CƠ sở lý LUẬN QUẢN lý dạy học môn vật lí ở các TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực học SINH

CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ
DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Ở
CÁC TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH


Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu nước ngoài
Để mang lại hiệu quả cho việc dạy học, từ trước công
nguyên Đức Khổng Tử (551- 479 TCN) đã đưa ra cách chia
người học thành hai hạng để giảng dạy với nội dung và cách
thức khác nhau. Ông đưa ra các phương pháp giáo dục quý giá:
Phương pháp thân giáo, phương pháp giáo dục phù hợp với đối
tượng, phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vân dụng,
coi trọng phương pháp luyện tập, ôn tập, phương pháp phát huy
tính tích cực, chủ động trong học tập; sự thống nhất giữa học
và suy nghĩ.[17]
J.A.Comenxki (1592-1670), Nhà giáo dục học người Séc vĩ
đại. Là người đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới đã xây
dựng một hệ thống giáo dục khá hoàn chỉnh. Ông đã đưa ra
nguyên tắc giáo dục phải tự nhiên, hệ thống lớp – bài, đã phân
chia học sinh ra các thời kì lứa tuổi, ứng với mỗi lứa tuổi một
loại hình trường và nội dung giáo dục phù hợp để dạy trẻ em.
[17]
John Dewey (1859-1952) là nhà triết học, nhà tâm lí học,
nhà giáo dục học góp phần lớn lao đối với việc khởi xướng
phong trào giáo dục tiến bộ của nước Mĩ từ những năm đầu của
thế kỉ XX. Theo ông, quá trình sống và quá trình giáo dục

không phải là hai quá trình mà là một quá trình, giáo dục tốt
nhất phải là sự học tập. Gắn với điều đó, John Dewey đã đưa ra
khẩu hiệu học trong làm, học bắt đầu từ làm trong cuộc sống,
chủ trương trẻ em phải học tập trong chính cuộc sống xã hội.
Theo tư tưởng này thì dạy học là phải giao việc cho học sinh
chứ không phải giao vấn đề cho học sinh. [17]
Theo A.S. Macarenco (1888-1938) thì điều có ý nghĩa quan
trọng là phải giáo dục cho trẻ em tinh thần nghĩa vụ đối với lao
động, ý thức về lợi ích và sự cần thiết của lao động về mặt xã
hội. Với hệ thống phương pháp giáo dục tiêu biểu là giáo dục
bằng tác động song song: nhà giáo dục - > tập thể và tập thể - >
cá nhân, giáo dục bằng hệ thống viễn cảnh, giáo dục bằng
bùng nổ sư phạm. [17]
Vào những năm 1950-1970, nhiệm vụ của giáo dục là nâng
cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực độc lập
của học sinh, việc nghiên cứu chủ yếu nhằm hoàn thiện quá
trình dạy học và tập trung vào 2 vấn đề: Một là: Nghiên cứu và
làm sáng tỏ chức năng của kiểm tra đánh giá với vai trò là chức
năng giáo dục. Các tác giả cho rằng, tổ chức tốt việc kiểm tra
đánh giá học sinh sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập,
hứng thú hoạt động của các em. Hai là: Các hình thức đánh giá
phải thích hợp với từng học sinh và từng môn học.


Jean Piaget (1896-1980) đã những có quan điểm phát huy
tính tích cực của người học. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường
(2009), Lý luận dạy học hiện đại - Một số vấn đề về đổi mới
phương pháp dạy học [4]. Hay những nghiên cứu của các tác
giả: F.W.Taylor, G.Mayor, P.Druckev...

