Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VIẾT NGỌC

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VIẾT NGỌC

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHAN VĂN NHÂN

Hà Nội - 2015

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi trình bày trong luận văn là do sự tìm
hiểu và nghiên cứu của bản thân trong suốt quá trình học tập và công tác.
Tôi cũng xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn
này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác, mọi sự giúp đỡ cho
việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong
luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở
trên đây.
Hà Nội, tháng11 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Viết Ngọc


ii

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và các
thầy giáo, cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy,
hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn các nhà trường Trung học phổ thông huyện Bình
Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi, cung cấp thông tin,
đóng góp ý kiến, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành
luận văn này. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc
đến PGS-TS. Phan Văn Nhân, người thầy đã tận tình hướng dẫn để tôi hoàn
thành luận văn này. Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc
dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế.

Tác giả kính mong nhận được những ý kiến góp ý của các thầy giáo, cô giáo,
các nhà khoa học, bạn bè đồng nghiệp và những người quan tâm để luận văn
hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng11 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Viết Ngọc


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC ...........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ................................................... v
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................... vi
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC.......................................................................................................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 6
1.1.1. Đánh giá kết quả học tập của giáo dục thế giới.................................. 6
1.1.2. Đánh giá kết quả học tập của giáo dục Việt Nam .............................. 8
1.2. Đánh giá kết quả học tập ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực . 12
1.2.1. Các khái niệm cơ bản ....................................................................... 12
1.2.2. Mục tiêu đánh giá theo phát triển năng lực. ..................................... 17
1.2.3. Bản chất của đánh giá theo năng lực ................................................ 19
1.2.4. Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh .................... 21

1.2.5. Các phương pháp ĐGKQHT theo định hướng phát triển năng lực . 24
1.2.6. Quy trình tổ chức ĐGKQHT ở trường THPT .................................. 27
1.3. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ở trường THPT theo hướng
phát triển năng lực. ............................................................................................. 28
1.3.1. Vai trò, ý nghĩa quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của
học sinh ....................................................................................................... 28
1.3.2. Những nội dung quản lý hoạt động ĐGKQHT ................................ 29
1.3.3. Mối quan hệ giữa đánh giá kết quả học tập và quản lý .................... 35
Kết luận Chương 1 ............................................................................................ 36
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH XUYÊN ........................ 38
2.1. Phương pháp thu thập, xử lý số liệu đánh giá thực trạng ............................ 38
2.1.1. Mẫu khảo sát..................................................................................... 38
2.1.2. Phương pháp thu thập số liệu ........................................................... 39
2.1.3. Xử lý số liệu khảo sát. ...................................................................... 39
2.2. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục huyện Bình Xuyên ..... 40
2.2.1 Vài nét về kinh tế, xã hội của huyện Bình Xuyên ............................. 40
2.2.2. Quy mô giáo dục THPT ................................................................... 40
2.2.3. Chất lượng giáo dục THPT huyện Bình Xuyên ............................... 41
2.3. Thực trạng hoạt động ĐGKQHT tại các trường THPT trên địa bàn huyện
Bình Xuyên ......................................................................................................... 45
2.3.1. Thực trạng việc xác định về mục đích, yêu cầu, nội dung,
phương pháp và phương tiện ĐGKQHT theo phát triển năng lực ............. 45
2.3.2. Việc đảm bảo nội dung ĐGKQHT ................................................... 48


iv
2.3.3. Việc sử dụng các phương pháp ĐGKQHT ...................................... 50
2.3.4. Thực trạng việc thực hiện quá trình tổ chức hoạt động ĐGKQHT.. 53
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS các trường THPT trên địa

