh giá hành vi tích
cực hoặc tiêu cực dựa trên bộ nguyên tắc chung. Bảng 1.3 dưới đây minh họa ngôn ngữ phán xét
hành vi:
Thuộc tính cá nhân

Tích cực

Tiêu cực

Thông thường

may mắn (lucky), viên mãn

không may (unlucky), kỳ

(Normality)

(charmed), thời trang

quặc (eccentric), không thời

(fashionable), hang ngày

trang (unfashionable), dated

(everyday)

(cập nhật)

Có kỹ năng (skilled), khỏe

Vụng về (clumsy), yếu

(strong), phối hợp (together)

(weak), không phối hợp

(social Esteem)

Khả năng (Capacity)

(uncoordinated)
Kiên trì (Tenacity)

dũng cảm (brave), tin tưởng

hèn hạ (cowardly), không

(reliable), phụ thuộc

tin tưởng (unreliable), không

(dependable)

phụ thuộc (undependable)

Quy ước xã hội (Social Tích cực

Tiêu cực

sanction)
Chân thật (Veracity)

thật thà (honest), trung thực

Lừa dối (deceitful), không

(truthful), xác thực (authentic)

thật thà (dishonest), giả mạo
(fake)

Khuôn phép (Propriety) Tốt (good), chăm sóc (caring)

công bằng (fair)

Xấu (bad), keo kiệt (mean),
không công bằng (unfair)

Bảng 1.3: Ví dụ về nguồn từ vựng hiện thực hóa phán xét hành vi

5


(Martin & White, 2005, tr.53)
Đánh giá sự vật hiện tượng là nguồn tài nguyên ngôn ngữ đánh giá bản chất hoặc giá
trị của sự vật, hiện tượng, chẳng hạn hiện tượng tự nhiên, sản phẩm hay quá trình. Đánh giá sự
vật hiện tượng có thể là tích cực hoặc tiêu cực. Đánh giá sự vật hiện tượng được chia làm ba
nhóm: “Phản ứng” (reaction), “tổng hợp” (composition) và “giá trị” (valuation).
Hệ thống đánh giá sự vật hiện tượng, cùng với câu hỏi thăm dò và một số ví dụ từ vựng
hiện thực hóa đánh giá sự vật hiện tượng được thể hiện trong Bảng 1.4:
Đánh giá sự vật hiện Câu hỏi thăm dò

Ví dụ

tượng
Phản ứng
Tổng hợp

Điều đó có gây chú ý không?

Gây chú ý, quyến rũ,
hấp dẫn
Điều đó đơn giản hay phức tạp, có Đơn giản, cân bằng

cân bằng hay không?

Gía trị

Điều đó có quan trọng không? Có Thiết yếu, hữu ích
ích lợi không?
Bảng 1.4: Dựa theo hệ thống đánh giá sự vật hiện tượng (Thu, 2013)

Thang độ là hệ thống dùng để nâng cao hoặc hạ thấp giá trị tích cực hoặc tiêu cực của
thái độ (và giọng điệu). Có hai cách điều chỉnh mức độ của thái độ đó là: lực và tiêu điểm.
Lực bao gồm hai loại: sự tăng/giảm về “cường độ”, “lượng hóa”. Trong tiếng Anh,
sau những tìm hiểu và phân tích khung lý thuyết ban đầu của Martin & White (2005) và các
nghiên cứu đi trước của Hood & Martin (2007), Hood (2010) và (Thu, 2013), chúng tôi kết
hợp để áp dụng trong nghiên cứu này.
Các đánh giá về “cường độ” có thể vận hành qua chất lượng, quá trình và tình thái từ.
Các đánh giá về “lượng hóa” có thể vận hành qua khối lượng (như kích cỡ, trọng lượng, sức
mạnh, con số), phạm vi kể cả thời gian và không gian (được phân bổ rộng đến mức nào, kéo
dài bao lâu) và độ gần trong không gian và thời gian (gần cỡ nào, mới (xảy ra) cỡ nào) và tần
xuất (mức độ thường xuyên của hành động, sự việc).
Martin & White (2005) đề xuất ngữ nghĩa của sự tăng/giảm “cường độ” được hiện
thực hóa thông qua các biện pháp đó là: từ vựng đơn thuần, pha trộn ngữ nghĩa (semantic
infusion), lặp lại. Martin & Rose (2007) đề xuất thêm một biện pháp đó là chửi thề. Hood
(2010) bổ sung thêm biện pháp dùng tình thái từ. Qua khảo sát ngữ liệu nghiên cứu, chúng

6


tôi bổ sung thêm hai biện pháp đó là: câu cảm thán và câu mệnh lệnh. “Lượng hóa” có thể
hiện thực hóa thông qua các biện pháp đó là từ đơn thuần (từ vựng hoặc ngữ pháp), pha trộn
ngữ nghĩa, liệt kê và lặp lại.