- Nghiên cứu trong nước
Những nghiên cứu trong nước có thể kể đến như: Trần Bá
Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và
sách giáo khoa; Đặng Thành Hưng (2005), Tương tác thầy, trò
trên lớp, Nxb Giáo dục; Trần Duy Hưng (2000), Quy trình kiến
tạo tình huống trong dạy học theo nhóm nhỏ; Nguyễn Quang
Lạc (2007), Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học
truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục; Bùi Gia Thịnh (1995),
Lý thuyết kiến tạo - một hướng phát triển mới của lý luận dạy
học hiện đại.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở Việt Nam đã
được nhắc đến trong việc xây dựng và thực hiện chương trình
tích hợp của giáo dục phổ thông Miền Nam, giai đoạn trước
năm 1975. Công cuộc đổi mới giáo dục năm 2000, định hướng
phát triển năng lực người học mới chỉ được thực hiện trong một
số môn học ở tiểu học như Tự nhiên-Xã hội, Âm nhạc, Mỹ
thuật; và ở cấp THCS định hướng này mới chỉ xuất hiện trong
mục tiêu chương trình. Chỉ đến đổi mới giáo dục hiện nay mới


nhấn mạnh đến xây dựng chương trình và thực hiện chương
trình theo định hướng phát triển năng lực người học.
Mùa hè năm 2014, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với
Chương trình phát triển Giáo dục Trung học tổ chức biên soạn
tài liệu: “Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định
hướng năng lực học sinh cấp trung học phổ thông môn Vật lí”
do nhóm tác giả Phạm Xuân Quế - Ngô Diệu Nga – Nguyễn
Văn Biên -

Nguyễn Anh Thuấn – Thạch Thị Đào Liên -

Nguyễn Văn Nghiệp – Nguyễn Trọng Sửu. Tài liệu này đưa ra
năng lực Vật lí gồm các nhóm năng lực thành phần (NLTP):
Nhóm NLPT liên quan đến sử dụng kiến thức vật lí được kí
hiệu từ K1 đến K4; Nhóm NLTP về phương pháp (tập trung
vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa) được kí
hiệu từ P1 đến P9; Nhóm NLTP trao đổi thông tin được kí hiệu
từ X1 đến X8; Nhóm NLTP liên quan đến cá nhân được kí hiệu
từ C1 đến C6. Từ nhóm NLTP có ba cấp độ I, II và III. [7]
Về QLDH có các luận văn thạc sỹ của các tác giả: Nguyễn
Đức Thụ với đề tài “: “ Quản lỷ dạy học môn Vật li ở trường
THPT Đồng Đậu huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc theo hướng
phát triển năng lực học sinh ”(2015); Vũ Trung Hoàn với đề tài
“Quản lý dạy học ở Trường Phổ thông DTNT THPT huyện
Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực
người học”(2017); Dương Lệ Huyền với đề tài “Quản lý hoạt


động dạy học ở các trường THCS huyện Ứng Hòa, thành phố
Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông”(2017);…
Nhận xét
Các tài liệu nêu trên là những công trình có giá trị về lý luận
và thực tiễn về quản lý giáo dục nói chung và về quản lý của
Hiệu trưởng trường THPT nói riêng. Tuy nhiên, trước bối cảnh
đổi mới hiện nay chủ đề về QLDH theo hướng phát triển năng
lực đặc thù cho từng môn học tương ứng còn rất ít tác giả đề
cập.
Vì vậy, trong luận văn này, sẽ tập trung nghiên cứu về việc
thiết lập cơ sở lý luận của công tác QLDH môn Vật lí ở trường
trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực tìm tòi

khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí, để tìm hiểu thực
trạng QLDH môn Vật lí của trường THPT huyện Đức Trọng và
từ đó đề xuất một số biện pháp QLDH môn Vật lí theo hướng
phát triển năng lực tìm tòi khám phá thế giới tự nhiên dưới góc
độ Vật lí nhằm đáp ứng được yêu cầu thực tiễn hiện nay.
- Khái niệm
- Quản lý dạy học
- Quản lý
Khái niệm