bàn huyện Bình Xuyên ....................................................................................... 62
2.4.1. Nhận thức về tầm quan trọng trong quản lý hoạt động ĐGKQHT
của HS......................................................................................................... 62
2.4.2. Thực trạng việc xây dựng kế hoạch cho hoạt động ĐGKQHT của
học sinh ....................................................................................................... 64
2.4.3. Thực trạng việc tổ chức chỉ đạo hoạt động ĐGKQHT của HS ....... 66
2.4.4. Thực trạng việc kiểm tra hoạt động ĐGKQHT của GV đối với
HS ............................................................................................................... 76
2.5. Đánh giá thực trạng và nguyên nhân ........................................................... 77
2.5.1. Đánh giá về thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của học
sinh.............................................................................................................. 77
2.5.2. Nguyên nhân của các bất cập trong quản lý hoạt động ĐGKQHT
của HS......................................................................................................... 78
Kết luận Chương 2 ............................................................................................ 81
Chương 3: CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC........................................................................................................ 84
3.1. Mục đích và nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS các trường THPT. ................................................................ 84
3.1.1. Mục đích ........................................................................................... 84
3.1.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................... 84
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo hướng phát triển năng lực ........................................................................... 86
3.2.1. Biện pháp 1: Tập huấn nâng cao nhận thức, năng lực và trách
nhiệm trong hoạt động ĐGKQHT theo phát triển năng lực cho cán bộ
quản lý, giáo viên, học sinh và phụ huynh. ................................................ 86
3.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường áp dụng các hình thức đánh giá mới. ...... 88
3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường chỉ đạo việc ứng dụng công nghệ thông
tin vào quản lý hoạt dộng ĐGKQHT ....................................................... 889
3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng ngân hàng câu hỏi theo hướng phát triển

năng lực ...................................................................................................... 92
3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra .................... 94
3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường chỉ đạo việc đổi mới hoạt động đánh
giá kết quả học tập ...................................................................................... 97
3.3. Mối liên quan giữa các biện pháp ............................................................. 100
3.4. Khảo nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất ..... 100
3.4.1. Mục đích ......................................................................................... 100
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành ............................................................ 100
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện
pháp .......................................................................................................... 101
Kết luận Chương 3 .......................................................................................... 103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................... 103
1. Kết luận......................................................................................................... 104
2. Khuyến nghị ................................................................................................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 107
PHỤ LỤC


v
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1: Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy
học định hướng phát triển năng lực .................................................................... 13
Bảng 1.1: So sánh giữa đánh giá kiến thức, kỹ năng và đánh giá theo năng lực20
Bảng 2a: Quy mô trường, lớp, giáo viên, số học sinh năm học 2014-2015....... 41
Bảng 2b: Tỉ lệ đỗ tốt nghiệp THPT và kết quả đỗ đại học các năm gần đây ..... 43
Hình 2.1: Biểu đồ so sánh tỉ lệ xếp loại học lực và hạnh kiểm khối THPT hai
năm học 2013-2014 và 2014-2015. .................................................................... 43
Bảng 2.1 Thực trạng việc xác định mục đích, yêu cầu, đối tượng và phương
tiện trong ĐGKQHT theo PTNL của CBQL, GV và HS ................................... 45
Bảng 2.2. Thực trạng việc xác định vai trò cụ thể hoạt động ĐGKQHT theo

hướng PTNL. ...................................................................................................... 47
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV và HS về việc thực hiện nội dung
ĐGKQHT ........................................................................................................... 49
Bảng 2.4. Thực trạng sử dụng các hình thức ĐGKQHT .................................... 51
Bảng 2.5. Thực trạng công tác ra đề thi ............................................................. 53
Bảng 2.7. Đánh giá công tác tổ chức coi thi/kiểm tra ........................................ 58
Bảng 2.8. Đánh giá về công tác chấm bài của giáo viên .................................... 61
Bảng 2.9. Những việc GV thường làm sau khi KT ............................................ 61
Bảng 2.10. Tầm quan trọng trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS .......... 63
Bảng 2.11. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của nhà
trường.................................................................................................................. 64
Bảng 2.12. Các hình thức quản lý hoạt động ra đề thi ....................................... 66
Bảng 2.13. Đánh giá về việc quản lý duyệt đề thi và tổ chức in ấn đề thi ......... 67
Bảng 2.14. Quản lý thực hiện các quy định về tổ chức thi ................................ 69
Bảng 2.15. Đánh giá mức độ quản lý trong chấm thi......................................... 70
Bảng 2.16. Việc thực hiện quản lý các quy định về công bố và lên điểm thi .... 71
Bảng 2.17. Thực trạng việc quản lý hồ sơ ĐGKQHT của HS ........................... 72
Bảng 2.18. Mức độ, hình thức và việc xử lý chế độ thông báo kết quả đánh giá73
Bảng 2.19. Công tác bồi dưỡng cho CBQL, GV nghiệp vụ về ĐGKQHT của
HS ....................................................................................................................... 75
Bảng 2.20. Nguyên nhân những hạn chế trong quản lý hoạt động ĐGKQHT .. 79
Bảng 3.1: Kết quả thống kê sự nhận thức về mức độ cần thiết của các biện pháp101
Bảng 3.2: Kết quả thống kê sự nhận thức về tính khả thi của các biện pháp... 102