Tiêu điểm bao gồm hai loại: (1) “ước lượng” (valeur) và (2) “đạt được” (fulfillment).
(1) “ước lượng”: dùng để thể hiện tăng giảm về phẩm chất (ví dụ: blueish – hơi xanh) và về
số lượng (ví dụ: about three years – khoảng ba năm) (Martin & Rose, 2007). “ước lượng” bao
gồm hai yếu tố “xác thực” (authenticity) & “cụ thể hóa” (cụ thể hóa) (Hood, 2010).
+ “xác thực” được áp dụng khi muốn nói sự tăng giảm về “thực thể” (ví dụ: a real
audience – một độc giả thực sự) hoặc “phẩm chất” (ví dụ: It’s a blueish colour – đó là màu
hơi xanh).
+ “cụ thể hóa” được áp dụng khi muốn nói sự tăng giảm về “thực thể” (ví dụ
particularly at primary level – đặc biệt là ở cấp tiểu học) hoặc “số lượng” (ví dụ: about three
years – khoảng ba năm).
(2) “đạt được” nhấn mạnh vào sự tăng giảm quá trình bao gồm hai yếu tố “hoàn thành”
(completion) (ví dụ: David attempts to compare… - David nỗ lực để so sánh …) (Hood, 2010, tr.
104)) & “thực chất” (actualisation) (ví dụ: … he seems to be arguing that … - … anh ta dường như
đang tranh luận rằng …) (Hood, 2010, tr.104)).
Đặc điểm ngôn ngữ đánh giá trong tiếng Việt
Những nghiên cứu của các tác giả trước đây Van Tran & Elizabeth Thomson (2008),
Tran (2011), Võ (2011) và Thu (2013) khi áp dụng khung lý thuyết đánh giá để phân tích diễn
ngôn nói và viết trong tiếng Việt đã khẳng định khung lý thuyết này hoàn toàn có thể được sử
dụng để tìm hiểu ngôn ngữ mang ý nghĩa đánh giá trong tiếng Việt. Nói cách khác, xét về
toàn cục tiếng Anh và tiếng Việt có nhiều điểm tương đồng trong nguồn lực ngôn ngữ thể
hiện ý nghĩa đánh giá như đề xuất của Martin & White (2005). Tuy nhiên, tiếng Việt có những
đặc điểm riêng biệt không có tương đương trong tiếng Anh.
Nguồn lực ngôn ngữ thể hiện thái độ: từ xưng hô, phân loại từ và tiểu từ “được”.
Nguồn lực ngôn ngữ thể hiện thang độ: từ ghép, từ láy và từ ngẫu hợp.

7


Chương 2
NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH TIẾNG ANH TIỂU HỌC Ở SINGAPORE

VÀ SÁCH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM
PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG
Ở chương hai này, chúng tôi tập trung trình bày kết quả phân tích định lượng
từ ngữ liệu sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam. Cụ
thể là, chúng tôi trình bày tỷ lệ ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thái độ” và “thang độ” trong các
bài đọc hiểu trong hai bộ sách.
2.1. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thái độ” hiển ngôn trong sách tiếng Anh tiểu học ở
Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
Tỷ lệ ba loại “thái độ”, đó là: (1) “tác động”, (2) “phán xét hành vi” và (3) “đánh giá
sự vật hiện tượng” trong các bài đọc hiểu trong ngữ liệu sách tiếng Anh và tiếng Việt được
trình bày trong Bảng 2.1 & 2.2:
Loại thái độ:

Tác động

Phán xét hành vi

Đánh giá sự vật,

Phân cực

hiện tượng
+

Tỷ lệ (%)

-

58

+

-

42 78

Tỷ lệ tính tổng (%)

42

22

+

-

53

47

29

29

Bảng 2.1: Tỷ lệ các loại “thái độ” trong sách tiếng Anh
Loại thái độ:

Tác động

Phán xét hành vi

Đánh giá sự vật,

Phân cực

hiện tượng

Tỷ lệ (%)
Tỷ lệ tính tổng (%)

+

-

+

-

+

-

53

47

70

30

83

17

53

41

6

Bảng 2.2: Tỷ lệ các loại “thái độ” trong sách tiếng Việt
2.1.1. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “tác động” trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và
sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam.

8


Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “tác động” trong các bài đọc hiểu trong ngữ liệu sách tiếng
Anh và tiếng Việt được trình bày trong Bảng 2.3 & 2.4:

Tác động:
Phân cực:
Tỷ lệ (%)
Tỷ

lệ

Mong muốn
+
88

12

tính

An toàn
+
36

27

Thỏa mãn
+
64 80
20

27

Hạnh phúc
+
47
53

1

37

tổng (%)
Bảng 2.3: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “tác động” trong sách tiếng Anh

Tác động:

Mong muốn

An toàn

Phân cực:

+

+

Tỷ lệ (%)

96

Tỷ

lệ

tính

4
23

Thỏa mãn
-

57

+

-

43 13
16

Hạnh phúc
+

-

87 47

53

20

41

tổng (%)
Bảng 2.4: So sánh tỷ lệ các nhóm trong giá trị “tác động” trong sách tiếng Việt
Ngôn ngữ thể hiện “mong muốn” có tỷ lệ cao nhất ở cả hai bộ sách. Vì vậy chúng tôi đi
sâu thống kê phân loại người thể hiện “mong muốn” và điều họ “mong muốn” trong cả
hai nguồn ngữ liệu.
2.1.1.1. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “mong muốn” trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore
a. Người thể hiện “mong muốn”
Khi thống kê phân loại người thể hiện “mong muốn”, chúng tôi xuất phát từ người thể hiện “mong
muốn” cụ thể và sau đó phân loại thành các nhóm theo trường. Nhóm người thể hiện “mong muốn”
và tỷ lệ tương ứng trong ngữ liệu sách tiếng Anh được trình bày trong Bảng 2.7:
Trường (field)

Người: học sinh

Người

thể

hiện Số

Tỷ

“mong muốn”

lượng

(%)

Jade

12

40

Leo

2

7

9

lệ


Người: nhân vật lịch sử

Marco Polo & his
relatives

1

3

Người: nhân vật thần thoại

Sorab (con trai)

1

3

Rustum (chồng)

1

3

Raja (người thống trị
Singapore)