Khái niệm quản lý được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh
vực khoa học nên được rất nhiều nhà khoa học quan tâm và có
rất nhiều quan niệm khác nhau về quản lý:
Trên Thế giới: Frederick Winslow Taylor (1856 – 1915) là
“cha đẻ” của trường phái quản lý theo khoa học. Ông quan
niệm rằng: “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì
cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất, rẻ
nhất”.[1]
Theo K.Omarov: “Quản lý là tính toán sử dụng hợp lý các
nguồn lực nhằm thực hiện các nhiệm vụ sản xuất và dịch vụ với
hiệu quả kinh tế tối ưu”.[38]
Quan niệm của các nhà khoa học Việt Nam: Theo tác giả
Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Quản lý là quá trình tác động
của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý thông qua các công
cụ, phương tiện để đạt được mục tiêu quản lý”.[43] Tiếp cận
trên phương diện hoạt động của một tổ chức, tác giả Nguyễn
Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung
là khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự

kiến”[32]. Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý nhằm phối hợp nỗ
lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến
thành những thành tựu của xã hội”[26]


Các nhà khoa học có quan niệm khác nhau về quản lý
nhưng đều thống nhất ở một số điểm cơ bản: Từ sự thống nhất
trên có thể hiểu quản lý là: “Quản lý là hệ thống tác động có
chủ định, phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý
đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất
những tiềm năng và cơ hội của đối tượng quản lý để đạt được
mục tiêu quản lý trong một môi trường luôn biến động”.
Quản lý có những chức năng cơ bản sau:
Chức năng quản lý là một thể thống nhất những hoạt
động tất yếu của chủ thể quản lý phá sinh từ sự phân công,
chuyên môn hóa của hoạt động quản lý. Có nhiều cách phân
chia chức năng quản lý, song về cơ bản đều thống nhất có bốn
chức năng: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
Chức năng lập kế hoạch
Lập kế hoạch là chức năng đầu tiên và cơ bản nhất giúp cho
nhà quản lý hướng tới mục tiêu một cách hợp lý và khoa học.
Trên cơ sở phân tích trạng thái xuất phát, căn cứ vào những
tiềm năng đã có, những khả năng sẽ có trong tƣơng lai mà xác
định rõ hệ thống các mục tiêu, nội dung hoạt động, các biện
pháp cần thiết để chỉ rõ trạng thái mong muốn của tổ chức. Lập
kế hoạch bao gồm ba nội dung chủ yếu sau: Dự đoán, dự báo
nhu cầu phát triển. Chuẩn đoán, đánh giá thực trạng phát triển


của tổ chức. Xác định những mục tiêu, biện pháp và phương

tiện cần thiết để thực hiện mục tiêu đề ra.
Chức năng tổ chức
Tổ chức thực hiện kế hoạch là quá trình sắp xếp và phân
phối các nguồn lực để hiện thực hóa các mục tiêu đã đề ra, là sự
sắp đặt một cách khoa học những con người, những công việc
một cách hợp lý, là sự phối hợp các tác động bộ phận tạo nên
một tác động tích hợp mà hiệu quả của nó lớn hơn nhiều so với
tổng số các hiệu quả của các tác động thành phần. Công tác tổ
chức gồm ba nhiệm vụ chính dưới đây: Xác định cấu trúc của
bộ máy; Tiếp nhận và phân phối các nguồn lực theo cấu trúc bộ
máy; Xác lập cơ chế phối hợp giữa các bộ phận, các thành viên
trong tổ chức.
Chức năng chỉ đạo
Chỉ đạo là quá trình tác động, ảnh hưởng qua lại của chủ thể
quản lý đến hành vi và thái độ của những thành viên trong tổ
chức nhằm đạt được những mục tiêu đã đề ra. Chức năng chỉ
đạo bao gồm các nội dung: Chỉ huy, ra lệnh; Động viên, khen
thưởng; Theo dõi, giám sát; Uốn nắn và điều chỉnh.
Chức năng kiểm tra
Kiểm tra là một chức năng có liên quan đến các cấp quản lý
nhằm đánh giá trạng thái của họ, xem mục tiêu dự kiến ban đầu