vi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

TT

Kí hiệu

Diễn giải

1

BGH

Ban giám hiệu

2

CSVC

Cơ sở vật chất

3

CBQL

Cán bộ quản lý

4

ĐTB

Điểm trung bình

5

ĐGKQHT

Đánh giá kết quả học tập

6

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

7

GDPT

Giáo dục phổ thông

8

GV

Giáo viên

9

HS

Học sinh

10

KTĐG

Kiểm tra - đánh giá

11

PTNL

Phát triển năng lực

12

QLGD

Quản lý giáo dục

13

THPT

Trung học phổ thông

14

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hoạt động đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học
bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ
mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức
quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người
giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó
điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều
chỉnh các phương pháp học. Như vậy, có thể nói đánh giá là động lực để thúc
đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.
Đổi mới đánh giá kết quả học tập là động lực thúc đẩy các quá trình khác
như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy
học, đổi mới quản lý…., thực hiện đánh giá hướng vào quá trình, giúp phát
triển năng lực người học giúp quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất
nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú
học tập, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học
sinh sự tự tin ở bản thân.
Đánh giá kết quả học tập xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục,
có đạt được kết quả mong đợi theo chuẩn? Và sử dụng kết quả đó để làm gì?
Làm thế nào để GV cải tiến nâng cao chất lượng quá trình dạy và học nếu
không có đánh giá phản hồi từ học sinh? Điểm yếu nhất của việc đánh giá kết
quả học tập trong giáo dục phổ thông hiện nay là chưa xác định rõ triết lý
đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy,
hình thành khả năng gì ở học sinh?...
Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra
mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ
năng… Đánh giá không làm học sinh lo sợ, bị thương tổn, mất tự tin. Đánh
giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh liên tục được phản

2
hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả giáo viên và học
sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển,
phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả
năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học.
Hiện nay nhiều giáo viên và có cả các cán bộ quản lý giáo dục chưa thấu
hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập,
để xếp loại học sinh…Giáo viên cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh
giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống như thế nào…), nếu
đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo các kiểu,
dạng bài mẫu thầy đã cho… sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở
người học. Điểm yếu khác trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (thông
qua chấm điểm) mà không có sự phản hồi cho học sinh. Cô chấm bài kiểm
tra, thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê “sai”, “làm lại” hay chỉ viết ký hiệu sai
hay ký hiệu đúng chứ chưa giải thích được rõ cho học sinh biết tại sao sai, sai
như thế nào. Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ,
phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng (Vi dụ, GV phê: làm sai, làm
ẩu, không hiểu…làm học sinh mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi),
làm cho người học chán nản… Khi phản hồi của GV đối với bài làm của HS
mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có thể làm học sinh xấu hổ, mất tự
tin. Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp) lại
thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của GV, mà không giúp
phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai
sót. Đánh giá lại khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không
nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người
học, tức tập trung vào một số kiểu đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều
này làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử,
nên mới xảy ra hiện tượng mọi học sinh “muốn thi đỗ phải đến lớp luyện thi”
nhưng thi xong chẳng còn nhớ gì hết. Một trong những điểm yếu nữa là hiện