1

3

Lính

1

3

2

6

6

20

Hoàng tử Nila Utama
Vua Midas

Người: nhà khoa học

Nhà khoa học trong 1

3

phòng thí nghiệm
Con vật: ngụ ngôn
Nhân vật khoa học viễn tưởng

Cáo

1

3

Cò

1

3

Bù nhìn

1

3

Bảng 2.7: Người thể hiện “mong muốn” trong sách tiếng Anh
b. Đích “mong muốn”
Tất cả các ví dụ thể hiện “mong muốn” đều hướng tới một đích nào đó (Martin & White, 2005,
tr.47). Bước tiếp theo chúng tôi xem xét sách tiếng Anh muốn thể hiện “tác động” đến những hiện
tượng nào. Jade là nhân vật thể hiện “mong muốn” nhiều nhất nên chúng tôi phân tích sâu về nhân
vật này.
Từ kết quả phân tích cho thấy trong ngữ liệu sách tiếng Anh, nhà viết sách quan tâm nhiều
nhất đến người thể hiện “mong muốn” thuộc trường “học sinh” và điều họ “mong muốn” là
vượt qua khó khăn để vươn lên trong cuộc sống. Ý nghĩa mà văn bản muốn truyền tải là cho
dù trong hoàn cảnh khó khăn tật nguyền như Jade, một học sinh cũng ở lứa tuổi tiểu học (tuổi
của Jade được thể hiện trong bài đọc), nhưng cô bé vẫn thể hiện sự nỗ lực phấn đấu để hướng
tới một cuộc sống tốt đẹp hơn. Câu chuyện đã để lại một bài học cho các em học sinh tiểu học

ở Singapore có một thái độ tích cực trong cuộc sống.
2.1.1.2. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “mong muốn” trong sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
a. Người thể hiện “mong muốn”

10


Trước hết chúng tôi trình bày nhóm người thể hiện “mong muốn” và tỷ lệ tương ứng trong ngữ liệu
sách tiếng Việt trong Bảng 2.8:
Trường (field)
Người: học sinh

Người

thể

hiện Số

Tỷ

“mong muốn”

lượng

(%)

Nen-li

3
9

1
1
2
1
1

11
33
4
4
8
4
4

2
1
1
1

8
4
4
4

1
2

4
8

Cương
Thiếu niên
Nhân dân
Trần Hoài Đức

lệ

Hàng Chúc Nguyên’s
friends
Lái
Người: nhân vật lịch sử

Nguyễn Tất Thành
Người bản xứ
Linh Từ Quốc Mẫu
Đỗ Đình Thiện

Nhân vật thần thoại

Người cha
Ha-li-ma

Bảng 2.8: Người thể hiện “mong muốn” trong sách tiếng Việt
b. Đích “mong muốn”
Trong ngữ liệu sách tiếng Việt, người thể hiện “mong muốn” nhiều nhất là Cương, thuộc nhóm
“học sinh” và đích mà nhân vật hướng tới là trở thành một người có trách nhiệm với gia đình.
Hội chứng “người thể hiện cảm xúc: học sinh + mong muốn + đích: có trách nhiệm với gia
đình”.
Chúng ta có thể thấy rằng, cùng thể hiện “mong muốn” tích cực, nhưng sách tiếng Anh và
sách tiếng Việt có một số điểm khác. Người thể hiện cảm xúc trong sách tiếng Anh là Jade ở

lứa tuổi tiểu học, còn trong sách tiếng Việt là Cương có lẽ ở lứa tuổi lớn hơn Jade vì ở đầu
câu chuyện nói rằng “Từ ngày phải nghỉ học, Cương đâm ra nhớ cái lò rèn cạnh trường”. Sách
tiếng Anh hướng tới đích cải thiện bản thân còn sách tiếng Việt hướng người đọc tới ý thức
trách nhiệm của người con trong gia đình.

11


2.1.2. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “phán xét hành vi” trong sách ti ếng Anh tiểu học ở
Singapore và sách tiếng Việt ở Việt Nam.
Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “phán xét hành vi” trong các bài đọc hiểu trong ngữ liệu sách
tiếng Anh và tiếng Việt được trình bày trong Bảng 2.9 & 2.10:
Phán

xét Bình thường

Khả năng

Kiên trì

+

+

Thành thật

Đạo đức

+

+

hành vi:
Phân cực:

+

-

-

-

-

-

Tỷ lệ (%)
100
0 84
16 79
21 100
0 27
73
Tỷ lệ tính
tổng (%)
11
54
21
2

12
Bảng 2.9: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “phán xét hành vi” trong sách ti ếng Anh
Phán

xét Bình thường

Khả năng

Kiên trì

+

+

Thành thật

Đạo đức

+

+

hành vi:
Phân cực:

+

-

-

-

-

-

Tỷ lệ (%)
75
25 73
27 66
34 29
71 76
Tỷ lệ tính
tổng (%)
4
34
17
7
38
Bảng 2.10: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “phán xét hành vi” trong sách tiếng Việt

24

Từ số liệu ở hai bảng trên chúng ta thấy rằng NNĐG thể hiện “khả năng” chiếm tỷ lệ cao ở
cả hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt. Theo Thu (2013), NNĐG thể hiện “khả năng” lại chia
ra làm 3 yếu tố: “khả năng trí tuệ”, “khả năng vật chất” và “khả năng xã hội”.
Tỷ lệ giữa các yếu tố thể hiện “khả năng” trong các bài đọc hiểu trong hai bộ sách được thể
hiện ở Bảng 2.11:
Khả năng:

Tỷ lệ (%)

Trí tuệ

Vật chất

Xã hội

Sách TA

Sách TV

Sách TA

Sách TV

10

34

86

36

12

Sách TA
4

Sách TV
30


Bảng 2.11: Tỷ lệ các loại “khả năng” trong sách tiếng Anh và tiếng Việt
Cả hai bộ sách đều có điểm chung đó là tỷ lệ NNĐG thể hiện “khả năng vật chất” là cao nhất,
sau đó là “khả năng trí tuệ” và chiếm tỷ lệ ít nhất là “khả năng xã hội”. Tuy nhiên một điểm
khác quan trọng cần đề cập đến ở đây đó là từ vựng hiện thực hóa “khả năng” trong sách tiếng
Anh đều thuộc nhóm từ vựng có tần xuất sử dụng cao (high frequency vocabulary). Đối với
sách tiếng Việt, một số từ khá phức tạp và có tần số sử dụng thấp.
Tỷ lệ cao nhất đối với NNĐG thể hiện “phán xét hành vi” trong sách tiếng Anh là ngôn ngữ
thể hiện “khả năng”, còn trong sách tiếng Việt là ngôn ngữ thể hiện “đạo đức”. Vì vậy chúng
tôi đi sâu phân tích hai nội dung trên sau đây.
2.1.2.1. Liên kết sóng đôi “phán xét khả năng” trong sách tiếng Anh
Kết quả phân tích tổng hợp nhân vật được phán xét và tỷ lệ tương ứng được trình bày trong
Bảng 2.12:
Trường (Field)
Học sinh