và toàn bộ kế hoạch đã đạt được ở mức độ nào; kịp thời phát
hiện, nguyên nhân sai sót, những vấn đề mới nảy sinh trong
thực tiễn, điều chỉnh và tạo thông tin cho quá trình quản lý tiếp
theo.
Bốn chức năng quản lý có mối quan hệ mật thiết với nhau
tạo thành một chu trình quản lý. Chu trình quản lý gồm 4 giai
đoạn với sự tham gia của 2 yếu tố quan trọng: Thông tin và

quyết định trong đó thông tin có vai trò là huyết mạch của hoạt
động quản lý. Chức năng kiểm tra đánh giá là giai đoạn cuối
cùng của hoạt động quản lý đồng thời là tiền đề của một quá
trình quản lý tiếp theo. Chu trình quản lý được thể hiện ở sơ đồ
dưới đây:

Lập kế hoạch
Kiểm tra

Thông tin

Tổ chức

Chỉ đạo

- Sơ đồ Chu trình quản lý
Từ những cơ sở trên, khái niệm quản lý có thể được hiểu
một cách khái quát như sau: Quản lý là sự tác động có tổ chức


có định hướng của chủ thể lên các khách thể nhằm mục tiêu
định trước.
- Dạy học
Tiếp cận từ góc độ giáo dục học thì “Dạy học là một trong
các bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn
- là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên - học sinh nhằm
truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kĩ năng và kĩ
xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình
thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng
phát triển các phẩm chất nhân cách người học theo mục đích

giáo dục” [13]. Theo quan niệm này, dạy học là khái niệm chỉ
quá trình hoạt động chung của người dạy và người học.
Tiếp cận từ góc độ tâm lý học thì dạy học được hiểu là “Sự
biến đổi hợp lý hoạt động và hành vi của người học trên cơ sở
cộng tác hoạt động và hành vi của người dạy và người
học”[42]. Theo Hà Thế Truyền thì “Dạy học là một quá trình
thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong quá trình
dạy học - hoạt động dạy và hoạt động học”. Dạy và học là hai
hoạt động tác động và phối hợp với nhau, nếu thiếu một trong
hai hoạt động đó thì quá trình dạy học không diễn ra [41].
Như vậy, quá trình dạy học là một quá trình thầy thiết kế
các hoạt động dạy và định hướng các hoạt động học thông qua
nghiệp vụ sư phạm của mình, trò với hoạt động học (tự giác,


tích cực, chủ động ) thông qua định hướng, hướng dẫn của thầy
nhằm đạt tới mục đích dạy học là hình thành nhân cách cho HS.
Xuất phát từ những đặc điểm hoạt động của quá trình dạy
học, chúng ta có thể đưa ra một cấu trúc gồm các thành tố cơ
bản sau tồn tại trong quá trình dạy học: Chủ thể dạy học, đối
tượng dạy học, mục tiêu dạy học ( giữ vai trò then chốt), nội
dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy
học, phương tiện dạy học, điều kiện dạy học, kết quả dạy học.
Tất cả những yếu tố nêu trên có mối liên quan mật thiết với
nhau, quy định lẫn nhau tạo thành một hệ thống của quá trình
dạy học. Nhờ có sự liên hệ và tác động lẫn nhau giữa các thành
tố mà quá trình dạy học đã làm cho hệ thống dạy học hoàn
thành và phát triển. Sự thiếu vắng một thành tố nào đó, hoặc do
tính chất và trình độ không phù hợp với các thành tố khác và do
vậy không phù hợp với quá trình tổng thể sẽ gây trở ngại cho

quá trình hoạt động của các yếu tố khác, ảnh hưởng tới chất
lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
- Quản lý dạy học
Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn: “Quản lý quá trình dạy
học là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý trong quá
trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đề ra”[44].
Quản lý hoạt động dạy học là phải tổ chức thực hiện tốt các


nhiệm vụ cơ bản là:
-Quản lý việc thực hiện mục tiêu dạy học.
Quản lý việc thực hiện nội dung dạy học.
Quản lý hoạt động dạy của thầy.
Quản lý hoạt động học của trò.
Quản lý CSVC, PTDH, các điều kiện phục vụ dạy học.
Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả dạy và học.
Xây dựng môi trường dạy học tích cực và hiệu quả.
- Năng lực và phát triển năng lực tìm tòi khám phá thế
giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí.
- Năng lực và phát triển năng lực
Khái niệm năng lực
Theo Xavie Rogiers: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng
hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những
yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được
những kết quả cao”.[45, tr.637]
Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: “Năng lực là những đặc
điểm tâm lý của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện
có kết quả một dạng hoạt động nhất định. Năng lực có liên
quan với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Năng lực thể hiện ở tốc

độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả
hoạt động, ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt
động”[42, tr.22].


Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Năng lực là những thuộc tính
tâm lý của cá nhân giúp cho việc con người lĩnh hội một lĩnh
vực kiến thức hoạt động nào đó được dễ dàng và nếu họ tiến
hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ có kết quả cao” [39,
tr.31].
Trong bài viết “Có riêng công thức năng lực cho học sinh
bằng dạy học tích hợp! ”Tác giả Đinh Quang Báo có đưa ra
công thức khái quát để hình thành năng lực như sau:
“Năng lực = Kiến thức + Kỹ năng + Thái độ + Tình huống
Trong đó:
+ Kiến thức là hiểu biết về tự nhiên là nguyên liệu;
+ Kỹ năng là hoạt động gia công trí tuệ để kết nối kiến thức
theo một lôgic nhất định;
+ Thái độ là điều kiện, động lực tâm lí của học sinh để tổ
chức vận dụng kiến thức, kĩ năng đó;
+ Tình huống là nhiệm vụ nhận thức thường được biểu thị
bằng câu hỏi, bài tập, dự án”…
Nhìn chung năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác
nhau nhưng đều có điểm chung và coi năng lực là sự tích hợp
kiến thức, kỹ năng, thái độ và tham chiếu chúng trong một bối
cảnh công việc hoặc tình huống công việc nào đó.


Cấu trúc năng lực chung
Theo tác giả Phạm Xuân Quế thì cấu trúc chung của năng

lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành
phần:
Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã
hội, năng lực cá thể. Dạy học môn Vật lí sẽ giúp HS hình thành
các năng lực sau: Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực hợp
tác; Năng lực thực nghiệm; Năng lực quan sát; Năng lực tự
học; Năng lực sáng tạo …
Nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát
triển trong môn Vật lí nói chung ở cấp THPT: Nhóm NLPT liên
quan đến sử dụng kiến thức vật lí được kí hiệu từ K1 đến K4;
Nhóm NLTP về phương pháp (tập trung vào năng lực thực
nghiệm và năng lực mô hình hóa) được kí hiệu từ P1 đến P9;
Nhóm NLTP trao đổi thông tin được kí hiệu từ X1 đến X8;
Nhóm NLTP liên quan đến cá nhân được kí hiệu từ C1 đến C6.
Từng nhóm NLTP có ba cấp độ I,II và III.[7]
Theo dự thảo Chương trình GDPT tổng thể công bố ngày
19/01/2018 thì: “Thông qua chương trình môn Vật lí, học sinh
hình thành và phát triển được thế giới quan khoa học; rèn luyện
được sự tự tin, trung thực, khách quan; cảm nhận được vẻ đẹp
của thiên nhiên; yêu thiên nhiên, tự hào về thiên nhiên của quê
hương, đất nước; tôn trọng các quy luật của thiên nhiên, trân


trọng, giữ gìn và bảo vệ thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên
phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; đồng thời hình thành
và phát triển được các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và
hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, học sinh hình
thành và phát triển được năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên, cụ
thể là năng lực vật lí, bao gồm các thành phần sau:
Nhận thức kiến thức vật lí:

Nhận thức được kiến thức phổ thông cốt lõi về: mô hình hệ
vật lí; chất, năng lượng và sóng; lực và trường.
Nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến vật lí.
Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí:
Thực hiện được hoạt động tìm tòi, khám phá một số sự vật,
hiện tượng đơn giản, gần gũi trong thế giới tự nhiên và đời
sống theo tiến trình.
Thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu
hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản,
gần gũi trong thế giới tự nhiên.
Sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự
đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra kết luận.
Vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn.


Vận dụng được kiến thức vật lí để mô hình hoá các hệ vật lí
đơn giản và sử dụng được toán học như một ngôn ngữ và công
cụ để giải quyết vấn đề cụ thể.
Mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết vấn đề một
cách khoa học; ứng xử thích hợp với công nghệ và thiên nhiên
trong một số tình huống liên quan đến bản thân, gia đình, cộng
đồng.” [ 8; tr 5, tr 6 ]
- Phát triển năng lực tìm tòi khám phá thế giới tự nhiên
dưới góc độ Vật lí.
Theo dự thảo Chương trình môn Vật lí công bố ngày
19/01/2018 thì biểu hiện của các kĩ năng tiến trình trong môn
Vật lí của năng lực tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới
góc độ vật lí được thể hiện như sau:
“Biểu hiện của các kĩ năng tiến trình trong môn Vật lí.
Kĩ năng

Biểu hiện

1. Đề xuất

Đề xuất vấn đề từ tri thức và kinh nghiệm đã

vấn đề; đặt

có và dùng ngôn ngữ của mình để mô tả vấn

câu hỏi

đề đã đề xuất.

cho vấn đề

Phân tích đơn giản vấn đề đã đề xuất, bước
đầu phán đoán có thích hợp nghiên cứu
không.
Nhận ra được nghiên cứu khoa học bắt đầu từ


vấn đề.
– Đặt ra các câu hỏi liên quan đến vấn đề.
2. Đưa ra

Nêu được vai trò quan trọng của phán đoán và

phán đoán

đề xuất giả thuyết trong nghiên cứu khoa học.

và xây

– Đưa ra phán đoán và giả thuyết cho vấn đề

dựng giả

nghiên cứu.

thuyết
3. Lập kế

– Từ mục tiêu và điều kiện nghiên cứu, thiết

hoạch thực

kế ý tưởng nghiên cứu, lựa chọn phương pháp

hiện

thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra,
phỏng vấn, tra cứu tư liệu,...) và lập kế hoạch
thực hiện

4. Thực

Nêu được nghiên cứu khoa học cần có sự kiện

hiện kế

và chứng cứ.

hoạch

Lựa chọn được thông tin có liên quan đến vấn

Thu thập

đề trong nhiều nguồn thông tin.

sự kiện và

Tiến hành các quan sát, so sánh, đo đếm, thí

chứng cứ:

nghiệm.

quan sát,
ghi chép,
thu thập dữ

Phân tích và xử lí sự kiện, số liệu đã thu được,
có thể nhận ra các sai sót và chênh lệch.

liệu, làm

Nhận thức được giải thích khoa học cần dựa

thí

trên cơ sở sự kiện kinh nghiệm, vận dụng tri


nghiệm.

thức khoa học và suy đoán khoa học.

Phân tích

Thiết lập mối liên hệ giữa sự kiện và tri thức

dữ liệu

khoa học, có thể biết được hiện tượng không

nhằm

thống nhất với kết quả dự đoán; thử đưa ra

chứng

giải thích hợp lí.

minh hay

Đánh giá độ tin cậy của số liệu, biết được sai

bác bỏ giả

lệch trong thực nghiệm là không tránh được,

thuyết.

biết giảm sai sót trong thực nghiệm.