3
nay, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện
đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính truyền thống: dựa vào
viết luận, làm các bàì tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết… , và thông qua một số
câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định
đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở học sinh. Khi giáo viên chưa đa dạng hóa
các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó
phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực tư duy sáng tạo…). Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh
giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc
nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp… đánh giá thông qua sản
phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình/trình bày, thông qua tương tác
nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm…, đánh giá bằng các tình huống bài
tập, các hình thức tiểu luận …, thì giáo viên chưa làm được vì chưa được đào
tạo.
Từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt
động đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông theo
hướng phát triển năng lực”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của
học sinh THPT theo hướng phát triển năng lực tại các trường THPT huyện
Bình Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
của học sinh THPT. Công tác đánh giá kết quả học tập áp dụng trong thực
tiễn của giáo dục thế giới và của Việt Nam; xác định một số khái niệm, tìm
hiểu một số vấn đề trong lí luận, nghiên cứu các yêu cầu về đổi mới đánh giá
kết quả học tập của học sinh THPT theo hướng phát triển năng lực.

3.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của
học sinh tại các trường THPT trong huyện Bình Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc.


4
3.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của
học sinh THPT theo hướng phát triển năng lực.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Là các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo
hướng PTNL của học sinh THPT ở các trường trong huyện Bình Xuyên tỉnh
Vĩnh Phúc.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn nghiên cứu công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả
học tập của học sinh ở các trường THPT huyện Bình Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc
theo hướng phát triển năng lực.
Số liệu thống kê sử dụng trong đề tài được lấy trong các năm học từ
2013- 2015.
5. Giả thuyết khoa học
Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường
THPT huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc còn nhiều hạn chế; trong lập kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo …Nếu đề xuất được những biện pháp quản lý đánh
giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực có tính thực
tiễn và khả thi sẽ ảnh hưởng mạnh mẽ đến đổi mới phương pháp dạy, học và
chất lượng học tập.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Đề tài nghiên cứu dựa trên quan điểm phương pháp luận và các tiếp cận
sau:
- Quan điểm thực tiễn: Xem xét việc quản lý hoạt động đánh giá kết

quả học tập của học sinh. Đề xuất các biện pháp quản lý đánh giá kết quả học
tập của học sinh theo PTNL xuất phát từ đặc điểm và yêu cầu thực tế tại các
trường THPT huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay.


5
- Quan điểm hệ thống: Nghiên cứu việc quản lý công tác đánh giá kết
quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực trong mối quan hệ
với các thành tố khác nhằm phát huy tối đa tác động của từng thành tố góp
phần nâng cao chất lượng DH tại các trường THPT.
- Tiếp cận chức năng quản lý: Các biện pháp quản lý hoạt động đánh
giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực được xây
dựng dựa trên các góc độ quản lý.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa... các tài liệu, các văn bản có liên
quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng khung lí thuyết cho lãnh đạo
quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT theo phát triển năng lực.
6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp quan sát sư phạm.
Dự giờ các giờ dạy có ứng dụng đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo hướng phát triển năng lực.
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Khảo sát đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển
năng lực của GV. Thực trạng công tác quản lý đánh giá kết quả học tập của
học sinh THPT theo hướng phát triển năng lực tại các trường THPT huyện
Bình Xuyên-tỉnh Vĩnh Phúc.
+ Phương pháp phỏng vấn
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
+ Phương pháp thực nghiệm, tham gia các diễn đàn đổi mới KT-ĐG.

7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục các tài liệu tham khảo nội
dung chính của đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của
học sinh THPT theo hướng phát triển năng lực.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ở các
trường THPT huyện Bình Xuyên.
Chương 3: Các giải pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT
theo hướng phát triển năng lực.