Nhân vật được phán xét
cụ thể
Jade

Số lượng

Tỷ lệ
(%)

4

9

Nhân vật lịch sử

Arnold

4

9

Nhân vật thần thoại

Cậu bé
Hoàng tử Nila Utama
Sorab (con trai)
Thần Dionysus
Vua Midas

2
1
2
2
1

5
2
5
5
2

Nhà vô địch thế vận hội

Jesse Owens
Dawn Fraser

14
12

33
30

Bảng 2.12: Nhân vật được phán xét trong sách tiếng Anh
Đối với NNĐG thể hiện phán xét hành vi, sách tiếng Anh tập trung vào việc xây đắp
hình tượng nhân vật thể thao với những thành tích nổi bật. Các em học sinh khi đọc bài này
chắc chắn sẽ thể hiện sự ngưỡng mộ các nhà vô địch. Các em có ý thức tìm hiểu thêm các nhà
vô địch thể thao các nước khác cũng như ở nước mình. Điều này khơi gợi trong các em mong
ước phấn đấu để có thể đạt được những thành tích tương tự trong tương lai.
2.1.2.2. Liên kết sóng đôi “phán xét đạo đức” trong sách tiếng Việt

13


Kết quả phân tích tổng hợp nhân vật được phán xét và tỷ lệ tương ứng được trình bày trong
Bảng 2.13:
Trường (Field)

Đối tượng được phán xét
cụ thể
Liên Hương
Cương

Số lượng

Tỷ lệ (%)

3
1

12
4

Nhân vật lịch sử

Trần Thủ Độ
Đỗ Đình Thiện

3
10

12
37

Nhân vật thần thoại

Sư tử
Cuội
Hi-li-ma

1
1

2

4
4
8

Ních
Bác sỹ Ly

1
4

4
15

Học sinh

Thanh niên
Công dân

Bảng 2.13: Nhân vật được phán xét trong sách tiếng Việt
Đối với nhóm ngôn ngữ đánh giá “phán xét hành vi”, sách tiếng Việt quan tâm đến các
nhân vật lịch sử và phẩm chất đạo đức của họ. Mục đích của việc lựa chọn nội dung này có
lẽ là để thế hệ tương lai luôn ghi nhớ và noi theo những tấm gương của những nhân vật lịch
sử đã góp phần mang lại cuộc sống hạnh phúc và ấm no cho nhân dân.
2.1.3. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “đánh giá sự vật hiện tượng” trong sách tiếng Anh tiểu
học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam.
Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “đánh giá sự vật hiện tượng” trong các bài đọc học trong ngữ
liệu sách tiếng Anh và tiếng Việt được trình bày trong Bảng 2.14 và 2.15.
Đánh giá sự

vật,
hiện
tượng:
Phân cực:
+
Tỷ lệ (%)
52
Tỷ lệ tính tổng
(%)

Phản ứng

Tổng hợp

48

+
0

Gía trị
0

82

0

14

+
56

44
18


Bảng 2.14: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “đánh giá SVHT” trong sách ti ếng Anh
Đánh giá sự
Phản ứng
Tổng hợp
Gía trị
vật,
hiện
tượng:
Phân cực:
+
+
+
Tỷ lệ (%)
80
20
75
25
86
Tỷ lệ tính tổng
(%)
58
15
27
Bảng 2.15: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “đánh giá SVHT” trong sách ti ếng Việt

14

Chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy tỷ lệ NNĐG thể hiện “đánh giá sự vật hiện tượng” trong
sách tiếng Anh là nhiều hơn hẳn so với sách tiếng Việt. Tuy nhiên hai bộ sách đều giống nhau
ở chỗ sử dụng NNĐG thể hiện “phản ứng” là nhiều nhất.
2.1.3.1. Liên kết sóng đôi “đánh giá SVHT” trong sách tiếng Anh
Trong sách tiếng Anh, ngôn ngữ đánh giá SVHT không chỉ đơn thuần dùng để đưa ra ý kiến
về sự vật, hiện tượng liên quan, mà còn để gián tiếp phán xét hành vi con người.
2.1.3.2. Liên kết sóng đôi “đánh giá SVHT” trong sách tiếng Việt
Trong ngữ liệu nghiên cứu sách tiếng Việt ngôn ngữ đánh giá SVHT chiếm tỷ lệ rất ít, trong
đó hầu hết các ví dụ đều thể hiện trực tiếp nhận xét về chính sự vật hiện tượng liên quan. Chỉ
có một số ít đánh giá SVHT để gián tiếp phán xét hành vi
2.2. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thái độ” hàm ngôn trong sách tiếng Anh tiểu học ở
Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
Tỷ lệ các biện pháp hiện thực hóa thái độ hàm ngôn trong các bài đọc hiểu trong sách tiếng
Anh và tiếng Việt được trình bày trong Bảng 2.16:
Biện pháp hiện thực hóa

Sách tiếng Anh (%)

Sách tiếng Việt (%)

Gợi mở

41

48

Ra hiệu

41

35

Cung cấp

18

17

Bảng 2.16: Tỷ lệ biện pháp hiện thực hóa thái độ hàm ngôn
Chúng ta có thể thấy rằng, ở cả hai bộ sách, biện pháp “cung cấp” có tỷ lệ ít nhất. Trong sách
tiếng Anh, tỷ lệ hai nhóm còn lại là ngang nhau, còn trong sách tiếng Việt, tỷ lệ biện pháp
“gợi mở” nhiều hơn biện pháp “ra hiệu”.