– Rút ra

- Thu thập thông tin tư liệu từ các nguồn, so

kết luận về

sánh với nghiên cứu của mình, đề ra khuyến

vấn đề

nghị cụ thể để cải tiến phương pháp nghiên

thực tiễn

cứu.

và đánh
giá.
5. Viết,

Sử dụng ngôn ngữ, văn tự, hình vẽ, biểu bảng

trình bày

để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu,

báo cáo và

viết được báo cáo nghiên cứu đơn giản.

thảo luận

– Hợp tác tốt với đối tác, biết lắng nghe và tôn
trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người
khác đưa ra và biết trao đổi ý kiến.

6. Ra

Quyết định xử lí cho vấn đề. Đề xuất phương

quyết định

pháp, biện pháp, kế hoạch mới cho vấn đề

và đề xuất

thực tiễn.


ý kiến

- Bảng biểu hiện của các kĩ năng tiến trình trong môn

Vật lí của năng lực tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên
dưới góc độ vật lí.
Khung năng lực được xây dựng và phát triển xuyên suốt
trong 3 cấp học từ cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở đến cấp
trung học phổ thông và cuối mỗi cấp học đều có các yêu cầu
cần đạt. Năng lực tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới
góc độ vật lí có yều cầu cần đạt “đối với Cấp trung học phổ
thông:
+ Thực hiện được một số kỹ năng cơ bản trong tìm tòi,
khám phá một số sự vật hiện tượng trong tự nhiên và đời sống:
quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lý số liệu; dự đoán
kết quả nghiên cứu,…. Giải thích được một số hiện tượng khoa
học đơn giản gần gũi với đời sống, sản xuất.
+ Thực hiện được một số kỹ năng tìm tòi, khám phá theo
tiến trình: đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu, xây dựng giả
thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề;
trình bày kết quả nghiên cứu.” [8]
Giống như các năng lực chung, quá trình phát triển năng


lực tìm tòi khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí có mô
hình hóa bằng sơ đồ hình bậc thang với các mức độ tăng dần
như sơ đồ 1.2 dưới đây:

- Sơ đồ hình bậc thang với các mức độ tăng dần từ năng
lực thành phần đến năng lực chung là năng lực nghề nghiệp.
Học sinh phải trải qua quá trình tiếp nhận thông tin và xử lí
thông tin bằng cách tìm tòi khám phá thông qua vốn sống, vốn
hiểu biết về tự nhiên, thông qua tư liệu học tập và các hoạt
động tích cực của mình để biến thông tin đó thành kiến thức

của bản thân. Sau quá trình vận dụng kiến thức nhiều lần để
kiểm chứng và sẽ hình thành năng lực cho bản thân.


- Dạy học môn Vật lí theo hướng phát triển năng lực
học sinh.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là căn cứ vào
chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cần ở người học những
năng lực gì. Căn cứ vào các yêu cầu cần đạt của các năng lực
cần phát triển ở người học để thiết kế bài dạy theo hướng tích
cự hóa các hoạt động học của người học trên cơ sở nội dung
dạy học phải đảm bảo chương trình chuẩn của quốc gia ở cấp
học, chương trình học đó.
Theo tài liệu tập huấn năm 2014 thì: “Khi muốn đánh giá
một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ
ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho
việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công
cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc.” [7]
Dạy học môn Vật lí theo hướng phát triển năng lực tìm tòi
khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí là quá trình dạy
học mà GV thiết kế các hoạt động học nhằm tạo môi trường,
bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động huy động
kiến thức, kĩ năng và thể hiện thái độ của mình dưới dạng tìm
tòi, khám phá trên cơ sở kiến thức từ thế giới tự nhiên mà HS
có được thông qua các hoạt động tích cực như: quan sát, trải
nghiệm, tương tác với mọi người,…[7]