6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Đánh giá là một khoa học tự thân luôn luôn gắn liền với hoạt động giáo
dục, nhiều nước trên thế giới đều rất quan tâm đến khoa học đánh giá trong
giáo dục nói chung, dạy học nói riêng.
1.1.1. Đánh giá kết quả học tập của giáo dục thế giới
Về đánh giá trong giáo dục, các nước trên thế giới không chỉ đạt được
những thành tựu mới về lý luận mà đã thành công trong việc triển khai thực
tiễn ở các trường học.
Cách thức đánh giá năng lực và đánh giá môn học
Việc ĐGKQHT hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp
đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Xu hướng đánh giá mới
của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức
là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai
đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành

công các sản phẩm đó”. ĐG năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học
tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động
học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập.
Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương
pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án,
trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá... ĐG kết quả học
tập thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng. HS có quyền tự
do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác với nhau, tìm hiểu từ
thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn học khác nhau, hợp tác
nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là hình thức học tập
mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết quả của từng nhóm.
Đánh giá về đạo đức và sự tiến bộ của học sinh


7
Việc đánh giá về đạo đức và rèn luyện của HS cũng được coi trọng, nhà
trường đưa ra tiêu chí rõ ràng và GV nhận xét trên những tiêu chí đó. Điều
này không chỉ có tác dụng hỗ trợ giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp giữa GV
và gia đình trong việc GD HS tốt hơn. Ví dụ, cách nhận xét, đánh giá về HS
của một trường phổ thông ở Canada như sau: Sau mỗi học kỳ, cha mẹ học
sinh đều nhận được 1 bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu: Kỹ năng làm việc
độc lập; Năng lực sáng tạo; Mức độ hoàn thành các bài tập; Năng lực sử dụng
công nghệ thông tin; Khả năng hợp tác với những người xung quanh; Khả
năng giải quyết những xung đột của cá nhân; Mức độ tham gia các hoạt động
tập thể của lớp; Khả năng giải quyết vấn đề; Khả năng biết đặt mục tiêu để
hoàn thiện trong tương lai. Tất cả các mục trên, giáo viên chủ nhiệm đều nhận
xét điểm mạnh, điểm tốt của HS đã đạt được trong quá trình học tập, rèn
luyện ở trường, và trong từng nội dung nhận xét, nếu học sinh có hạn chế, GV
có nhận xét đi kèm để HS rút kinh nghiệm.
Sự phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong đánh giá học sinh

Sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc ĐG HS được nhà
trường quan tâm. Chẳng hạn, một số trường tiểu học ở Hoa Kỳ, việc họp phụ
huynh đầu năm thực sự có ý nghĩa. Trong cuộc họp GV chủ nhiệm giới thiệu
rất kỹ chương trình học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách trao đổi giữa
bố mẹ và GV, cách chấm điểm bẳng nhận xét (xuất sắc, khá, đạt và cần cố
gắng).
Đánh giá thông qua các kỳ thi
Ngoài đánh giá trên lớp, hầu hết các quốc gia đều đánh giá HS thông
qua các kỳ thi như: tuyển sinh đầu cấp học, thi tốt nghiệp các cấp và tuyển
sinh đại học.
Tuyển sinh đầu cấp: Có hai xu hướng tuyển sinh đầu cấp: Xét tuyển
dựa vào kết quả học tập hoặc kết quả thi tốt nghiệp của cấp học trước
(Singapore, xét tuyển vào trường THCS dựa vào điểm thi tốt nghiệp PSLE,
xét tuyển vào trường THPT dựa vào kết quả học tập năm cuối THCS). Thi
tuyển vào lớp đầu cấp kết hợp với kết quả học tập cấp học dưới (Hàn Quốc).


