Bài thu hoạch môn Lý luận dạy học hiện đại

PHẦN NỘI DUNG
Ngày làm bài: 09/11/2018
NHIỆM VỤ 1
Câu 1. So sánh các lý thuyết học tập.
Câu 2. Phân tích những khả năng ứng dụng các lý thuyết học tập trong dạy
học bộ môn.
Câu 3. Trình bày một ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận
dụng một hay các lí thuyết học tập?
Bài thực hiện
Câu 1. So sánh các lý thuyết học tập.
Các lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lí học dạy
học là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc
học tập. Các lí thuyết học tập đặt cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy
học và cải tiến phương pháp dạy học. Có nhiều mô hình lí thuyết khác nhau giải
thích cơ chế tâm lí của việc học tập, trong đó có 3 nhóm lí thuyết hay được nhắc
đến và sử dụng trong quá trình dạy học, đó là: Thuyết hành vi, thuyết nhận thức
và thuyết kiến tạo. Nhiệm vụ của chúng ta là chỉ ra những quan điểm cơ bản của
các lý thuyêt này, trên cơ sở đó rút ra những nhận xét, so sánh những ưu điểm và
hạn chế của các thuyết trên.
Trong đó:
Thuyết hành vi dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của
Pavlov, năm 1913 nhà tâm lý học người Mỹ Watson đã xây dựng
lý thuyết hành vi nhằm giải thích cơ chế tâm lý của việc học
tập. Thorndike (1864 – 1949), Skinner (1904 – 1990) và rất
nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác
nhau của thuyết hành vi.
Thuyết nhận thức (thuyết tri nhận) ra đời trong nửa đầu
thế kỉ XX và phát triển mạnh trong nửa cuối thế kỉ này với
những đại biểu lớn như Piagie – nhà tâm lý học người Áo hay
Vưgotski, Leontev – các nhà tâm lý học Liên Xô....
Lý thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm

60 của thế kỉ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ này. Piagie,


Vưgotski được coi là người đại diện tiên phong cho thuyết này
bởi người ta cho rằng thuyaats kiến tạo là bước phát triển tiếp
theo của thuyết nhận thức.


Các tiêu
chí đánh
giá

Thuyết hành vi

Thuyết nhận thức

Thuyết kiến tạo

- Có nhiều mô hình khác nhau của - Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận - Có thể tóm tắt những quan
thuyết hành vi, chẳng hạn một số quan thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu niệm chính của thuyết kiến tạo
niệm của thuyết hành vi:
trúc nhận thức đối với sự học tập. như sau:
+ Các lí thuyết hành vi giới hạn việc
Quan niệm cơ bản của thuyết nhận + Không có tri thức khách
nghiên cứu cơ chế học tập qua các
thức là:
quan tuyệt đối
hành vi bên ngoài có thể quan sát + Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu
+ Nhấn mạnh vai trò chủ thể
khách quan bằng thực nghiệm

quá trình nhận thức bên trong với tư
của nhận thức
+ Thuyết hành vi không quan tâm đến
cách là một quá trình xử lí thông tin.
+ Cần tổ chức tương tác giữa
các quá trình tâm lí chủ quan bên trong + Quá trình nhận thức là quá trình có
người học và đối tượng học
của người học như tri giác, cảm giác, cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định
tập
tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu đến hành vi. Con người tiếp thu các
+ Học để khám phá, giải thích
tố này không thể quan sát khách quan thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá
Các
cấu trúc tri thức
được. Bộ não được coi như là một chúng, từ đó quyết định các hành vi
quan
-> Trong thuyết kiến tạo, vai
“hộp đen” không quan sát được.
ứng xử.
điểm cơ
+ Thuyết hành vi cổ điển (Watson): + Trung tâm của lí thuyết nhận thức là trò của chủ thể nhận thức
bản
quan niệm học tập là tác động qua lại các hoạt động trí tuệ: xác định, phân được đặt lên vị trí hàng đầu.
giữa kích thích và phản ứng (S - R) tích, hệ thống hóa các sự kiện, các Mỗi người học là một quá
nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy trong hiện tượng, nhớ lại những kiến thức trình kiến tạo tích cực, phản


dạy học cần tạo ra những kích thích đã học, giải quyết các vấn đề và phát ánh thế giới theo kinh nghiệm
nhằm tạo ra hưng phấn, từ đó sẽ có các triển, hình thành các ý tưởng mới.
riêng của mình dưới sự ảnh