15


2.3. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thang độ” trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore
và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
Có hai loại loại “thang độ”, đó là: “lực” và “tiêu điểm”. Tỷ lệ giữa hai loại “thang độ” trong
các bài đọc hiểu trong hai bộ sách được trình bày trong Bảng 2.18.
Loại thang độ

Sách tiếng Anh (%)

Sách tiếng Việt (%)

Lực

90.5

93.9

Tiêu điểm

9.5

6.1

Bảng 2.18: Tỷ lệ giữa hai loại “thang độ”
2.3.1. Biện pháp thể hiện “thang độ” hiển ngôn trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore
và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
Biện pháp thể hiện “thang độ” hiển ngôn thông qua “cường độ” (intensification) hoặc “lượng
hóa” (quantification) trong các bài đọc hiểu trong hai bộ sách với tỷ lệ như sau:
Biện pháp

Sách tiếng Anh (%)

Sách tiếng Việt (%)

Cường độ

53.3

52.7

Lượng hóa

37.2

41.2

Bảng 2.19: Tỷ lệ biện pháp thể hiện “thang độ” hiển ngôn
2.3.1.1. Biện pháp thể hiện “thang độ” hiển ngôn thông qua “cường độ”
Dựa theo Martin & White (2005: 141), các biện pháp: từ vựng thể hiện thang độ, cấp so sánh,
pha trộn ngữ nghĩa (infused upgrading), tình thái từ, liệt kê và lặp lại đều được sử dụng để
biểu hiện “cường độ” trong cả hai bộ sách. Từ ngữ liệu nghiên cứu chúng tôi còn phát hiện ra
một số biện pháp khác đó là: dùng cấu trúc với từ/cặp từ quan hệ và câu cảm thán. Tỷ lệ yếu
tố “Cường độ” đó là: (1) “quá trình (process)”, “phẩm chất (quality)” và “tình thái
(proposals)” trong các bài đọc hiểu trong sách tiếng Anh và sách tiếng Việt:
Phân chia yếu tố “Cường độ”

Sách tiếng Anh (%)

Sách tiếng Việt (%)

Quá trình

19.2

22.6

Phẩm chất

29.5

28.4

Tình thái

4.6

1.7

Bảng 2.20: Tỷ lệ yếu tố “cường độ”
2.3.1.2. Biện pháp thể hiện “thang độ” hiển ngôn thông qua “lượng hóa”
Tỷ lệ yếu tố “lượng hóa” đó là: (1) “số lượng (amount)”, (2) “mức độ (extent)” và (3) “tần
xuất (frequency)” trong các bài đọc hiểu trong sách tiếng Anh và sách tiếng Việt:

16


Phân chia yếu tố “lượng hóa”

Sách tiếng Anh (%)

Sách tiếng Việt (%)

Số lượng

22.0

21.5

Mức độ

12.4

14.3

Tần xuất

2.8

5.4

Bảng 2.21: Tỷ lệ yếu tố “lượng hóa”
Có bốn biện pháp hiện thực hóa các yếu tố lượng hóa, đó là: (1) từ vựng thể hiện thang
độ: từ vựng mang chức năng ngữ pháp & từ vựng đơn thuần (2) pha trộn ngữ nghĩa, (3) liệt kê
và lặp lại và (4) cảm thán.
2.3.2. Biện pháp thể hiện “thang độ” hàm ngôn trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore
và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
Biện pháp thể hiện “thang độ” hàm ngôn chiếm một phần đáng kể trong cả hai bộ sách.
Trong nhóm lượng hóa tỷ lệ nhiều nhất là “số lượng”, thứ hai là “mức độ” và ít nhất là biện
pháp sử dụng “tần xuất”. Chỉ có một vài ví dụ hiện thực hóa thang độ thông qua tiêu điểm
trong cả hai bộ sách. Tất cả các ví dụ đều mang ý nghĩa đánh giá tích cực làm sắc bén giá trị
đánh giá.
Trong sách tiếng Việt có một số đặc điểm riêng biệt khi thể hiện thang độ, đó là
- sử dụng từ láy, từ ghép để tăng/giảm cường độ.
- sử dụng từ cổ để thể hiện ý nghĩa về thời gian (khoảng giập bã trầu).

17


Chương 3
NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH TIẾNG ANH TIỂU HỌC Ở SINGAPORE
VÀ SÁCH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM
PHÂN TÍCH ĐỊNH TÍNH
Ở chương ba này trước hết chúng tôi trình bày mục tiêu chương trình tiếng Anh tiểu