8
Thi tốt nghiệp các cấp học: Phần lớn các quốc gia đều không tổ chức
thi tốt nghiệp ở bậc GD bắt buộc như Anh, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, NewZealand,
Australia… Rất ít quốc gia vẫn duy trì kỳ thi tốt nghiệp tiểu học. Hầu hết các
quốc gia đều tổ chức kỳ thi tốt nghiệp THPT quốc gia, ngoại trừ Hàn Quốc.
Xu hướng chung là đa dạng hóa các hình thức đánh giá và các loại bằng cấp
khác nhau để thực hiện phân hóa theo năng lực HS.
Tuyển sinh đại học: hầu hết các quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí
tuyển sinh như điểm 3 kỳ thi (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh và thi chuẩn
hóa năng lực); Kết quả học tập ở cấp THPT; Hồ sơ dự tuyển (bài tự luận theo
chủ đề, thư giới thiệu…) và yếu tố nhân thân như dân tộc, vùng khó khăn,
nữ…
Đánh giá quốc tế

Các nước tạo ra một số công cụ ĐGKQHT rất hữu hiệu như: Nghiên
cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in International
Mathematics and Scient ics - TIMSS); Nghiên cứu về sự tiến bộ về năng lực
đọc hiểu quốc tế (Program in International Reading Listeracy Strudy –
PIRLS); Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Program for International
Student Assessment -PISA);
1.1.2. Đánh giá kết quả học tập của giáo dục Việt Nam
Trong giai đoạn vừa qua, khoa học về KTĐG của Việt Nam đã có
những chuyển biến tích cực, nhưng nhìn chung vẫn còn chậm và chưa bắt kịp
với thế giới. Công tác chỉ đạo KTĐG của Bộ GD&ĐT thông qua hệ thống văn
bản sau:
Ở cấp THPT: Quyết định 40/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/10/2006 ban
hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS, THPT; Thông tư số
51/2008/TT-BGD&ĐT ngày 15/9/2008 về việc sửa đổi, bổ sung một số điều
tại Quyết định 40; Thông tư số 58/2011/TT-BGD&ĐT (Thông tư 58) ngày
12/12/2011 ban hành Quy định đánh giá và xếp loại học sinh THCS, THPT;
Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ GD&ĐT về việc
hướng dẫn soạn đề kiểm tra và một số quyết định, thông tư liên quan đến


9
tuyển sinh THCS, THPT, thi tốt nghiệp THPT. Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 04 tháng 11 năm 2013, Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung
ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định: “Đổi mới hình thức,
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá
năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ
học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”...
Công văn số 8773: hướng dẫn soạn đề kiểm tra, một số yêu cầu được

đặt ra như: KT, ĐG dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình THCS,
THPT đã được Bộ ban hành; tăng cường câu hỏi mức độ thông hiểu, sáng tạo;
ra đề bằng ma trận kiến thức, kỹ năng; khuyến khích đánh giá bằng nhiều
phương pháp và một số kỹ thuật mới như kỹ thuật Rubric, ĐG môn GDCD
vừa cho điểm vừa nhận xét v.v. Một xu hướng mới trong KTĐG hiện nay là
ra đề kiểm tra “mở” để tạo điều kiện cho HS cơ hội thể hiện suy nghĩ và sáng
tạo của mình
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy
và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập
đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” ; “Đổi
mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội
và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết
quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá


10
của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với
đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Ở Việt Nam, nhiều công trình nghiên cứu về khoa học đánh giá như:
Các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh , Hà Thị Đức , Trần Bá Hoành, Đặng Vũ
Hoạt ... với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra, đánh giá
trong giáo dục của nước ta trong vài thập kỷ gần đây như: "Một số vấn đề

kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh"; "Đánh giá trong giáo dục"; "Kiểm
tra, đánh giá tri thức của học sinh trong lịch sử giáo dục và nhà trường"; "Cơ
sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông"
Các tác giả Nguyễn Công Khanh, Hồ Sỹ Anh, Hà Thị Đức, Hà Thế
Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hoà ..., đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ
thống những cơ sở lý luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập. Đây là những công trình nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo
trình giảng dạy trong các trường đại học sư phạm. Tác giả Lâm Quang Thiệp
nghiên cứu về nội dung, phương pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của
học sinh. Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc nghiên cứu cơ sở lý
luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông. Tác giả Nguyễn
Công Khanh, nghiên cứu về đo lường đánh giá giáo dục.....
Gần đây nằm trong chương trình đổi mới giáo dục phổ thông, Bộ Giáo
dục - Đào tạo liên tục tổ chức các Hội thảo chuyên đề về đánh giá trong giáo
dục và đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực.
PISA là một hệ thống đánh giá quốc tế tập trung vào khả năng đọc, kỹ năng
Toán và khoa học của HS ở lứa tuổi 15. PISA được thực hiện bởi Tổ chức
Hợp tác Kinh tế và Phát triển (OECD), thực hiện đánh giá 3 năm một lần.
Mỗi đợt bao gồm các đánh giá của cả ba phần, nhưng chỉ có một phần được
đánh giá sâu. Trong chương trình ĐG này, đề thi chú trọng đến các tình
huống phát sinh trong thực tiễn, liên quan đến kiến thức ở phổ thông đã học.
PISA giúp cho các quốc gia tham gia có cơ hội nhìn nhận một cách khá toàn


11
diện về những “kỹ năng cơ bản”, “năng lực cá nhân” mà HS quốc gia họ đạt
được, để từ đó đưa ra chính sách mới nhằm phát triển GD một cách bền vững.
Ngày 08 tháng 10 năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành công
văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về
đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các

hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên
qua mạng. Nhằm hỗ trợ các trường phổ thông triển khai có hiệu quả việc đổi
mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục,
nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên về phát triển kế hoạch
giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh.Giúp cho
cán bộ quản lý, giáo viên bước đầu biết chủ động lựa chọn nội dung để xây
dựng các chuyên đề dạy học trong mỗi môn học và các chuyên đề tích hợp,
liên môn phù hợp với việc tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của
học sinh; sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để xây dựng
tiến trình dạy học theo chuyên đề nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của
học sinh; làm quen với hình thức tập huấn, bồi dưỡng, học tập và sinh hoạt
chuyên môn qua mạng. Với mỗi chuyên đề đã xây dựng, xác định và mô tả 4
mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại
câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất
của học sinh trong dạy học. Trên cơ sở đó, biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ
thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các
hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây
dựng. Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển Giáo dục
Trung học tổ chức biên soạn tài liệu: Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá
theo định hướng năng lực và đã tổ chức tập huấn cho cán bộ quản lý, giáo
viên về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường
trung học.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực


12
người học Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới
KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH, trong những năm qua đã tập trung chỉ đạo

đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt
động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung
học. Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên trung học về
nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để ĐGKQHT của học sinh
theo định hướng năng lực.
1.2. Đánh giá kết quả học tập ở trường THPT theo hướng phát triển
năng lực
1.2.1. Các khái niệm cơ bản
a). Đánh giá
Theo tác giả Trần Bá Hoành: “ Đánh giá là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các thông tin
thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc”.[7]
Tác giả Lưu Xuân Mới quan niệm: “Đánh giá trong giáo dục là một quá
trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của
đối tượng giáo dục so với mục tiêu đã định. Nó bao gồm sự mô tả định tính và
định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với những mục
tiêu”.
b). Kết quả học tập
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS
phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về
kết quả học tập như sau:
“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan
niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.
(1). Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem
xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.


13

(2). Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn
học khác.
Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí, với
quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn. Theo Nguyễn Đức Chính thì:
“Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của
người học trong một lĩnh vực (môn học) nào đó. Theo Trần Kiều, “Dù hiểu
theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các
mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành
động, xúc cảm.
Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục
tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ”, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành
tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng
thành tố của các năng lực thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy
học và công cụ đánh giá được thể hiện như trong Sơ đồ 1:
Hình 1.1: Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá
trong dạy học định hướng phát triển năng lực
Chuẩn năng lực
Thành tố 1
NL thành phần 1
Mục tiêu bài học:
Các năng lực

Thành tố 2
NL thành phần 2
Công cụ 1

HĐ dạy học: Phát
triển các năng lực

Đánh giá: Các

thành tố

Công cụ 2


14
c). Năng lực[3]
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể
được hiểu theo hai nét nghĩa:
- Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt
động nào đó
- Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn
thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được
bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người
học. Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng
tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực
trong cuộc sống. Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực
vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá
trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện
thực của năng lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành
và đánh giá học sinh. Một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” khác như:
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu
trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck1998).
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay
có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách

nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các
giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực”
chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một


15
tình huống có thực trong cuộc sống. Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực
của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng
và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những
vấn đề có thực trong cuộc sống của các em.
d). Đánh giá kết quả học tập
Theo tác giả Dương Thiệu Tống: “ĐGKQHT là quá trình thu thập,
phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ
đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. ĐG có thể thực hiện bằng
phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (phỏng vấn, quan sát)”[16]
Quan niệm theo Từ điển giáo dục học: “ĐGKQHT là xác định mức
độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học so với yêu cầu của
chương trình đề ra”.
Qua các khái niệm trên có thể khái quát quá trình đánh giá kết quả học
tập ở trường phổ thông như sau:
Đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông là quá trình đo lường mức
độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học,
là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính
chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời
sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả
năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn
của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin
phản hồi từ việc quan sát, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao,
đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn

học.
e). Đánh giá theo năng lực
Trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng quan trọng, gắn
liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lượng
dạy và học. Theo quan điểm này thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết
hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự đánh


16
giá lẫn nhau giữa trò và trò. Việc đánh giá nên được diễn ra thường xuyên,
liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì như
kiểm tra học kì hoặc giữa kì. Ở một mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều
kiện để học sinh tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho giáo
viên những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà mình đạt được. Điều
quan trọng hơn cả khi đánh giá theo năng lực học sinh chính là đánh giá khả
năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế… và phát triển tư duy
bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không dừng lại ở
mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái
độ. Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta chuyển mục đích dạy học sang phát
triển năng lực của người học thì việc đánh giá cũng phải là đánh giá theo năng
lực của người học. Bước đầu làm rõ khái niệm đánh giá theo năng lực chúng
ta có thể xem xét nó trong mối quan hệ với đánh giá theo kĩ năng. Đánh giá
trên cơ sở kĩ năng là đánh giá một kĩ năng độc lập nào đó của học sinh, có thể
là kĩ năng tổng hợp (nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình…) hoặc kĩ
năng của từng lĩnh vực cụ thể như (kĩ năng lí luận, kĩ năng giải toán…).
Trong khi đó năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và
thái độ không tách biệt lẫn nhau. Do
đó đánh giá theo năng lực là việc đánh
giá dựa trên khả năng thực hiện một
nhiệm vụ trong bối cảnh có ý nghĩa ở

Kiến thức

một mức độ phức tạp thích hợp để tìm
ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn
đề để đạt tới mục tiêu có được kiến
thức có thể áp dụng trong nhiều tình

Kĩ năng

Thái độ

Bối cảnh có ý nghĩa

huống phức tạp khác nhau trong thực
tế cuộc sống.
Hình 1.2: Đánh giá dựa trên năng lực


17
Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá học sinh theo cách tiếp cận
năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó
không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ
năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào
đó”[10]. Đánh giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp
ứng hai điều kiện chính là phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt
được một chuẩn nào đó theo yêu cầu.
Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu:
Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện
nhiệm vụ học tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận

dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh đ ể thực hiện nhiệm vụ học
tập theo một chuẩn nhất định.
Hai là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản
phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể
đánh giá được sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện
sản phẩm.
Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu của đánh giá theo năng lực, bên
cạnh việc miêu tả rõ ràng cho học sinh biết về sản phẩm đầu ra, điều hết sức
quan trọng mà giáo viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn nhất định để đánh
giá năng lực học sinh thông qua việc thực hiện sản phẩm đó. Trong lĩnh vực
giáo dục thang độ tư duy được xem là nền tảng để xây dựng nên các mục tiêu
giáo dục, xây dựng chương trình, hệ thống hóa hệ thống câu hỏi, bài tập, bài
kiểm tra cũng như đánh giá quá trình học tập của học sinh.
1.2.2. Mục tiêu đánh giá theo phát triển năng lực.
Đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra đánh giá phải cung
cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng
kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để
điều chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của