+ Cấu trúc nhận thức của con người
phản ứng học tập và thông qua đó thay
hưởng của tri thức đã có và
không phải là bẩm sinh mà hình thành
đổi hành vi.
tình huống cụ thể.
+ Thuyết hành vi Skiner: khác với qua kinh nghiệm.
+ Mỗi người có cấu trúc nhận thức
thuyết hành vi cổ điển, Skiner không
riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi tác
chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa
động phù hợp nhằm thay đổi nhận
kích thích và phản ứng mà đặc biệt
thức của người đó.
nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi
+ Con người có thể tự điều chỉnh quá
và hệ quả của chúng (S – R - C). Ví
trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây
dụ: khi học sinh làm đúng thì được
dựng kế hoạch và thực hiện.
thưởng, làm sai thì bị trách phạt.
-> Theo lý thuyết nhận thức, hành vi
Những hệ quả của hành vi này có vai
của con người như là sự hiểu biết của
trò quan trọng trong việc điều chỉnh
trí óc, người học được truyền thụ khả
hành vi học tập của học sinh.
năng trừu tượng hóa và năng lực giải
-> Học tập là một quá trình đơn giản
quyết vấn đề.

mà trong đó những mối liên hệ phức
tạp sẽ được làm cho dễ hiểu bằng các
bước học tập nhỏ được sắp xếp một


cách hợp lý. Thông qua những kích
thích về nội dung, phương pháp dạy
học, người học có những phản ứng tạo
ra hành vi học tập và từ đó thay đổi

Các
điểm
giống
nhau

hành vi của mình.
- Các lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học.
- Các thuyết đều đề cập đến các yêu tố: người học, tri thức, giáo viên, phương pháp tác động,...
- Đều nói đến sự tương tác giữa người học và giáo viên...
- Đều nói đến vai trò của việc học tập theo nhóm...
- Các lí thuyết nhằm mô tả, giải thích cơ chế của việc học tập, việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương
pháp học tập.
-> Mục đích cuối cùng của tất cả các thuyết đều nhằm giúp người học tăng cường tự trải nghiệm để tiếp thu tri
thức và có thể tự xây dựng tri thức cho mình, từ đó hình thành nên các phẩm chất nhân cách của con người phù
hợp với yêu cầu của thời đại.
+ Dạy học được định hướng theo các + Không chỉ kết quả học tập (sản + Không có kiến thức khách
hành vi đặc trưng có thể quan sát phẩm) mà quá trình học tập và quá quan tuyệt đối.

Các
điểm

khác

được.
trình tư duy cũng là điều quan + Về mặt nội dung dạy học phải
+ Các quá trình học tập phức tạp được
trọng.
định hướng theo những lĩnh vực
chia thành một chuỗi các bước học tập + Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra
và vấn đề phức hợp, gần với
đơn giản, trong đó bao gồm các hành môi trường học tập thuận lợi,
cuộc sống và nghề nghiệp và
vi cụ thể.
thường xuyên khuyến khích các
được khảo sát cụ thể.
+ Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích


nhau

hành vi đúng đắn của người học.
quá trình tư duy.
+ Việc học tập chỉ có thể được
+ Giáo viên thường xuyên điều chỉnh + Các quá trình tư duy không thực
thực hiện trong một quá trình
và giám sát quá trình học tập để kiểm hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa
tích cực.
soát sự tiến bộ trong học tập và điều ra một cách tuyến tính mà thông
+ Học tập trong nhóm có ý nghĩa
chỉnh những sai lầm kịp thời.
qua việc đưa ra các nội dung phức

quan trọng.
hợp.
+ Học qua sai lầm là điều rất có
+ Các phương pháp học tập có vai
ý nghĩa.
trò quan trọng.
+ Việc học tập thực hiện trong + Các lĩnh vực học tập cần định
nhóm có vai trò quan trọng, giúp hướng vào hứng thú của người
tăng cường những khả năng về mặt học.
xã hội.
+ Sự học tập, hợp
+ Cần có sự cân bằng giữa những
khuyến khích phát
nội dung do giáo viên truyền đạt và
chỉ có lí trí mà cả
những nhiệm vụ tự lực của người
cảm, giao tiếp.
học.
+ Mục đích học tập

tác đòi hỏi
triển không
về mặt tình
là xây dựng

kiến thức của bản thân.
+ Ưu điểm: Thuyết hành vi có khả + Ưu điểm: thuyết nhận thức được + Ưu điểm: Thuyết kiến tạo
năng ứng dụng cao trong LLDHHĐ. thừa nhận và ứng dụng rộng rãi được thừa nhận và ứng dụng
Đánh

