CƠ sở lý LUẬN về QUẢN lý dạy học ở TRƯỜNG KHIẾM THÍNH đáp ỨNG yêu cầu hòa NHẬP xã hội

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ
DẠY HỌC Ở TRƯỜNG KHIẾM
THÍNH ĐÁP ỨNG YÊU CẦU HÒA
NHẬP XÃ HỘI


Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Những nghiên cứu ở nước ngoài
Kể từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về
quá trình dạy học, cách thức tổ chức và quản lý quá trình dạy học
như:
Tác giả William G.Brohier (Người Mỹ) đã đề nghị: Cần theo
dõi và đánh giá thường xuyên sự tiến triển của các quá trình dạy
học nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra. Trong nghiên cứu của
mình tác giả đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung nhất về
quá trình dạy học, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho
thực hiện quá trình dạy học và những tiêu chí đánh giá công việc
này. [2]
Tác giả Sudesh Mukhopadhyagy (Ba Lan) cũng đã kết luận:
Việc nhận dạng và phát hiện trẻ khiếm thính cần được phối hợp
với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ chức phi Chính phủ.
Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học và
được xem như một phần của kế hoạch GD chung của nhà trường.
Ý kiến trên được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả
và định ra những tiêu chí phân loại KT, mức độ tật. Với những
khuyến nghị công tác nhận dạng và phát hiện trẻ khiếm thính cần
được thực hiện một cách có kế hoạch, định kỳ và tham gia của các


tổ chức, cơ quan chuyên môn. Đồng thời cũng định hướng chung
cho việc thực hiện quá trình dạy học trong trường phổ thông trên

cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trường.
[2]
Tác giả Peter Mittler (Anh) đã nhận định: Thay đổi môi
trường GD nhà trường và hệ thống GD là rất quan trọng đối với
quá trình dạy học. Việc thay đổi này bao gồm việc sửa đổi chương
trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và
trò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy sự
tham gia của phụ huynh. Nhận định trên được đưa ra sau khi tác
giả đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo
môi trường giáo dục thích hợp cho việc thực hiện quá trình dạy
học. Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như chương trình
cần được điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; GV cần lựa
chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào, các phương
pháp dạy học đang được thực hiện có đảm bảo cho trẻ KT học hoà
nhập hay chưa.[2]
Tác giả Prubudddha Bharata (Ấn Độ) cho rằng: Để quá trình
dạy học đạt hiệu quả, cần chú ý vào ba lĩnh vực sau: Các chương
trình GD phổ thông và các chương trình GD đặc biệt, chuẩn bị và
cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng dạy, phát triển các kỹ


năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng di chuyển, kỹ
năng sinh hoạt hàng ngày. Tác giả đã hướng nhiều đến thực hiện
chương trình GD trong quá trình dạy học, đặt ra các vấn đề như
quá trình dạy học được thực hiện chương trình GD phổ thông có
điều chỉnh hay có thêm chương trình GD đặc biệt; sự cần thiết của
các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù
hỗ trợ cho quá trình dạy học. Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội,
kỹ năng sống là mục tiêu hết sức quan trọng mà quá trình dạy học
cần đạt được.[2]

Các tác giả Sandra Lewis và Carol B. Allman (Anh): Sau khi
GD chuyên biệt ổn định cần hướng tới quá trình dạy học, quá trình
dạy học với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo được
sự độc lập cho trẻ KT. Quan điểm của tác giả được thể hiện rất rõ coi
quá trình dạy học là mô hình GD tối ưu nhất dành cho trẻ KT. Từ
việc đặt ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chương trình GD; tác động hỗ
trợ từ các lực lượng trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến
thức, kỹ năng... sẽ đảm bảo được sự hoà nhập và độc lập của trẻ
khiếm thính trong và sau khi ra trường.[2]
Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên
cứu mô hình quá trình dạy học trẻ khiếm thính và cách thức tổ
chức, điều kiện thực hiện... mà chưa có những nghiên cứu chuyên


sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện quá trình dạy học đáp ứng
yêu cầu hòa nhập xã hội cho HS khiếm thính ngay trong nhà
trường dạy học chuyên biệt dành cho trẻ KT nói chung và nhà
trường khiếm thính nói riêng.
Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ trước năm 1990, việc GD trẻ KT nói chung và trẻ khiếm
thính chủ yếu là nuôi dưỡng, chăm sóc và học tập trong các
trường lớp chuyên biệt. Có một số lượng nhất định trẻ khiếm
thính tham gia học tập trong các trường phổ thông nhưng đều do
nỗ lực của cá nhân và gia đình mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ
thống GD quốc dân. Cho nên việc quản lý dạy học đáp ứng yêu
cầu hòa nhập xã hội chưa được tiến hành nghiên cứu.
Đến năm 1990, quá trình dạy học được Bộ GD&ĐT chuẩn bị
và triển khai với sự giúp đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia
làm 03 giai đoạn:
Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi.

Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền
trong cả nước.
Giai đoạn 2005 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước
thông qua các chính sách quốc gia và của ngành GD.


Trong giai đoạn thực hiện thí điểm, Trung tâm GD trẻ KT –
Viện Khoa học GD đã có các công trình nghiên cứu, có thể kể đến
như: Hỏi – đáp về quá trình dạy học trẻ KT ở Việt Nam; quá trình
dạy học và cộng đồng; GD trẻ khiếm thính Việt Nam một số vấn
đề lý luận và thực tiễn; quá trình dạy học trẻ khiếm thính bậc
TH...
Ngoài ra còn có một số tác giả nghiên cứu từng mặt nào đó
về vấn đề quản lý quá trình dạy học trong trường TH:
Tác giả Lê Thị Thuý Hằng: với đề tài “Một số biện pháp tổ
chức quá trình dạy học hòa nhập cho trẻ khuyết tật trong trường
tiểu học hiện nay”. Trong nghiên cứu của mình trên cơ sở nghiên
cứu lý luận về công tác tổ chức, tổ chức trong nhà trường phổ
thông và tổ chức quá trình dạy học hòa nhập. Trên cơ sở đánh giá
thực trạng công tác tổ chức quá trình dạy học tại một số đơn vị,
tác giả đã đưa ra một số giải pháp tổ chức quá trình dạy học hòa
nhập cho trẻ KT trong trường TH.[4]
Tác giả Huỳnh Ngọc Trà: với đề tài “Các biện pháp quản lý
dạy học hòa nhập trẻ khiếm thính trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học
tỉnh Quảng Nam”. Tác giả đã đề cập đến các vấn đề về quản lý,
quản lý quá trình dạy học cho trẻ KT ở cấp TH trên địa bàn một
tỉnh. Từ đó đề xuất sáu giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng,


hiệu quả quá trình dạy học trẻ KT cấp TH tại tỉnh Quảng Nam.[4]

Tác giả Hà Thanh Vân: nghiên cứu “Một số biện pháp quản
lý dạy học hòa nhập trẻ khiếm thính HS khiếm thị của hiệu trưởng
các trường tiểu học ở TP Hồ Chí Minh”. Trong phần trình bày của
mình, tác giả dành sự quan tâm và tập trung nghiên cứu vào đối
tượng trẻ khiếm thị. Thực trạng về nhận thức; điều kiện cơ sở vật
chất cơ sở thiết bị; hoàn cảnh; biện pháp quản lý...đối với quá
trình dạy học trẻ khiếm thị cấp TH. Đề xuất được các giải pháp
quản lý dạy học hòa nhập trẻ khiếm thính và trẻ khiếm thị của HT
các trường TH tại TP Hồ Chí Minh.[4]
Nhìn chung các tác giả nêu trên đã nghiên cứu và đề cập đến
việc tổ chức và quản lý dạy học hòa nhập trẻ khiếm thính nói
chung và quản lý quá trình dạy học hòa nhập cho trẻ KT trong các
nhà trường phổ thông từ nhiều khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, tất
cả các công trình nghiên cứu trên chưa có công trình nào nghiên
cứu về quản lý việc thực hiện quá trình dạy học cho trẻ khiếm
thính ngay trong nhà trường chuyên biệt dành cho HS khiếm thính
đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã hội. Bên cạnh đó, chưa có đề tài nào
nghiên cứu về biện pháp quản lý dạy học đáp ứng yêu cầu hòa
nhập xã hội cho trẻ khuyết tật nói chung hay trẻ khiếm thính nói
riêng tại tỉnh Lâm Đồng. Do vậy, việc nghiên cứu của luận văn sẽ