học ở Singapore và tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam. Sau đó chúng tôi nghiên cứu tương tác
giữa hệ thống ngôn ngữ đánh giá và lý thuyết về thể loại: sự phân bổ ngôn ngữ đánh giá ở các
giai đoạn khác nhau trong từng thể loại cho chúng ta thấy rõ mục đích của thể loại đó. Phân
tích ngôn ngữ đánh giá giúp người đọc hiểu được ý nghĩa ẩn sâu của văn bản, tìm hiểu cấu
trúc các giai đoạn ở mỗi thể loại giúp học sinh nắm được ý chính của văn bản. Từ những phân
tích này cũng cho chúng ta thấy rõ được mục tiêu trọng tâm trong chương trình tiểu học ở
Singapore và Việt Nam. Năm thể loại văn bản chúng tôi lựa chọn đó là: chuyện ngụ ngôn,
tường thuật, tự sự - chuyện thần thoại, tự sự - sự tích và tin tức. Chúng tôi áp dụng cấu trúc
thể loại Generic Structure Potential – GSP (Hasan, 1984) để xác định cấu trúc văn bản thể
loại chuyện ngụ ngôn, lý thuyết thể loại theo trường phái Sydney (Martin & Rose, 2008) để
xác định cấu trúc thể loại tường thuật và tự sự và mô hình quỹ đạo (White, 1998) để xác định
cấu trúc thể loại tin tức. Đồng thời chúng tôi áp dụng khung đánh giá (Martin & White, 2005)
để phân tích đặc điểm ngôn ngữ đánh giá ở từng thể loại văn bản nói trên.
3.1. Mục tiêu chương trình tiếng Anh ở Singapore và tiếng Việt ở Việt Nam
Sau đây chúng tôi trình bày mục tiêu chương trình tiếng Anh ở Singapore và tiếng Việt ở Việt
Nam với một số yếu tố khác nhau giữa hai chương trình được in đậm.
3.1.1. Mục tiêu chương trình tiếng Anh ở Singapore
Trong tài liệu English Language Syllabus 2001 for primary and secondary school (tr.3) nêu
rõ mục tiêu của chương trình tiếng Anh ở Singapore như sau:
“At the end of primary and secondary school, pupils will be able to communincate effectively
in English.
Pupils will be able to:
• listen to, read and view with understanding, accuracy and critical appreciation, a wide range
of fiction and

non-fiction texts from print,

non-print

and

electronic sources.

• speak, write and make presentations in internationally acceptable English, that is
grammatical, fluent and appropriate for purpose, audience, context and culture. At higher

18


levels of proficiency, pupils will speak and write for academic purposes and creative
expression, using language that is inventive and imaginative.
• think through, interpret and evaluate fiction and non-fiction texts from print and electronic
sources to analyse how language is used to evoke responses and construct meaning; how
information is presented; and how different modes of presentation create impact.
• interact effectively with people from their own or different cultures.”
(Ministry of Education, Singapore 2001:3)
“Học sinh sẽ có thể:
 nghe, đọc và xem (nhìn) để hiểu và đánh giá được các văn bản hư cấu và phi hư cấu
từ các nguồn in ấn và điện tử.
 nói, viết

và

thuyết

trình bằng

tiếng Anh

được quốc

tế chấp

nhận

về mặt ngữ pháp, trôi chảy và phù hợp với mục đích, đối tượng, ngữ cảnh và văn
hóa. Ở trình độ cao hơn, học sinh có thể nói, viết với mục đích học thuật, sử dụng ngôn
ngữ sáng tạo và giàu trí tưởng tượng.
 suy nghĩ, giải thích và đánh giá các văn bản hư cấu và phi hư cấu từ các nguồn in ấn
và điện tử để phân tích ngôn ngữ được sử dụng như thế nào để khơi gợi phản ứng
và để tạo nghĩa; cách thông tin được trình bày; và các phương thức trình bày
khác nhau tạo ra tác động như thế nào.
 tương tác hiệu quả với những người cùng nền văn hóa hoặc từ các nền văn hóa
khác.”)

(Bộ Giáo dục, Singapore 2001: 3)
3.1.2. Mục tiêu chương trình tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
“1. Hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nghe, nói)
để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi. Thông qua việc dạy học
tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy.
2. Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt; về tự nhiên, xã hội và con
người; về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài.
3. Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của
tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam mới.”
(Bộ GD&ĐT, 2006:9)

19


Chúng ta có thể thấy rằng, sự khác biệt lớn giữa hai chương trình đó là chương trình tiếng

Anh nhấn mạnh vào dạy cho học sinh lựa chọn ngôn ngữ sao cho phù hợp với mục đích, đối
tượng, ngữ cảnh và văn hóa. Trong khi đó, chương trình tiếng Việt tập trung vào phát triển
kiến thức cho học sinh.
3.2. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Chuyện ngụ ngôn” trong sách ti ếng Anh tiểu học
ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
Về mặt cấu trúc cả hai câu chuyện ở hai bộ sách đều có cấu trúc bao gồm các thành
phần điển hình của thể loại chuyện ngụ ngôn theo như đề xuất của Thompson (2001), đó là:
Bối cảnh – Đề khởi – Diễn biến – Kết chuyện – Bài học đạo đức. Sự khác biệt ở đây là câu
chuyện trong sách tiếng Anh sử dụng ngôn ngữ đánh giá hiển ngôn nhiều hơn. Câu chuyện
trong sách tiếng Việt thể hiện đánh giá hàm ngôn thông qua hành động và suy nghĩ của nhân
vật.
3.3. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tường thuật” trong sách tiếng Anh tiểu học ở
Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
Về mặt cấu trúc cả hai bài đọc trong hai bộ sách đều có cấu trúc điển hình của thể loại
tường thuật theo như đề xuất của (Martin & Rose, 2008), đó là: Định hướng – Sự kiện - Định
hướng lại. Tuy nhiên có nhiều ngôn ngữ đánh giá cả hiển ngôn và hàm ngôn xuất hiện ở bài
đọc trong sách tiếng Anh. Những đánh giá này hướng tới đích là hiện tượng xảy ra trên vũ
trụ. Bài đọc trong sách tiếng Việt xuất hiện ít ngôn ngữ đánh giá và có xu hướng thiên về
đánh giá hàm ngôn. Một điều đáng đề cập ở đây là trong thể loại tường thuật, thường thì ở
giai đoạn sự kiện sẽ xuất hiện ngôn ngữ thể hiện tác động hoặc đánh giá SVHT mà tác giả
chứng kiến. Tuy nhiên ở giai đoạn này trong bài đọc tiếng Việt không xuất hiện NNĐG mà
đơn thuần tác giả kể lại các sự kiện. Khác với sách tiếng Anh, NNĐG thể hiện tác động trong
sách tiếng Việt là niềm vui và hạnh phúc của Ga-ga-rin về sự giàu đẹp của trái đất nơi chúng
ta đang sinh sống khi nhìn từ không gian bao la.
3.4. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Chuyện thần thoại” trong sách tiếng Anh
tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
Một điều rất thú vị là trong hai bộ sách có một đơn vị bài học lựa chọn cùng một chủ đề bài
đọc, đó là bài đọc thể loại thần thoại Hy Lạp về Vua Midas. Tuy nhiên khi nhà biên tập sách
giáo khoa đưa văn bản thực tế vào giảng dạy ở hai bộ sách có sự khác nhau hết sức quan