Các hình thức ứng dụng: Trong dạy trong dạy học, đặc biệt là: Ứng rộng rãi trong học tập, đặ biệt là


học chương trình hóa; trong dạy học có dụng trong dạy học giải quyết vấn trong học tập tự điều khiển, học
hỗ trợ bằng máy vi tính; trong học tập đề; dạy học định hướng hành động; theo tình huống, học nhóm, học
thông báo tri thức và trong huấn luyện. dạy học khám phá; làm việc nhóm. tương tác…
+ Hạn chế: Quá trình học tập không + Hạn chế: Việc dạy học nhằm
+ Hạn chế: Quan điểm cực đoan
chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn phát triển tư duy, giải quyết vấn đề,
trong thuyết kiến tạo phủ nhận
là quá trình chủ động bên trong của dạy học khám phá đòi hỏi nhiều
sự tồn tại của tri thức khách
chủ thể nhận thức; Việc chia quá trình thời gian, sự chuẩn bị và năng lực
quan; việc đưa các kỹ năng cơ
học tập thành chuỗi các hành vi đơn của giáo viên. Cấu trúc quá trình tư
bản vào các đề tài phức tạp mà
giá
giản không phản ánh hết được các mối duy không quan sát trực tiếp được
không có luyện tập cơ bản có thể
chung quan hệ tổng thể…
nên chỉ mang tính giả thuyết.
hạn chế hiệu quả học tập; việc
nhấn mạnh vai trò của học nhóm
quá mức cũng cần xem xét, vì
vai trò, năng lực học tập của các
cá nhân luôn đóng vị trí quan
trọng.
+ Dạy học lí thuyết kiến tạo đòi
Kết luận

hỏi thời gian lớn.
Các lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học tìm cách giải thích cơ chế của việc học tập, làm cơ sở để tổ
chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của người học. Có nhiều mô hình lý thuyết khác nhau, trong đó có ba


nhóm chính là thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Mỗi lý thuyết học tập có những ưu điểm và
những hạn chế riêng như đã trình bày ở trên và cho đến nay chưa có một lý thuyết học tập nào mang tính tổng
quát và hoàn thiện. Do vậy, khi vận dụng cần phải phối hợp các lý thuyết một cách thích hợp.


Câu 2. Những khả năng vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ
môn
Nhằm mô hình hóa và giải thích cụ thể các cơ chế tâm lí của việc học tập,
khoa học nghiên cứu về tâm lí dạy học đã ra đời, trong đó các lí thuyết học tập
được đi sâu phân tích như một đối tượng nghiên cứu cơ bản nhất. Thông qua
việc vận dụng các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn sẽ giúp người dạy có
được phương pháp dạy học tốt nhất nhằm đạt được mục đích học tập ở mức tối
đa, vừa tạo được sự hứng thú cho người dạy – người hoc.
* Thuyết hành vi:
GV đưa thông tin
đầu vào

HỌC SINH

GV quan sát đầu ra khen
hay khiển trách

- Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó
những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các
bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Thông qua những kích thích về

nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những
hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình.
- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức
là sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ
được đáp lại trực tiếp ( khen thưởng và công nhận).
- Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để
kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm.
- Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt:
+ Trong dạy học chương trình hoá
+ Trong dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính
+ Trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác
Chẳng hạn, trong dạy học bộ môn tiếng Anh, áp dụng thuyết hành vi bằng
hình thức tổ chức các phòng luyện nghe có thể nâng cao chất lượng giảng dạy.
Hay trong dạy học bộ môn Ngữ văn cũng có thể vận dụng thuyết hành vi
khi hướng dẫn học sinh đọc diễn cảm các văn bản, tác phẩm văn học. Đọc diễn


cảm văn bản Văn học cũng là một trong những phương pháp có ích để giúp học
sinh hiểu sâu sắc hơn về nội dung và nghệ thuật của văn bản đó.
*Thuyết nhận thức
Thông tin đầu vào

Học sinh
(Quá trình nhận thức: Phân tíchTổng hợp,khái quát hóa…)

Kết quả đầu ra

- Theo thuyết nhận thức, mục đích của dạy học là tạo những khả năng để
người học hiểu thế giới thực. Vì vậy để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ
kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.

Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên
khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh cần được tạo cơ hội hành động và tư
duy tích cực. Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ,
đưa ra một cách tuyến tính mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức
hợp. Thuyết nhận thức cũng cho rằng, các phương pháp học tập có vai trò quan
trọng. Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng về mặt xã hội. Đồng thời cần có sự kết hợp giữa những nội
dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng
tri thức của học sinh.
- Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học,
đặc biệt:
+ Dạy học giải quyết vấn đề
+ Dạy học định hướng hành động
+ Dạy học khám phá và dạy học theo nhóm
*Thuyết kiến tạo

GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp

Học sinh
(Cá nhân và nhóm)

Tương tác
Môi trường học tập

Nội dung học tập


- Theo thuyết kiến tạo, không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến
thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân. Về mặt nội
dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với

cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. Việc học tập chỉ có
thể được thực hiện trong một quá trình tích cực vì chỉ từ những kinh nghiệm và
kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến
thức và khả năng đã có. Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần
cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
- Trong dạy học hiện nay, thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư
duy truyền thống về dạy học. Không phải người dạy mà là người học trong sự
tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học.
Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo như:
+ Học tập tự điều chỉnh
+ Học tập với những vấn đề phức hợp
+ Học theo tình huống
+ Học theo nhóm
+ Học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá
trình thay cho định hướng sản phẩm.
Như vậy, các lý thuyết học tập trong dạy học bộ môn được vận dụng một
cách linh hoạt, phối hợp một cách thích hợp sẽ đem lại những hiệu quả nhất định
trong quá trình dạy học.
Câu 3. Ví dụ về dạy học bộ môn trong đó thể hiện sự vận dụng một
hay các lí thuyết học tập.
Áp dụng vào bài dạy cụ thể của học phần: Đại cương về phương pháp dạy học
và đánh giá ở THCS
Chương 3: Phương pháp và phương tiện dạy học ở THCS
Tiết 4: Nhóm phương pháp dạy học trực quan



Mục đích

Nội dung

Phương pháp

1. Kiến thức
- Trình bày được
đĩnh
nghĩa
Nhóm phương
pháp dạy học
trực quan.
- Phân loại được
các
phương
pháp
trong
nhóm
phương
pháp dạy học
trực quan.
- Đánh giá được
ưu điểm, hạn
chế của nhóm
phương
pháp
dạy hoc trực
quan
- Trình bày được
những yêu cầu
khi
sử

dụng
nhóm
phương
pháp dạy học
trực quan
2. Kỹ năng

1. Định nghĩa
Nhóm
phương
pháp dạy học trực
quan là nhóm các
phương pháp huy
động các giác quan
của HS tham gia
vào quá trình nhận
thức, làm cho việc
tiếp thu kiến thức
trở nên dễ dàng và
sự ghi nhớ trở nên
bền vững và chính
xác

1. Phương pháp vấn đáp
Đặt câu hỏi:
+ Trực quan là gì?
+ Phương pháp dạy học
là gì?
+ Từ 2 câu hỏi trên, theo
các em, nhóm phương

pháp dạy học trực quan
là gì?

2. Phương pháp thuyết
trình
Giới thiệu và phân tích
khái niệm “Nhóm phương
pháp dạy học trực quan”

Lập luận về lý thuyết học
tập
- Khi dạy về định nghĩa “Nhóm
phương pháp dạy học trực
quan”, GV sử dụng phương pháp
vấn đáp với hệ thống các câu
hỏi:
 Trực quan là gì?
 Phương pháp dạy học là gì?
 Từ 2 câu hỏi trên, theo các
em, nhóm phương pháp
dạy học trực quan là gì?
Thông qua hệ thống các câu hỏi
được GV đặt ra, SV nhận thức
câu hỏi, suy nghĩ, phân tích và
khái quát định nghĩa “Nhóm
phương pháp dạy học trực
quan”
=> Vận dụng thuyết nhận thức
- Khi giới thiệu và phân tích khái
niệm “Nhóm phương pháp dạy

học trực quan” GV sử dụng
phương pháp thuyết trình để
trình bày, mô tả và làm rõ định
nghĩa
=> Vận dụng thuyết hành vi