góp phần bổ sung về lý luận và thực tiễn cho công tác quản lý quá
trình dạy học cho HS khiếm thính ở các trường khiếm thính tại TP
Đà Lạt, tỉnh Lâm Đồng.
Một số khái niệm cơ bản
Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
Khái niệm quản lý
Có nhiều quan niệm khác nhau về thuật ngữ quản lí:
Theo Mác: “Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, cũn

dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng”. Như vậy, Mác đó lột tả được
bản chất quản lý là một hoạt động lao động để điều khiển lao
động. Nó là một hoạt động tất yếu vô cùng quan trọng trong quá
trình phát triển của xã hội loài người. Hoạt động quản lý nảy sinh,
bắt nguồn và phát triển từ lao động của con người. Xã hội càng
phát triển, các loại hình lao động càng phong phú phức tạp thì
hoạt động quản lý càng có vai trò quan trọng và trở thành một
ngành khoa học. [32]
Theo nhà lý luận quản lý kinh tế người Pháp Henri Fayol thì
nội hàm của khái niệm quản lý như sau: “Quản lý tức là lập kế
hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra”.[33]
Theo Mary Parker Follett, nhà khoa học chính trị đồng thời


là nhà triết học Mỹ thì: “Quản lý là nghệ thuật khiến công việc
được thực hiện thông qua người khác”.[5]
Từ những khái niệm trên có thể thấy, hoạt động quản lý rất
đa dạng và phức tạp. Quản lý ở mỗi chủ thể sẽ có những sự khác
biệt, tuỳ theo đặc trưng, tính chất của mục đích các hành động
quản lý, cũng như đặc trưng của những phương tiện - điều kiện
của việc thực hiện các thao tác quản lý mà chủ thể sẽ sử dụng.
Khái niệm quản lý giáo dục
GD cũng như các lĩnh vực khác, là hiện tượng xã hội đặc
biệt, vì vậy quản lý trong GD có vai trò quan trọng đặc biệt. Đó là
vấn đề mang tính thời sự, cấp bách, vì GD có ảnh hưởng sâu sắc
trực tiếp tới toàn xã hội, tới mọi gia đình. Khái niệm về quản lý
GD cũng có nhiều quan điểm khác nhau.
Theo tác giả Khuđôminxki. P.V cho rằng: “Quản lý GD là
tác động có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích của chủ thể quản
lý ở các cấp khác nhau để tất cả các khâu của hệ thống GD nhằm

đảm bảo việc GD cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự
phát triển toàn diện và hài hòa của họ”.[6]
Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Mục đích cuối cùng của
quản lý GD là tổ chức quá trình GD có hiệu quả để đào tạo lớp


thanh niên thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và
phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội”.[6]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì: “Quản lý GD là hệ
thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của
chủ thể quản lý (hệ GD), nhằm làm cho hệ vận hành theo đường
lối và nguyên lý GD của đảng, thực hiện được tính chất nhà
trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy và
học, đưa hệ thống GD đến mục tiêu dự kiến, tiến tới trạng thái
mới về chất”.
Như vậy, quản lý GD được hiểu là sự tác động của chủ
thể quản lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực hoạt động
GD. Nói cách khác, quản lý GD là hệ thống những tác động
có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý
trong hệ thống GD, là sự điều hành hệ thống GD quốc dân
và các cơ sở GD nhằm thực hiện mục tiêu GD và là hoạt
động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy
mạnh công tác GD theo yêu cầu phát triển xã hội.[6]
Khái niệm quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là một bộ phận của quản lý GD. Thực
chất của quản lý nhà trường, suy cho cùng là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý


(cấp quản lý của hệ thống GD) nhằm làm cho nhà trường vận

hành theo nguyên lý GD để đạt tới mục tiêu GD đặt ra trong từng
thời kỳ phát triển của đất nước.
Theo tác giả Nguyễn Phúc Châu cho rằng: “Quản lý nhà
trường (một cơ sở GD) là những tác động tự giác (có ý thức, có
mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể
quản lý nhà trường (HT) đến khách thể quản lý nhà trường (GV,
nhân viên và người học,…) nhằm đưa các hoạt động GD và dạy
học của nhà trường đạt tới mục tiêu GD”.[4]
Mục đích của quản lý trường học là nâng cao chất lượng
GD&ĐT. Mục đích cuối cùng của quản lý GD là tổ chức quá trình
GD có hiệu quả để đào tạo một thế hệ thông minh, sáng tạo, năng
động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và
xã hội.
Như vậy, có thể hiểu quản lý nhà trường là quản lý một hệ
thống xã hội - sư phạm chuyên biệt. Hệ thống này đòi hỏi những
tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý
đến tất cả các mặt của hoạt động nhà trường, nhằm đảm bảo sự
vận hành của nhà trường được tối ưu về các mặt KT-XH, tổ chức sư phạm của quá trình dạy học và GD thế hệ đang trưởng thành.
Khái niệm trẻ khuyết tật, trẻ khiếm thính


Trẻ khuyết tật
Theo Tuyên bố về Quyền của Người KT (1975) được Đại
Hội đồng Liên Hợp Quốc thông qua ngày 9/12/1975: Thuật ngữ
“Người Khuyết tật” có nghĩa là bất cứ những người nào mà không
có khả năng tự đảm bảo cho bản thân, toàn bộ hay từng phần
những sự cần thiết của một cá nhân bình thường hay của cuộc
sống xã hội do sự thiếu hụt bẩm sinh hay không bẩm sinh trong
những khả năng về thể chất hay tâm thần của họ.[7]
Theo Điều 2, Luật Người Khuyết tật nêu: người KT là người

bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm
chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh
hoạt, học tập gặp khó khăn. Trẻ KT cũng bao gồm trong bộ phận
người KT, theo đó, trẻ KT là những đứa trẻ bị tổn thương về cơ
thể hoặc rối loạn các chức năng nhất định gây nên những khó
khăn đặc thù trong các hoạt động học tập, vui chơi và lao động.
Các dạng tật được nêu ra như: KT nghe, nói (khiếm thính); KT
nhìn (khiếm thị); KT thần kinh, tâm thần; KT trí tuệ; KT khác,
những vấn đề về sức khoẻ khác, đa tật và những người vì một lý
do theo đó cần một sự GD đặc biệt và những dịch vụ liên quan.[8]
Theo Pháp lệnh về Người tàn tật năm 1998 (Điều 1) của
nước Cộng hòa XHCN Việt Nam quy định thì: “Người tàn tật


không phân biệt nguồn gốc gây ra tàn tật là người khiếm khuyết
một hay nhiều bộ phận cơ thể hoặc chức năng biểu hiện dưới
những dạng tật khác nhau làm suy giảm khả năng hoạt động,
khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp nhiều khó khăn”.
Cũng theo Pháp lệnh này quy định: “Trẻ bị KT là những trẻ
từ 0 đến 18 tuổi, không kể những nguyên nhân của KT, thiếu một
hoặc hơn các bộ phận hoặc chức năng cơ thể khiến giảm khả
năng hành động và gây khó khăn trong công việc, cuộc sống và
học tập”.[9]
Trẻ KT thường được phân thành các nhóm sau:
Trẻ khiếm thính là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở những
mức độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ, hạn chế về giao
tiếp làm ảnh hưởng đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm
lý khác của trẻ.
Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có KT về thị giác, sau khi
đã có các phương tiện trợ giúp vẫn gặp khó khăn trong các hoạt

động học tập và sinh hoạt cần sử dụng mắt. Phụ thuộc vào sự ảnh
hưởng của KT thị giác, trẻ khiếm thị được phân ra làm 2 loại: mù
và nhìn kém.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ là những trẻ có các biểu hiện sau:


Khó tiếp thu được chương trình phổ thông; Chậm hiểu, chóng
quên (thường xuyên); Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo,
phát âm thường sai, nắm quy tắc ngữ pháp kém; Khó thiết lập mối
tương quan giữa các sự vật, hiện tượng; Kém hoặc thiếu một số kỹ
năng sống đơn giản; kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng sống ở gia đình;
Khó kiểm soát được hành vi của bản thân; Một số trẻ có hình
dáng tầm vóc không bình thường.
Trẻ KT ngôn ngữ - giao tiếp là trẻ có biểu hiện thiếu hụt hay
mất ít nhiều những yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp (so với
ngôn ngữ chuẩn). Dẫn đến trong học tập và giao tiếp hàng ngày,
các em gặp khó khăn cần trợ giúp.
Trẻ KT vận động là những trẻ có sự tổn thất các chức năng
vận động làm cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt và học tập,...
trẻ KT vận động có thể phân ra làm hai dạng: Trẻ bị hội chứng
não nặng dẫn đến KT vận động và trẻ đa tật là những trẻ có từ 2
khuyết tật trở lên. Ví dụ như vừa khiếm thính, vừa khiếm thị hay
vừa chậm phát triển trí tuệ, vừa KT vận động...
Về mức độ tật của trẻ hiện nay theo các mẫu của Bộ
GD&ĐT và các ngành khác có liên quan khi thống kê về trẻ KT
gồm có trẻ KT nặng và nhẹ, nhưng cũng chưa đưa ra những tiêu
chí để xác định. Trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi


tạm sử dụng: trẻ KT nặng là trẻ cần được chăm sóc GD đặc biệt,

còn trẻ KT nhẹ là trẻ có nhu cầu chăm sóc GD đặc biệt.
Nguyên nhân gây KT cho trẻ em có thể do những yếu tố sau:
Nguyên nhân bẩm sinh: do di truyền; do sự đột biến về nhiễm sắc
thể; nhiễm độc thai nhi; do các bệnh xã hội của người mẹ; trẻ đẻ
non thiếu thiếu tháng; chấn thương thai nhi... Nguyên nhân mắc
phải: hậu quả của một số bệnh; sử dụng thuốc sai không đúng chỉ
định; hậu quả của chiến tranh, tai nạn; điều kiện sống, ô nhiễm
môi trường; thiên tai... Các nguyên nhân khác: tai biến khi sinh,
quan niệm lạc hậu, dân trí thấp...
Trẻ khiếm thính
Trong ngôn ngữ phổ thông, “điếc” thường được hiểu là mất
thính giác hoàn toàn, không nghe được hoặc giảm sút nhiều về
thính giác, nghe không rõ. Đó cũng là định nghĩa trong các từ điển
phổ thông.
Trong ngành y, “điếc” có nghĩa là suy giảm hoặc mất toàn bộ
hay một phần sức nghe. Trong GD đặc biệt cũng sử dụng thuật
ngữ này, thay cho thuật ngữ “điếc” ta còn gặp các thuật ngữ
“khiếm thính” hoặc “KT thính giác”.
Trẻ khiếm thính là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức độ


khác nhau, dẫn đến những khó khăn trong giao tiếp và ảnh hưởng đến
khả năng nhận thức của trẻ.
Khái niệm dạy học, dạy học đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã
hội, quản lý dạy học đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã hội
Khái niệm dạy học
Dạy học là những hoạt động giao tiếp mang ý nghĩa xã hội
bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học. Chủ thể của hoạt động
dạy là GV, chủ thể hoạt động học là HS. Đó là hai hoạt động khác
nhau nhưng không đối lập nhau mà có sự thống nhất biện chứng

để cùng hướng tới mục đích.
Hoạt động của GV là truyền thụ tri thức, lãnh đạo, tổ chức
điều khiển, uốn nắn hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho HS. Người
GV giữ vai trò dẫn dắt, hướng dẫn, đồng hành cùng HS trên con
đường chiếm lĩnh tri thức, tạo nên sự gắn kết chặt chẽ giữa người
dạy và người học.
Hoạt động học của HS là quá trình nhận thức, nó có ý nghĩa
và kết quả khi nó tự giác, tích cực, nỗ lực. Hoạt động học không
chỉ dừng lại ở việc ghi nhớ, lặp lại bài học mà hơn thế nó còn giúp
HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình lĩnh
hội, chiếm lĩnh tri thức.