20


trọng. Về mặt cấu trúc bài đọc trong sách tiếng Anh có cấu trúc điển hình của thể loại tự sự
theo như đề xuất của (Martin & Rose, 2008), đó là: Định hướng – Mâu thuẫn – Đánh giá –
Giải quyết mâu thuẫn - Định hướng lại, còn bài đọc trong sách tiếng Việt đã được lược bỏ
giai đoạn định hướng. Cùng một nội dung nhưng ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc tiếng Anh
xuất hiện nhiều hơn, đặc biệt là ngôn ngữ thể hiện tác động ở hai thái cực hạnh phúc và bất
hạnh. Ngoài ra ngôn ngữ thể hiện thang độ cũng được sử dụng hết sức hiệu quả. Nhìn tổng
thể toàn bộ văn bản, bài đọc trong sách tiếng Anh có những điểm ưu việt hơn, đó là, ngôn ngữ
đánh giá được phân bổ khắp các giai đoạn trong văn bản và đóng vai trò điển hình cho từng
giai đoạn và ý nghĩa liên nhân được khắc họa rõ nét hơn.
3.5. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Sự tích” trong sách tiếng Anh tiểu học ở
Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
Về mặt cấu trúc bài đọc trong sách tiếng Anh có cấu trúc điển hình của thể loại tự sự
còn bài đọc trong sách tiếng Việt có cấu trúc phức tạp hơn. Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc
tiếng Anh góp phần thể hiện ý nghĩa của câu chuyện, đồng thời góp phần tạo ra sự phân chia
các giai đoạn, pha một cách rõ ràng. Trong khi đó bài đọc trong sách tiếng Việt xuất hiện rất
ít ngôn ngữ đánh giá làm cho người đọc khó có thể hiểu được thông điệp của câu chuyện.
3.6. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “tin tức” trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore
và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam
Bản tin trong phần tập đọc sách tiếng Việt 3 Tập 2 Tuần 28 gồm 3 mẩu tin. Đối chiếu
với mô hình quỹ đạo (White, 1998) có thể thấy rằng mỗi mẩu tin trên chỉ là phần thông tin
hạt nhân (dẫn đề) phản ánh các sự kiện thời sự quan trọng đã, đang và sắp xảy ra ở Việt Nam
và trên thế giới. Chúng tôi đề xuất một văn bản thể loại tin tức có nội dung tương tự như nội
dung bài đọc trong sách tiếng Anh được lấy từ nguồn tin trên báo điện tử. Chúng tôi áp dụng
bộ công cụ đánh giá để tìm ra ngôn ngữ đánh giá hiện thực hóa thái độ và thang độ. Tiếp theo
chúng tôi xác định mô hình ngôn ngữ đánh giá kết hợp cùng với phương tiện ngữ pháp từ
vựng khác để mang lại ý nghĩa của toàn văn bản. Kết quả phân tích cho thấy, cùng chủ đề đưa
tin về vụ cháy, tác giả bài viết tiếng Anh có xu thế sử dụng đánh giá: phản ứng nhiều hơn,

còn tác giả bài viết tiếng Việt sử dụng phán xét hành vi: đạo đức nhiều hơn. Cả hai bài đọc
đều sử dụng các biện pháp từ vựng ngữ pháp làm lan tỏa đánh giá tiêu cực về vụ cháy và làm
nổi bật lên đánh giá tích cực về những người tham gia ứng cứu.

21


Sau khi khảo sát năm thể loại văn bản chúng tôi thấy rằng, về mặt cấu trúc nhìn chung
các văn bản trong sách tiếng Anh và tiếng Việt đều có cấu trúc điển hình đối với mỗi thể loại.
Về mặt ngôn ngữ đánh giá, trong mỗi văn bản cụ thể trong sách tiếng Anh xuất hiện nhiều
ngôn ngữ đánh giá và đặc biệt là ngôn ngữ đánh giá hiển ngôn. Hơn nữa ngôn ngữ đánh giá
xuất hiện ở các pha, giai đoạn thể hiện rõ nét đặc điểm riêng biệt của từng thể loại. Trong khi
đó trong mỗi văn bản cụ thể trong sách tiếng Việt xuất hiện ít ngôn ngữ đánh giá và thường
là đánh giá hàm ngôn, nghĩa là thông qua suy nghĩ và hành động của nhân vật hoặc sự kiện
để thể hiện đánh giá. Ngôn ngữ đánh giá trong các văn bản trong sách tiếng Việt chưa thực
sự góp phần thể hiện rõ nét đặc trưng của từng thể loại.

KẾT LUẬN
1. Về các thể loại văn bản:
Sách tiếng Anh được cấu trúc theo thể loại văn bản thành các đơn vị bài học, còn sách
tiếng Việt được cấu trúc theo chủ điểm thành các đơn vị bài học. Trong sách tiếng Anh của
Singapore cả 5 thể loại văn bản được đưa vào trong chương trình giảng dạy, đó là kể chuyện,
thông tin, lịch sử, đánh giá và nghị luận. Riêng thể loại đánh giá được đưa vào lớp 3 & 4; thể
loại lịch sử và nghị luận đến lớp 5 mới đưa vào giảng dạy.Trong khi đó, trong sách tiếng Việt
không hề xuất hiện thể loại văn bản đánh giá và nghị luận. Thể loại kể chuyện và lịch sử được
dạy ở cả 3 khối lớp 3, 4, và 5, thể loại thông tin được đưa vào chương trình lớp 4 & 5. Một
điều đáng chú ý nữa là trong một đơn vị bài học, thể loại văn bản dành cho dạy đ ọc hiểu và
dạy viết trong sách tiếng Anh là giống nhau, nhưng trong sách tiếng Việt hầu như là không
giống nhau.
Từ kết quả này, các nhà giáo dục Việt nam cần cân nhắc bổ sung đưa vào sách tiếng Việt

tiểu học những văn bản phù hợp với lứa tuổi và hoàn cảnh văn hóa xã hội của Việt nam.
Ngoài ra các giáo viên cần nắm được mục đích xã hội của văn bản và nội dung triển khai
cần hướng tới cho học sinh hiểu được đặc điểm từ vựng và ngữ pháp để đạt được mục đích
xã hội đó. Học sinh có thể hiểu và sử dụng ngôn ngữ một cách chính xác và hiệu quả hơn
trong giao tiếp khi được tiếp xúc với các văn bản đa dạng về thể loại cũng như hình thức.
2. Về ngôn ngữ đánh giá - phân tích định lượng:
- Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thái độ” hiển ngôn:
Trong cả hai bộ sách, tỷ lệ ngôn ngữ thể hiện “tác động” là nhiều nhất, sau đó là ngôn ngữ
thể hiện “phán xét hành vi” và ngôn ngữ thể hiện “đánh giá SVHT” là ít nhất. Tuy nhiên sự
khác nhau ở chỗ tỷ lệ các loại “thái độ” xuất hiện trong sách tiếng Anh là cân đối hơn so với
sách tiếng Việt. NNĐG thể hiện “đánh giá SVHT” trong sách tiếng Việt chiếm tỷ lệ ít hơn
hẳn.

22


Trong nhóm “tác động” ngôn ngữ thể hiện “mong muốn” chiếm tỷ lệ cao nhất ở cả hai
bộ sách. Tuy nhiên điểm khác nhau là người thể hiện “mong muốn” trong sách tiếng Anh là
học sinh đang ở lứa tuổi tiểu học và đích mong muốn là cải thiện bản thân, còn trong sách
tiếng Việt là học sinh ở độ tuổi lớn hơn và đích mong muốn là giúp đỡ được cho gia đình.
Điều này phản ánh một trong những mục tiêu của chương trình tiểu học của Việt Nam về ý
thức đoàn kết, giúp đỡ bạn bè, người thân trong gia đình.
Đối với nhóm “phán xét hành vi”, nghiên cứu cho thấy sách tiếng Anh và sách tiếng
Việt khác nhau ở loại “phán xét hành vi” được sử dụng nhiều nhất. Trong sách tiếng Anh đó
là ngôn ngữ thể hiện “khả năng”, còn trong sách tiếng Việt là ngôn ngữ thể hiện “đạo đức”.
Các nhân vật được phán xét về “khả năng” trong sách tiếng Anh là các vận viên đạt thành tích
xuất sắc trong các kỳ tranh tài ở thế vận hội. Còn trong sách tiếng Việt, nhân vật hướng tới là
những nhân vật lịch sử.
Trong nhóm “đánh giá SVHT” ngôn ngữ thể hiện “phản ứng” là nhiều nhất trong cả
hai bộ sách. Điều đáng chú ý là trong sách tiếng Anh có nhiều ví dụ “đánh giá SVHT” để gián

tiếp phán xét hành vi con người.
- Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thái độ” hàm ngôn
Trong cả hai bộ sách, tỷ lệ biện pháp hiện thực hóa thái độ hàm ngôn “cung cấp” là ít nhất.
Theo chúng tôi điều này là hợp lý, bởi lẽ để hiểu được hàm ý đánh giá theo hình thức “cung
cấp” đòi hỏi người đọc cần có vốn sống, kinh nghiệm và hiểu biết nhiều. Đối với các em học
sinh tiểu học thì điều này còn hạn chế. Trong sách tiếng Anh, tỷ lệ hai nhóm còn lại là ngang
nhau, còn trong sách tiếng Việt, tỷ lệ biện pháp “gợi mở” nhiều hơn biện pháp “ra hiệu”.
- Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thang độ”
Trong cả hai bộ sách, “lực” chiếm tỷ lệ áp đảo so với “tiêu điểm”. Tỷ lệ “cường độ” nhiều
hơn “lượng hóa” nhưng độ chênh lệch không nhiều. Trong nhóm “cường độ”, tỷ lệ nhiều
nhất là “phẩm chất”, sau đó đến “quá trình” và tỷ lệ ít nhất là biện pháp sử dụng “tình
thái”. Trong nhóm “lượng hóa” tỷ lệ nhiều nhất là “số lượng”, thứ hai là “mức độ” và ít
nhất là biện pháp sử dụng “tần xuất”. Chỉ có một vài ví dụ hiện thực hóa thang độ thông
qua tiêu điểm trong cả hai bộ sách. Tất cả các ví dụ đều mang ý nghĩa đánh giá tích cực
làm sắc bén giá trị đánh giá.
3. Về ngôn ngữ đánh giá – phân tích định tính:
Về mặt cấu trúc nhìn chung các văn bản trong sách tiếng Anh và tiếng Việt đều có cấu trúc
điển hình đối với mỗi thể loại. Có một ví dụ đối với thể loại “Tự sự - thần thoại” trong sách
tiếng Việt, nhà biên tập đã lược bỏ giai đoạn định hướng. Thay vào đó, nhà biên tập đã giới
thiệu hết sức ngắn gọn về nhân vật chính trong giai đoạn mâu thuẫn.
Về mặt ngôn ngữ đánh giá, trong mỗi văn bản cụ thể trong sách tiếng Anh xuất hiện nhiều
NNĐG và đặc biệt là NNĐG hiển ngôn thể hiện rõ ngữ nghĩa của văn bản. Hơn nữa NNĐG

23