- Bước đầu vận
dụng các phương
pháp trong nhóm
phương pháp dạy
học trực quan
vào thiết kế giáo
án
Thành
thạo
trong việc hợp
tác
làm
việc
nhóm
3. Thái độ
- Nhận thức được
vai trò của nhóm
phương pháp dạy
học trực quan
trong quá trình
dạy học
- Tích cực ứng
dụng

nhóm
phương pháp dạy
học trực quan
trong dạy học
một cách phù
hợp
- Tích cực, chủ

2. Phân loại
2.1 Phương pháp 1. Phương pháp thảo
quan sát
luận nhóm
2.2 Phương pháp - GV cung cấp các 9 bức
minh họa
ảnh về các tiết dạy và
2.3 Phương pháp học có sử dụng 3 phương
biểu
diễn
thí pháp trong nhóm phương
nghiệm
pháp dạy học trực quan.
- GV yêu cầu SV thảo
luận theo nhóm và sắp
xếp các bức ảnh có nét
tương đồng về phương
tiện trực quan vào một
nhóm và tự gọi tên
phương pháp dạy học
theo các nhóm đó.
- Các nhóm trình bày, GV

nhận xét, tổng kết 3
phương pháp trong nhóm
phương pháp dạy học
trực quan.

- Khi dạy về phân loại các
phương
pháp
trong
nhóm
phương pháp dạy học trực quan,
GV tiến hành cho SV thảo luận
nhóm bằng cách cung cấp các 9
bức ảnh về các tiết dạy và học
có sử dụng 3 phương pháp trong
nhóm phương pháp dạy học trực
quan, yêu cầu SV thảo luận theo
nhóm và sắp xếp các bức ảnh
có nét tương đồng về phương
tiện trực quan vào một nhóm và
tự gọi tên phương pháp dạy học
theo các nhóm đó.
Thông qua nhiệm vụ thảo luận
này, SV tự
quan sát các bức tranh, phân
tích, xử lý cấu trúc các thông tin
để tự gọi tên phương pháp dạy
học => Vận dụng thuyết kiến
tạo.

2. Phương pháp sử dụng - GV giao nhiệm vụ cho SV về
sách giáo khoa và tài liệu nhà tự nghiên cứu thông qua


động và sáng tạo
trong giờ học

3. Ưu điểm, hạn
chế
của
nhóm
phương pháp dạy
học trực quan
- Ưu điểm:
Nếu được sử dụng
khéo léo sẽ:
+ Tạo nên nguồn
tri thức phong phú,
sống động
+ Kích thích tính
tích cực nhận thức
của HS.
+ Giúp HS huy

GV giao nhiệm vụ:
yêu cầu SV về nhà tự
nghiên cứu thông qua
sách giáo khoa và các tài
lệu học tập về 3 phương
pháp trong nhóm phương

pháp dạy học trực quan
theo các tiêu chí sau:
 Định
nghĩa
về
phương pháp
 Khâu chuẩn bị
 Các bước tiến hành

sách giáo khoa và các tài lệu
học tập về 3 phương pháp trong
nhóm phương pháp dạy học trực
quan theo các tiêu chí được GV
đưa ra.
Thông qua nhiệm vụ này, học
sinh có sự tiếp thu, xử lý các
thông tin trong sách giáo trình,
tài liệu; phân tích và tổng hợp
thông tin để giải quyết nhiệm vụ
học tập
=> Vận dụng thuyết nhận thức

Phương pháp thảo luận
nhóm
- GV tiến hành cho các
nhóm thảo luận theo các
tiêu chí sau:
+ Ưu điểm, hạn chế của
nhóm phương pháp dạy
học trực quan

+ Những yêu cầu, lưu ý
khi
sử
dụng
nhóm
phương pháp dạy học
trực quan
- Các nhóm trình bày kết
quả thảo luận trên giấy

- Thông qua việc thảo luận
nhóm về ưu điểm, hạn chế và
những yêu cầu khi sử dụng
nhóm phương pháp dạy học trực
quan theo các tiêu chí của GV
đưa ra, SV tham gia thảo luận
cùng nhóm, xử lý thông tin,
phân tích, đánh giá và lựa chọn
những nội dung thích hợp để
trình bày trên giấy A0 => Vận
dụng thuyết nhận thức.