Dạy và học là hai hoạt động của một quá trình, có mối quan
hệ chặt chẽ thống nhất với nhau. Kết quả học tập của HS không
chỉ là kết quả hoạt động học mà còn là kết quả của hoạt động dạy.
Không thể tách rời kết quả học tập của trò trong việc đánh giá kết
quả dạy của thầy. Bởi vậy, nếu như hoạt động dạy học là việc tổ
chức, điều khiển tối ưu quá trình HS chiếm lĩnh tri thức, hình
thành và phát triển nhân cách thì trong hoạt động học, HS chiếm
lĩnh tri thức khoa học một cách tự giác, tích cực dưới sự điều
khiển của GV.
Dạy và học là hai hoạt động có sự thống nhất chặt chẽ, có
mối quan hệ hữu cơ giữa thầy và trò, giữa truyền thụ và lĩnh hội,
giữa kết quả dạy học hiện tại và kết quả trong tương lai.
Mục đích của dạy học gắn liền với mục tiêu của môn học,
bài học. Người ta thường nói mục đích chung của dạy học là trang
bị cho người học tri thức, kỹ năng, thái độ và các giá trị. Mục tiêu
chuyên biệt đưa ra yêu cầu cụ thể cho hoạt động của GV và của
HS với từng nội dung, từng chủ đề nhận thức. Đó là mục tiêu trực

tiếp được tính toán xây dựng trên cơ sở đặc điểm cụ thể của môn
học, đặc điểm đối tượng HS. Mục đích dạy học được thực hiện
thông qua mục tiêu của bài học, môn học.
Khái niệm dạy học đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã hội


Theo Quyết định 23/2006/QĐ-BGD&ĐT, GDHN là phương
thức GD trong đó trẻ em KT được học cùng với trẻ em bình
thường trong trường, ngay tại nơi các em sinh sống.
Tuy nhiên, hiện nay, khái niệm GDHN đã được mở rộng hơn
và được hiểu là “Hỗ trợ mọi trẻ em, trong đó có trẻ KT, cơ hội
bình đẳng tiếp nhận dịch vụ GD với những hỗ trợ cần thiết trong
lớp học, phù hợp tại trường học nơi trẻ sinh sống, nhằm chuẩn bị
trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội”.
Dạy học đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã hội là hoạt động dựa
trên quan điểm xã hội trong nhìn nhận, đánh giá trẻ KT. Quan
điểm này cho rằng, nguyên nhân gây ra KT không chỉ do khiếm
khuyết của bản thân cá thể mà còn là do hạn chế trong hệ thống
hỗ trợ trong xã hội. Chẳng hạn, trẻ KT về vận động như liệt sẽ
mất khả năng nếu không có các phương tiện đi lại, không được
tham gia vào các hoạt động xã hội, và sẽ trở thành tàn phế nếu
không ai chăm sóc giúp đỡ. Nhưng cũng trẻ đó, nếu được hỗ trợ,
có phương tiện đi lại và nếu xã hội có những cơ sở vật chất thích
ứng, không tạo ra các khó khăn (như có các đường lên xuống dễ
dàng cho xe đẩy) và cũng được tham gia vào các hoạt động, thì trẻ
đó sẽ được bình đẳng và có cơ hội phát triển như mọi trẻ khác.
Dạy học đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã hội dựa trên quan