- Vị trí, vai trò môn Vật lí trong chương trình giáo dục
THPT

Theo dự thảo chương trình môn Vật lí công bố ngày
19/01/2018 thì: “Ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp
này, môn Vật lí giúp học sinh tiếp tục phát triển các phẩm chất,
năng lực đã được định hình trong giai đoạn giáo dục cơ bản,
củng cố các phẩm chất, kĩ năng cốt lõi, tạo điều kiện để học
sinh bước đầu nhận biết đúng năng lực, sở trường của bản thân,
có thái độ tích cực đối với môn học. Trên cơ sở nội dung nền
tảng đã trang bị cho học sinh ở giai đoạn giáo dục cơ bản,
chương trình môn Vật lí lựa chọn phát triển những vấn đề cốt
lõi thiết thực nhất, đồng thời chú trọng đến các vấn đề mang
tính ứng dụng cao là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật, khoa học
và công nghệ. ” [8].
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng
Hiện tại, các trường THPT đang thực hiện chuẩn kiến thức
kĩ năng đồng thời theo các công văn: số 64/BGDĐT-GDTrH, số
5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08 tháng 10 năm 2014, Công văn
4612/BGDĐT-GDTrH về việc hướng dẫn thực hiện chương
trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển
năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017 - 2018.
Đối với dự thảo Chương trình môn Vật lí công bố ngày
19/01/2018 thì chuẩn kiến thức kĩ năng thiết kế theo một


chương trình khung nhưng thể hiện theo 3 mức độ trong quá
trình hình thành và phát triển năng lực vật lí, bao gồm các
thành phần sau:
Nhận thức kiến thức vật lí.
Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí.
Vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn.
- Chương trình Vật lí ở trường THPT

- Mục tiêu dạy học môn Vật lí ở trường THPT theo hướng
phát triển năng lực tìm tòi khám phá thế giới tự nhiên dưới
góc độ Vật lí
Theo dự thảo chương trình môn Vật lí công bố ngày
19/01/2018: Môn Vật lí “góp phần cùng với các môn học và
hoạt động giáo dục khác, giúp học sinh đạt được các phẩm chất
và năng lực chung được quy định trong Chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể.
Giúp học sinh đạt được năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên
dưới góc độ vật lí, với các biểu hiện sau:
+ Có được những kiến thức phổ thông cốt lõi về: Các mô
hình hệ vật lí; chất, năng lượng và sóng; lực và trường.
+ Có và vận dụng được một số kĩ năng tiến trình khoa học;
bước đầu sử dụng được toán học làm ngôn ngữ và công cụ giải
quyết vấn đề.


+ Vận dụng được một số tri thức vào thực tiễn, ứng xử
được với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững
xã hội và bảo vệ môi trường.
+ Nhận biết đúng được một số năng lực, sở trường của bản
thân và lựa chọn được một số ngành nghề liên quan đến lĩnh
vực mà môn học đề cập.”[8].
- Nội dung dạy học môn Vật lí ở trường THPT theo hướng
phát triển năng lực tìm tòi khám phá thế giới tự nhiên dưới góc
độ Vật lí.
Theo tài liệu tập huấn của Vụ Giáo dục Trung học năm
2014: “Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ
đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn.”[7]
Chuẩn đầu ra giữ vị trí quan trọng trong chương trình giáo

dục phổ thông. Xác định chuẩn là khâu đầu tiên trong quy trình
thiết kế lùi. Chuẩn này sẽ chi phối tới các khâu còn lại trong
quá trình phát triển chương trình và tác động tới tất cả các mặt
của quá trình dạy học trong đó có nội dung.
HS phải học theo các nội dung đảm bảo chương trình
chuẩn cấp THPT trong toàn quốc. Điều kiện để đánh giá HS
nắm được nội dung chương trình là phải chứng minh được
mình đã làm chủ được kĩ năng cần thiết theo yêu cầu của
chương trình đó.[16]