động sự tham gia
của
nhiều
giác
quan: tạo điều kiện
dễ hiểu, dễ nhớ và
nhớ lâu, làm phát

triển năng lực chú
ý.
- Nhược điểm:
Nếu không sử dụng
khéo léo sẽ:
- Dễ làm HS phân
tán chú ý.
- Thiếu tập trung
vào những dấu
hiệu cơ bản.
- Làm hạn chế phát
triển năng lực tư
duy trừu tượng của
HS .
4. Yêu cầu khi sử
dụng
- Chuẩn bị tỉ mỉ,
chu
đáo
các
phương tiện phù
hợp với nội dung

A0 theo sơ đồ tư duy
Mindmap
- GV mời đại diện các
nhóm trình bày kết quả
thảo luận của nhóm mình
- Các nhóm đánh giá
phần trình bày của mình.

- GV nhận xét, tổng kết


-

-

-

-

của tiết học.
Xác định mục
đích, yêu cầu,
nhiệm vụ quan
sát; hướng dẫn
học sinh quan
sát, nhận xét và
rút ra kết luận.
Đảm bảo cho
mọi học sinh đều
quan sát được
nhằm phát triển
năng lực quan
sát của học sinh.
Trình bày các
phương tiện cần
kết hợp với lời
nói
Đảm bảo yêu

cầu về thẩm mĩ,
vệ sinh và an
toàn. Sử dụng
phương
tiện
đúng lúc đúng
chỗ, khi sử dụng
xong nên cất
ngay.


Tổng kết

Phương pháp thuyết
Cuối tiết học, GV sử dụng
trình tổng kết
phương pháp thuyết trình tổng
kết để trình bày, hệ thống hóa
lại kiến thức, nhấn mạnh những
vấn đề quan trọng của tiết học
cho SV.
=> Vận dụng thuyết hành vi



Ngày làm bài 16/11/2018
NHIỆM VỤ 2
Câu 1. Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định
hướng phát triển năng lực, trong đó cần:
- Lập luận vì sao cần chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định

hướng phát triển năng lực.
- Phân tích khái niệm và cấu trúc của khái niệm năng lực
- Chỉ ra những đặc điểm của mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá theo
quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực.
Câu 2. Đề xuất một số biện pháp đổi mới dạy học môn học theo định
hướng phát triển năng lực.
Câu 3. Trình bày một ví dụ về đổi mới dạy học theo định hướng phát
triển năng lực, trong đó thể hiện sự vận dụng một hay một số biện pháp đã
nêu ở câu 2
Bài thực hiện:
Câu 1. Phân tích cơ sở đổi mới dạy học theo quan điểm dạy học định
hướng phát triển năng lực
Khi nói về thực trạng của giáo dục Việt Nam, ta vẫn thường nhận định đó
là nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”, một nền giáo dục định hướng
vào việc truyền thụ một hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các
môn khoa học chuyên ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực
nhận thức, tính độc lập, sáng tạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó
trong thực tiễn. Do đó, để đổi mới giáo dục, cần vận dụng chương trình dạy học
định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực cho người học. Cơ sở đổi mới
dạy học theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực được thể hiện ở
các luận điểm sau:
1.1 Cần thiết chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học
định hướng phát triển năng lực


Thực trạng của giáo dục Việt Nam là nền giáo dục còn mang tính “hàn
lâm, kinh viện”. Phương pháp dạy học chủ yếu dựa trên quan điểm giáo viên là
trung tâm, trong đó người thầy đóng vai trò chính trong việc truyền thụ tri thức
cho học sinh. Phương pháp dạy học chủ yếu là các phương pháp thông báo tri
thức, học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động. Các phương pháp phát huy

tính tích cực nhận thức của học sinh cũng như việc rèn luyện phương pháp tự
học ít được coi trọng. Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng
nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn
học đã được quy định trong chương trình dạy học.
Tuy nhiên, chương trình giáo dục định hướng nội dung không còn thích
hợp và không đáp ứng được yêu cầu của xã hội hiện đại. Ngày nay tri thức thay
đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết
trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học
nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong
nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Vì thế việc rèn luyện phương pháp học tập
ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng
học tập suốt đời. Ngoài ra, chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến
xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra tái hiện tri thức
mà ít định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn.
Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng
nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động. Chương trình giáo dục này không đáp ứng được
yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động
và năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
Các vấn đề nêu trên là những vấn đề lớn cần khắc phục của giáo dục trong
bối cảnh tăng cường hội nhập quốc tế. Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam
trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn
cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu đổi mới đối
với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Để đổi mới giáo dục, khắc