điểm tích cực, đánh giá đúng trẻ KT và các em được nhìn nhận

như mọi trẻ em khác. Theo quan điểm này thì mọi trẻ KT đều có
những năng lực nhất định. Chính từ sự nhìn nhận này mà trẻ KT
được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động của các
tác động GD. Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìm kiếm những
gì mà trẻ KT có thể làm được. Các em sẽ làm tốt khi những việc
đó phù hợp với năng lực và nhu cầu của các em. Các em được
tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi hoạt động trong nhà
trường và cộng đồng để thực hiện lí tưởng: “Trường học cho mọi
trẻ em, trong một xã hội cho mọi người”. Chính lí tưởng đó tạo
cho trẻ KT niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức
cao nhất mà năng lực của mình cho phép. Đây cũng là mục tiêu
chính của dạy học trẻ khiếm thính đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã
hội.
Dạy học đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã hội cần lưu ý:
Mọi trẻ đều được hưởng cùng một chương trình GD, nhưng
được điều chỉnh để đáp ứng nhu cầu và khả năng của từng trẻ em.
Điều này, vừa thể hiện sự bình đẳng trong GD vừa thể hiện sự tôn
trọng, không đánh đồng mọi trẻ em như nhau. Mỗi trẻ là một cá
nhân, một nhân cách, có năng lực khác nhau, cách học khác nhau,
mức độ lĩnh hội kiến thức không như nhau. Vì thế, điều chỉnh


chương trình cho phù hợp với từng trẻ là cần thiết.
Dạy học đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã hội một cách sáng tạo,
tích cực và hợp tác. Phương pháp dạy học phải có hiệu quả và đáp
ứng được các nhu cầu khác nhau của trẻ em.
Dạy học đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã hội sao cho mỗi trẻ
đều phải tìm hiểu cho mình những kiến thức mới tùy theo năng
lực và nhu cầu của bản thân, đòi hỏi người dạy cần tổ chức cho
mọi trẻ đều có điều kiện và có cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới.

Mỗi trẻ, kể cả trẻ KT, đều có những năng lực riêng và nhu
cầu khác nhau. Trong GDHN cần tạo điều kiện để phát triển
những năng lực sẵn có, đặc biệt đối với trẻ KT nó là cơ sở để trẻ
có thể học tập.Vì vậy, kết quả học tập cũng có thể khác nhau, việc
đánh giá kết quả sau bài học không cào bằng do xuất điểm của
từng trẻ không giống nhau.
Dưới đây là bảng so sánh các yếu tố của dạy học đáp ứng
yêu cầu hòa nhập xã hội và các yếu tố không phải của dạy học đáp
ứng yêu cầu hòa nhập xã hội:


Các

yếu

tố

Các yếu tố không phải

dạy học đáp ứng yêu cầu của dạy học đáp ứng yêu cầu
hòa nhập XH
Dạy học cho mọi đối
tượng trẻ em.
Trẻ được bố trí vào lớp
học phù hợp với độ tuổi.
Cung cấp các dịch vụ và
giúp đỡ trẻ

hòa nhập XH
Dạy học cho cho một số

đối tượng trẻ em.
Trẻ được bố trí vào lớp
học không phù hợp với độ tuổi.
Trẻ phải rời môi trường
giáo dục phổ thông để tìm các
dịch vụ và sự trợ giúp.

Dạy học một cách sáng
tạo, trợ giúp và hợp tác.

Dạy học một cách rập
khuôn, máy móc, lặp đi lặp lại
và không có hợp tác.

Bạn bè cùng giúp đỡ lẫn
nhau.

Bàn bè cùng lứa tuổi hoạt
động độc lập hoặc cạnh tranh
với nhau.

Trẻ em với các khả năng

Trẻ em với những khả

khác nhau được học trong một năng giống nhau được học trong
nhóm.

một nhóm.

Các

yếu

tố

Các yếu tố không phải

dạy học đáp ứng yêu cầu của dạy học đáp ứng yêu cầu
hòa nhập XH

hòa nhập XH

Điều chỉnh chương trình,

Chuẩn hoá chương trình,

đổi mới cách dạy học và đánh cách dạy học và đánh giá.
giá.
Mọi trẻ em đều là thành
viên

của

tập thể.

Một số trẻ là thành viên
của tập thể, số khác phải thay
đổi để được là thành viên của

tập thể.

Mọi trẻ được hưởng

Chương trình GD cá nhân

cùng một chương trình GD không liên quan tới
phổ thông.
GV phổ thông và GV

chương

trình GD phổ thông.
GV phổ thông và GV

chuyên biệt cùng chia sẻ trách chuyên biệt không chia sẻ
nhiệm GD mọi đối tượng trẻ.

những trách nhiệm GD mọi đối
tượng trẻ.

Sự đa dạng được đánh
giá cao.

Sự đa dạng không được
đánh giá cao.


Các

yếu

tố

Các yếu tố không phải

dạy học đáp ứng yêu cầu của dạy học đáp ứng yêu cầu
hòa nhập XH
Chú trọng đến điểm
mạnh của trẻ
Với phương pháp dạy

hòa nhập XH
Chú trọng đến điểm yếu
của trẻ.
Với phương pháp dạy học

học đa dạng, trẻ tham gia vào và yêu cầu đã được chuẩn hoá,
các hoạt động chung và đạt trẻ tham gia vào các hoạt động
được các kết quả khác nhau.
Cân bằng hiệu quả giữa
kiến thức và kĩ năng xã hội.
Lập kế hoạch cho quá
trình chuyển tiếp của trẻ.

riêng biệt.
Chú trọng hiệu quả về mặt
kiến thức.
Không có quá trình chuyển
tiếp của trẻ.

Khái niệm quản lý dạy học đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã
hội
Quản lý dạy học là quản lý quá trình truyền thụ tri thức của
đội ngũ GV và quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của
HS; quản lý các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương


tiện phục vụ hoạt động dạy học của CBQL nhà trường.
Theo cách hiểu quản lý dạy học như đã nêu ở trên, thực chất
quản lý dạy học đáp ứng yêu cầu hòa nhập xã hội là hệ thống
những tác động có tính khoa học theo một quy trình và nguyên tắc
nhất định vào các hoạt động dạy học của nhà trường để hoạt động
này vận hành theo đúng mục tiêu dạy học trẻ khiếm thính đáp ứng
yêu cầu hòa nhập xã hội.
Trường học với tư cách là bộ phận cấu thành của hệ thống
GD quốc dân nhằm thực hiện chức năng giúp HS hình thành và
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mỹ và các kỹ năng cơ bản để HS. Đối với trẻ KT, trường học cần
tiến hành các hoạt động GD và dạy học nhằm vào mục tiêu giúp
người KT được hưởng quyền học tập bình đẳng như những người
học khác, có những kỹ năng kỹ xảo có thể hòa nhập với môi
trường xung quanh, với xã hội. Tạo điều kiện và cơ hội cho người
KT học văn hóa, học nghề, phục hồi chức năng và phát triển khả
năng của bản thân để hòa nhập cộng đồng.
Như vậy, có thể hiểu quản lý dạy học đáp ứng yêu cầu hòa
nhập xã hội là quá trình truyền thụ tri thức của đội ngũ GV dạy
học và quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của trẻ KT; là
quá trình lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra việc

thực hiện dạy học trong nhà trường nhằm đảm bảo đạt mục tiêu
giúp trẻ KT được hưởng quyền học tập bình đẳng như những
người học khác, đồng thời tạo điều kiện và cơ hội cho trẻ KT học
văn hóa, học nghề, phục hồi chức năng và phát triển khả năng của
bản thân để hòa nhập cộng đồng xã hội hiện đại.
Lý luận về dạy học cho trẻ khiếm thính đáp ứng yêu cầu
hòa nhập xã hội
Đặc điểm trẻ khiếm thính
Có nhiều cách phân loại khiếm thính, sau đây là 2 các cách
phân loại cơ bản:
Phân loại dựa theo vị trí tổn thương
Điếc dẫn truyền: việc giảm sức nghe do bị tổn thương ở phần
tai ngoài hay tai giữa.
Điếc tiếp nhận: việc giảm sức nghe do bị tổn thương ở phần
tai trong.
Điếc hỗn hợp: vừa bị điếc dẫn truyền và vừa bị điếc tiếp
nhận gọi là điếc hỗn hợp.
Phân loại dựa theo mức độ mất sức nghe
Mức I (điếc nhẹ): độ điếc trung bình từ 20 - 40dB. Trẻ nghe