phục tình trạng này, bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu đổi mới của sự
phát triển kinh tế - xã hội cũng như những quan điểm định hướng mang tính
đường lối, cần dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó có
việc áp dụng những quan điểm đổi mới về chương trình dạy học. Một trong

những chương trình giáo dục có thể thay thế cho giáo dục “hàn lâm, kinh viện”
hiện nay là giáo dục định hướng phát triển năng lực.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực là tên gọi khác hay
một mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công
cụ để thực hiện giáo dục định hướng năng lực hành động. Trong chương trình
dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được mô
tả thông qua các nhóm năng lực.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Nội dung
so sánh

Chương trình định hướng
nội dung

Chương trình định hướng phát
triển năng lực

Mục tiêu - Mục tiêu dạy học được mô tả
giáo dục không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được

- Kết quả học tập cần đạt được mô
tả chi tiết và có thể quan sát, đánh
giá được; thể hiện được mức độ
tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung - Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên môn,

giáo dục không gắn với các tình huống
thực tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong chương
trình.

- Lựa chọn những nội dung nhằm
đạt được kết quả đầu ra đã quy
định, gắn với các tình huống thực
tiễn. Chương trình chỉ quy định
những nội dung chính, không quy
định chi tiết.

- Giáo viên chủ yếu là người tổ
Phương - Giáo viên là người truyền
chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực
pháp dạy thụ tri thức, là trung tâm của
lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát
học
quá trình dạy học. HS tiếp thu
triển khả năng giải quyết vấn đề,


khả năng giao tiếp,…
thụ động những tri thức được
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
quy định sẵn.
phương pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực; các phương pháp dạy học
thí nghiệm, thực hành
Hình thức - Chủ yếu dạy học lý thuyết - Tổ chức hình thức học tập đa

dạy học trên lớp học
dạng; chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,
trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học
Đánh giá
kết quả
học tập
của HS

- Tiêu chí đánh giá được xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã
học.

- Tiêu chí đánh giá dựa vào năng
lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ
trong quá trình học tập, chú trọng
khả năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.

1.2 Phân tích khái niệm và cấu trúc của khái niệm năng lực
* Khái niệm năng lực:
Khái niệm năng lực ( competency) có nguồn gốc La tinh “competentia”.
Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với
một công việc. Năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và
thái độ mà một cá nhân có thể hành động và thành công trong các tình huống
mới.
Theo từ điển Tâm lý học ( Vũ Dũng, 2000) thì “Năng lực là tập hợp các

tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong,
tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.
Theo John Erpenbeck thì “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm
và được hiện thực hóa qua chủ định”.
Weinert ( 2001) định nghĩa: “ Năng lực là những khả năng và những kĩ
xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định


cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải
quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt”
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động
và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn với khả năng hành động. Năng lực hành
động là một loại năng lực nhưng khi nói đến phát triển năng lực người ta cũng
hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Trong bài tiểu luận này chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực của tác giả
Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm
và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ vấn đề trong những tình
huống khác nhau thuộc những lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ
sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”
* Cấu trúc năng lực hành động
Có nhiều loại năng lực khác nhau, do đó việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô
tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực cá thể, năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội.

N
Lc

áth
ể

N
Lx
ãh
ộ
i

N
Lc
h
u
y
ê
nm

N
Lp
h
ư
ơ
n
gp
h
á
p
- Năng lực chuyên môn: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập có phương pháp vả chính xác về

mặt chuyên môn. Bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích tổng hợp và trừu
tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp: là khả năng hành động có kế hoạch định hướng
mục đích cho việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực
phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và
giới thiệu.
- Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
xã hội trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ và những
thành viên khác. Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như
người khác, tự chịu trách nhiệm tự tổ chức. Có khả năng thực hiện các hành
động xã hội, khả năng công tác và giải quyết xung đột.
- Năng lực cá thể : là khả năng xác định, suy nghĩ đánh giá được những cơ
hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá
nhân cũng như xây dựng được kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế
hoạch đó; những quan điểm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành
vi ứng xử.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ như năng lực của giáo
viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,
năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát
triển trường học.
Như vậy, mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo
dục theo UNESCO: