Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.97 MB, 200 trang )
i
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-----------------------
LÊ THỊ MINH HOA
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội, 2015
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
ii
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------
LÊ THỊ MINH HOA
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
Chuyên ngành : Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62 14. 01. 02
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học :
1. PGS. TS. NGUYỄN DỤC QUANG
2. TS. NGUYỄN HỒNG THUẬN
Hà Nội, 2015
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả luận án
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
ii
LỜI CẢM ƠN
Luận án được hoàn thành với sự giúp đỡ tận tình của nhiều cá nhân và tập
thể. Tác giả luận án xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:
PGS. TS. Nguyễn Dục Quang và TS. Nguyễn Hồng Thuận - Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam đã tận tâm và trách nhiệm trong việc hướng dẫn, chỉ bảo để
tác giả luận án hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu.
Đảng ủy, Ban giám hiệu Trường Đại học Hải Phòng, Ban chủ nhiệm khoa và
toàn thể giảng viên Khoa Tâm lý - Giáo dục học - Trường Đại học Hải Phòng đã tạo
điều kiện thuận lợi, động viên giúp đỡ tác giả luận án học tập và nghiên cứu.
Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các Trường THCS Trần Phú - Kiến An;
Trường THCS Thị trấn Núi Đối - Kiến Thụy; Trường THCS xã Tam Đa - Vĩnh Bảo
thuộc Thành phố Hải Phòng. Trường THCS xã Nam Phú - Tiền Hải và Trường
THCS Thị trấn Thanh Lê - Kiến Xương thuộc tỉnh Thái Bình đã cộng tác, cung cấp
thông tin cho việc nghiên cứu luận án.
Các cộng tác viên là sinh viên Trường Đại học Hải Phòng và cán bộ Đoàn
địa phương đã hỗ trợ đắc lực cho tác giả trong việc thực hiện luận án.
Trung tâm Đào tạo và bồi dưỡng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo
điều kiện giúp đỡ cho tác giả hoàn thành luận án.
Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ tác giả trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu. !
Tác giả luận án
Lê Thị Minh Hoa
iii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................. 3
3. Khách thể - Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học............................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................................... 3
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .................................................................. 4
8. Luận điểm bảo vệ................................................................................................................... 7
9. Những đóng góp mới của luận án......................................................................................... 7
10. Cấu trúc của luận án ............................................................................................................ 8
CHƯƠNG 1
CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................................. 9
1.1.1. Nghiên cứu về sự hợp tác và NLHT của HS................................................................ 9
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS qua HĐGDNGLL............................... 12
1.2. Các khái niệm cơ bản ....................................................................................................... 16
1.2.1. Năng lực ......................................................................................................................... 16
1.2.2 Năng lực hợp tác............................................................................................................. 18
1.2.3. Phát triển năng lực hợp tác............................................................................................ 23
1.2.4. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp .......................................................................... 24
1.3.1. Đặc điểm của HS THCS............................................................................................... 25
1.3.2. Biểu hiện năng lực hợp tác của HS THCS .................................................................. 29
1.3.3. Ý nghĩa của việc phát triển NLHT cho HS THCS trong xã hội hiện nay ................. 30
1.3.4. Cơ chế hình thành và phát triển NLHT cho HS THCS .............................................. 33
1.3.5. Con đường hình thành và phát triển NLHT cho HS THCS .........................34
1.4. Phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL...................................................... 36
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
iv
1.4. 1. Vai trò của HĐGDNGLL trong việc phát triển NLHT cho HS THCS.................... 36
1.4.2. Chương trình HĐGDNGLL ở trường THCS............................................................. 38
1.4.3. Nội dung phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL.................................. 40
1.4.4. Đánh giá NLHT qua HĐGDNGLL............................................................................. 41
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL. 44
1.5.1. Yếu tố chủ quan............................................................................................................. 44
1.5.2. Yếu tố khách quan......................................................................................................... 46
Kết luận chương 1.................................................................................................................... 47
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
NGOÀI GIỜ LÊN LỚP.......................................................................................................... 49
2.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng .......................................................................... 49
2.1.1.. Mục đích khảo sát......................................................................................................... 49
2.1.2. Nội dung khảo sát.......................................................................................................... 49
2.1.3. Đối tượng khảo sát: ....................................................................................................... 49
2.1.4. Phương pháp khảo sát: ................................................................................................. 49
2.2. Kết quả khảo sát................................................................................................................ 54
2.2.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về NLHT và phát triển NLHT qua
HĐGDNGLL........................................................................................................................... 54
2.2.2. Thực trạng NLHT và phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL.............. 60
2.2.3. Nguyên nhân hạn chế việc phát triển NLHT của HS THCS qua HĐGDNGLL...... 70
Kết luận chương 2.................................................................................................................... 79
CHƯƠNG 3
BIỆN PHÁP GIÁO DỤC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp.......................................................................................... 81
3.1.1. Đảm bảo đáp ứng mục tiêu giáo dục............................................................................ 81
v
3.1.2. Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vốn kinh nghiệm sống của
HS ............................................................................................................................................. 81
3.1.3. Đảm bảo tính khả thi ..................................................................................................... 82
3.1.4. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển............................................................................... 82
3.2. Các biện pháp.................................................................................................................... 83
3.2.1. Trang bị kiến thức, khuyến khích nhu cầu và giáo dục thái độ giá trị hợp tác cho HS
................................................................................................................................................... 83
3.2.2. Tổ chức các trò chơi đòi hỏi HS phải có sự hợp tác với nhau................................... 87
3.2.4. Tạo môi trường trải nghiệm thực tế cho HS qua các hoạt động xã hội theo nhóm.100
3.2.5. Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng tăng cường sự hợp tác......................................108
Kết luận chương 3..................................................................................................................114
CHƯƠNG 4
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Khái quát chung về thực nghiệm sư phạm....................................................................115
4.1.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................................115
4.1.2. Nội dung và đối tượng thực nghiệm..........................................................................115
4.2. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................................................116
4.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm .................................................................................................116
4.2.2. Triển khai thực nghiệm. ..............................................................................................118
4.2.3. Tiêu chí và công cụ đánh giá ......................................................................................119
4.2.4. Phân tích kết quả thực nghiệm...................................................................................126
Kết luận chương 4..................................................................................................................147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN........................................................................................................................149
2. KIẾN NGHỊ.......................................................................................................................150
CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ....................................................................153
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................154
PHỤ LỤC...............................................................................................................................162
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
vi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Viết đầy đủ
Viết tắt
1
Cán bộ quản lý
CBQL
2
Câu lạc bộ
CLB
3
Điểm trung bình
ĐTB
4
Đối chứng
ĐC
5
Giáo viên
GV
6
Học sinh
HS
7
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
HĐGDNGLL
8
Kỹ năng
KN
9
Năng lực
NL
10
Năng lực hợp tác
NLHT
11
Sinh viên
SV
12
Thực nghiệm
TN
13
Trung học cơ sở
THCS
14
Trung học phổ thông
THPT
15
Trung ương
TW
vii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá NLHT của HS về mặt kỹ năng ................................... 51
Bảng 2.2. Nhận thức về sự cần thiết phát triển NLHT cho HS ........................................... 56
Bảng 2.3. Biểu hiện NLHT của HS về mặt tri thức .............................................................. 60
Bảng 2.4. Mức độ biểu hiện NLHT của HS về mặt kỹ năng............................................... 63
Bảng 2.5. Đánh giá chung về mức độ NLHT của HS ......................................................... 65
Bảng 2.6. Tác động của HĐGDNGLL đến việc phát triển NLHT về mặt kỹ năng .......... 67
Bảng 2.7. Mức độ thực hiện phát triển NLHT trong HĐGDNGLL .................................. 68
Bảng 2.8. Nguyên nhân khách quan ...................................................................................... 71
Bảng 2.9. Nguyên nhân chủ quan .......................................................................................... 74
Bảng 4.1. Bảng chọn mẫu thực nghiệm ..............................................................................116
Bảng 4.2. Bảng kiểm quan sát biểu hiện NLHT về mặt kỹ năng ......................................123
Bảng 4.3. NLHT của HS nhóm TN và nhóm ĐC trước TN .............................................127
Bảng 4.4. NLHT của HS nhóm ĐC trước và sau TN .........................................................131
Bảng 4.5. NLHT của HS nhóm TN trước và sau TN ........................................................ 134
Bảng 4.6. NLHT của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ...................................... 137
Bảng 4.7. Bảng tổng hợp kết quả quan sát, đánh giá NLHT của HS nhóm ĐC .............143
Bảng 4.8. Bảng tổng hợp kết quả quan sát, đánh giá NLHT của HS nhóm TN .............144
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 4.1. NLHT của nhóm TN và ĐC trước TN .............................................. 129
Biểu đồ 4.2. Nhóm ĐC trước và sau TN................................................................ 133
Biểu đồ 4.3. So sánh NLHL của HS nhóm TN trước và sau TN........................... 136
Biểu đồ 4.4. So sánh nhóm TN và ĐC sau TN ....................................................... 140
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu của cuộc sống con người. Sự hợp tác
diễn ra trong suốt cuộc đời mỗi con người. Cùng với sự phát triển của xã hội, con
người ngày càng ý thức một cách đầy đủ hơn giá trị của sự hợp tác trong hoạt động
giữa con người với con người trong xã hội. Con người không thể sống và hoạt động
để thỏa mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của mình nếu không có sự hợp tác với
mọi người xung quanh. Sức mạnh của con người chính là xã hội mà ở đó con người
hợp tác với nhau để cùng tồn tại và phát triển.
Các nhà giáo dục đã nhận định rằng sự phát triển của xã hội đòi hỏi giáo dục
phải có sự thay đổi toàn diện, giáo dục cần chuyển từ một nền giáo dục chủ yếu là
truyền thụ tri thức sang phát triển phẩm chất và NL của người học. Giáo dục không
chỉ đề cấp đến các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà còn hướng tới NL
hành động, trong đó đặc biệt chú ý đến NLHT, NL giải quyết vấn đề ở từng cá nhân
trên cơ sở phát huy tối đa tiềm năng sẵn có trong mỗi con người. Giáo dục cần giúp
HS có “NLHT, khả năng giao tiếp, NL chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới
của thị trường lao động, NL quản lý, NL phát triển và giải quyết vấn đề tôn trọng và
nghiêm túc tuân theo pháp luật, quan tâm và giải quyết các vấn đề bức xúc mang
tính toàn cầu, có tư duy phê phán, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong
cuộc sống”[13]. Nghị quyết 29 ngày 4/11/2013 tại Đại hội TW 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã khẳng định sự cần thiết phải đổi
mới toàn diện giáo dục theo hướng coi trọng phát triển NL người học.[49]
Lứa tuổi HS THCS là lứa tuổi có những biến đổi lớn về tâm sinh lý. Cùng
với hoạt động học tập, hoạt động giao tiếp cũng phát triển rất mạnh, các mối quan
hệ được mở rộng, do đó sự phát triển của xã hội có tác động lớn đến lứa tuổi này.
Trong hoạt động học tập cũng như các hoạt động giáo dục khác đòi hỏi HS phải có
sự phối hợp, hợp tác với nhau nhằm thực hiện có hiệu quả các hoạt động. Tuy nhiên
trong thực tế hiện nay khả năng hợp tác của HS nói chung và HS THCS nói riêng
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
2
còn nhiều hạn chế, do đó khi đứng trước những tình huống những vấn đề cần có sự
hợp tác với nhau, các em tỏ ra rất lúng túng, không biết phải làm như thế nào. Thực
tế đó xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân xuất phát
từ chỗ việc phát triển NLHT cho HS trong các hoạt động giáo dục chưa được chú trọng.
Hình thành và phát triển NL nói chung và NLHT cho HS nói riêng được coi
là một định hướng quan trọng của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới. Trong
nhà trường THCS, việc phát triển NLHT cho HS được thực hiện thông qua các con
đường khác nhau trong đó có con đường tổ chức các HĐGDNGLL. HĐGDNGLL
là một hoạt động quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục giáo dục toàn
diện cho HS. HĐGDNGLL là một con đường giáo dục giúp HS củng cố, bổ sung
những kiến thức trong giờ học ở trên lớp, phát triển thái độ, tình cảm, niềm tin, sự
gắn bó với cộng đồng. Mặt khác qua HĐGDNGLL giúp HS rèn luyện các kỹ năng
cơ bản, cần thiết như kỹ năng nhận thức, kỹ năng hợp tác, kỹ năng ứng phó với các
vấn đề của cuộc sống làm cơ sở để phát triển các NL hoạt động. Đặc trưng của
HĐGDNGLL là việc tổ chức các hoạt động tập thể, do đó hoạt động này có ưu thế
lớn trong phát triển NLHT cho HS.
NLHT được coi là một giá trị sống cần được hình thành và phát triển ở HS,
do đó việc phát triển NLHTcho HS là một vấn đề quan trọng nhằm thực hiện mục
tiêu phát triển nguồn nhân lực mới cho xã hội. Tuy nhiên trong thực tế, vấn đề này
chưa thực sự được chú trọng trong tất cả các hoạt động ở trường THCS. Phát triển
NLHT thường chỉ được đề cập trong quá trình dạy các môn học cơ bản, còn trong
các hoạt động giáo dục khác chưa được quan tâm nhiều do những nguyên nhân khác
nhau. Do đó việc nghiên cứu phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL
nhằm góp phần giúp họ nâng cao khả năng hợp tác trong cuộc sống là việc làm cần
thiết và có ý nghĩa trong việc nâng cao chất lượng giáo dục tòan diện nguồn nhân
lực đáp ứng yêu cầu mới của xã hội.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu “Phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp” làm đề tài luận án.
3
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS THCS qua
HĐGDNGLL.
3. Khách thể - Đối tượng nghiên cứu
3. 1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong nhà trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa cách thức tổ chức các HĐGDNGLL với việc phát triển
NLHT cho HS THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT qua HĐGDNGLL gắn
liền với các quan hệ hợp tác, tạo cơ hội cho HS chia sẻ và chịu trách nhiệm, trải
nghiệm dưới nhiều hình thức và khuyến khích HS rèn luyện các kỹ năng cộng tác
thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến quá trình hoạt động và có tác dụng phát
triển NLHT của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận của việc phát triển NLHT cho HS THCS qua
HĐGDNGLL.
5.2. Đánh giá thực trạng NLHT của HS và thực trạng phát triển NLHT cho
HS THCS qua HĐGDNGLL.
5.3. Xây dựng các biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS THCS
qua HĐGDNGLL.
5.4. Thực nghiệm các biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS
THCS qua HĐGDNGLL.
6. Phạm vi nghiên cứu
Luận án chỉ tập trung nghiên cứu phát triển NLHT cho HS THCS qua
HĐGDNGLL. Các biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS THCS qua
HĐGDNGLL mà luận án xây dựng chủ yếu theo hướng đưa HS vào các hoạt động
trải nghiệm thực tiễn.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
4
Phạm vi khảo sát thực trạng NLHT và phát triển NLHT cho HS qua
HĐGDNGLL được giới hạn ở 5 trường THCS tại Hải Phòng và Thái Bình.
Tiến hành thực nghiệm biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS
qua HĐGDNGLL tại 2 trường THCS đại diện cho khu vực thành phố, thị trấn và
khu vực nông thôn tại Hải Phòng.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1.Tiếp cận mục tiêu
Mục tiêu đào tạo của giáo dục bao gồm hệ thống các phẩm chất và NL cần
thiết được trình bày dưới hình thức những yêu cầu giáo dục mà nhà trường phổ
thông cần hình thành và phát triển cho HS. Mục tiêu đào tạo của giáo dục được cụ
thể hóa thành hệ thống mục tiêu với các tầng bậc khác nhau: Mục tiêu theo các mặt
giáo dục, mục tiêu giáo dục từng cấp học, lớp học và từng môn học. HĐGDNGLL
góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, mục tiêu giáo dục THCS.
HĐGDNGLL ở trường phổ thông nói chung và THCS nói riêng là một con đường
nhằm giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam. HĐGDNGLL ở THCS góp
phần phát triển những NL cốt lõi cho HS như NL trí tuệ, NL giao tiếp, NLHT, NL
thích ứng…Do đó, việc thiết kế và tổ chức các HĐGDNGLL cần phải đảm bảo mục
tiêu phát triển NL cho HS đáp ứng yâu cầu phát triển của xã hội.
7.1.2. Tiếp cận hoạt động
Tiếp cận hoạt động là sự vận dụng lý thuyết hoạt động vào việc nghiên cứu
các đối tượng đang được xem xét. Chúng tôi coi phát triển NLHT qua HĐGDNGLL
như một quá trình hoạt động thực tiễn. Với quan điểm này, thực chất của việc phát
triển NLHT cho HS là triển khai các hoạt động phù hợp với mục đích và lôgic của
nó. Muốn tổ chức quá trình này có hiệu quả phải phân tích bản chất hoạt động, quy
luật hình thành hoạt động hợp tác và phải theo nguyên lý chung. Vì vậy, cấu trúc tổ
chức mỗi hoạt động trên cơ sở vận dụng lý thuyết hoạt động gồm các khâu: Thiết kế
5
hoạt động, thực hiện hoạt động, đánh giá hoạt động. Đây chính là cơ sở khoa học để
xây dựng các biện pháp tổ chức các HĐGDNGLL nhằm phát triển NLHT cho HS.
7.1.3. Tiếp cận NL
Tiếp cận NL xuất phát từ việc xây dựng chương trình HĐGDNGLL cần thực
hiện theo hướng tiếp cận NL, thể hiện ở chỗ nội dung hoạt động giáo dục cần hình
hành và phát triển ở HS các NL then chốt tạo điều kiện để HS lao động và học tập
suốt đời. Các biện pháp giáo dục để phát triển NLHT mà luận án đưa ra được dựa
trên cơ sở quan niệm, cấu trúc, cơ chế hình thành và các điều kiện cần thiết để có
thể phát triển NL ở HS. HĐGDNGLL cần được thực hiện theo hướng đưa HS vào
các hoạt động, đảm bảo phát huy tối đa tiềm năng của các em trong việc phát triển
các NL cốt lõi trong đó có NLHT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng tiếp
cận NL người học.
7.1.4. Tiếp cận giá trị
Tiếp cận giá trị là sự vận dụng lý thuyết giáo dục giá trị vào việc tổ chức các
HĐGDNGLL nhằm phát triển NLHT cho HS. Nội dung giáo dục giá trị sống cho
HS phổ thông bao gồm nhiều giá trị trong đó có giá trị hợp tác. Một trong những
phương pháp giáo dục giá trị cho HS là giáo dục qua trải nghiệm. Để phát triển
NLHT cho HS THCS phải dựa trên cơ sở tạo ra môi trường trải nghiệm giúp HS có
cơ hội rèn luyện kỹ năng hợp tác, giải quyết các vấn đề của cuộc sống hàng ngày.
Do đó, cần xem xét việc phát triển NLHT cho HS THCS trên cơ sở tiếp cận giá trị
sống cho HS thông qua HĐGDNGLL.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái
quát hóa các nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu:
- Thu thập các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu, phân tích các kết quả nghiên cứu để hiểu sâu sắc ưu điểm và
hạn chế của các nghiên cứu đó.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
6
- Tổng hợp, hệ thống hóa các nghiên cứu để xây dựng, hoàn thiện cơ sở lý
luận của của đề tài.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Sử dụng bảng hỏi nhằm đánh giá thực trạng NLHT của HS THCS và việc
phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL làm cơ sở xây dựng các biện
pháp phát triển NLHT cho HS. Chúng tôi tiến hành điều tra bằng bảng hỏi với hai
mẫu phiếu, một mẫu dành cho CBQL, GV và một mẫu dành cho HS THCS.
Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát thực trạng quá trình tổ chức các HĐGDNGLL ở trường
THCS, các biểu hiện NLHT của HS THCS trước, trong và sau khi tiến hành thực
nghiệm sư phạm.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLHT cho HS THCS
qua HĐGDNGLL nhằm xác định tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
Phương pháp chuyên gia
Nhằm trưng cầu ý kiến, sự tư vấn của các chuyên gia xung quanh các vấn đề
nghiên cứu: các vấn đề lý luận, bảng hỏi, mức độ cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL.
Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn một số CBQL, GV, sinh viên thực tập và HS THCS
nhằm tìm hiểu thêm một số thông tin liên quan đến vấn đề nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm:
Việc nghiên cứu các sản phẩm đã đặt được của HS qua HĐGDNGLL ở
trường THCS nhằm đánh giá thực trạng, hiệu quả của quá trình thực nghiệm.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:
Tổng kết những kinh nghiệm trong nước và quốc tế về vấn đề phát triển
NLHT cho HS THCS, kinh nghiệm tổ chức và hiệu qủa của các HĐGDNGLL ở
trường THCS.
7
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê toán học để xử lý và phân tích về mặt định lượng các kết
quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.
8. Luận điểm bảo vệ
- Để phát triển NLHT cho HS THCS cần đặt HS vào môi trường đòi hỏi phải
có sự hợp tác và sử dụng những kỹ năng cộng tác kèm theo những thái độ phù hợp
với quan điểm hợp tác giúp các em có cơ hội trải nghiệm trong thực tiễn.
- Trên cơ sở lý thuyết học hợp tác và lý thuyết giáo dục giá trị, có thể khẳng
định những hình thức tổ chức HĐGDNGLL truyền thống vẫn có thể tổ chức được
các hoạt động cụ thể nhằm phát triển NLHT cho HS THCS nếu nó tuân theo những
chiến lược hợp tác.
9. Những đóng góp mới của luận án
- Xây dựng được mô hình lý thuyết về khung NLHT và phát triển NLHT làm
cơ sở lý luận cho việc xây dựng các biện pháp phát triển NLHT cho HS THCS qua
HĐGDNGLL.
- Kết quả nghiên cứu đã khẳng định được thực trạng NLHT của HS THCS
đang ở mức độ thấp, việc phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL còn
nhiều hạn chế. Một trong những nguyên nhân của thực trạng này là do việc phát
triển NLHT cho HS THCS chưa được quan tâm đúng mức, bản thân GV cũng chưa
có những biện pháp cụ thể nhằm phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL.
- Từ việc nghiên cứu các vấn đề lý luận và thực tiễn, luận án đã xây dựng các
biện pháp giáo dục nhằm phát triển NLHT cho HS THCS qua HĐGDNGLL theo
hướng vận dụng lý thuyết học hợp tác, lý thuyết giáo dục giá trị đưa HS vào các
hình thức hoạt động khác nhau nhằm tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm thực tiễn
qua đó góp phần phát triển NLHT. Cụ thể là: Trang bị kiến thức, khuyến khích nhu
cầu và giáo dục thái độ hợp tác cho HS; Tổ chức các trò chơi đòi hỏi HS phải có sự
hợp tác với nhau; Sử dụng các tình huống giả định trong HĐGDNGLL nhằm tạo ra
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
8
môi trường giải quyết vấn đề theo hướng hợp tác; Tạo môi trường trải nghiệm thực
tế cho HS qua các hoạt động xã hội theo nhóm; Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng
tăng cường sự hợp tác
- Khẳng định được tính khả thi của các biện pháp giáo dục nhằm phát triển
NLHT cho HS qua thực nghiệm sư phạm.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án được kết cấu thành 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung
học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Chương 2. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Chương 3. Biện pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung
học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
9
CHƯƠNG 1
CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về sự hợp tác và NLHT của HS
Hợp tác là yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống. Xét về mặt xã hội, hợp tác
diễn ra trong suốt cuộc đời con người, trong gia đình, trong cộng đồng. NLHT được
coi là một trong những NL quan trọng, giúp con người giải quyết có hiệu quả những
vấn đề xảy ra trong học tập, công tác và sinh hoạt. vấn đề này đã được đề cập tới
trong một số công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước.
Từ những năm cuối thể kỷ XVIII đầu thể kỷ XIX, Andrew Bell và Joseph
Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia HS thành từng
nhóm để hoạt động. Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia
sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt.
Ý tưởng học tập hợp tác được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận
được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John
Dewey, Roger Parker, Morton Deutch...họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập
và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục HS một cách dân chủ.
J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người
học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc
sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải
có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học.
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, John Dewey nhà giáo dục Mỹ đã đề ra và
thực thi tư tưởng đề cao khía cạnh xã hội của việc học và vai trò của nhà giáo dục
trong việc giáo dục HS một cuộc sống dân chủ. Ông cho rằng, con người có bản
chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác,
làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm quá
trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống trong lớp học thể hiện quá
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
10
trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và trung tâm của cuộc sống dân chủ ở
đây là sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Theo ông, sự hợp tác của người
học cần phải tuân theo hai nguyên tắc: Đảm bảo sự liên tục và tác động qua lại.[20]
Trong khoảng thời gian từ năm 1930 - 1940, nhà Tâm lý học xã hội Kurt
Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp
tác. Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Sau đó,
Momton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở’ “Những
lý luận nền tảng” của Lewin. Năm 1940, Momton Deutsch đưa ra lý thuyết về các
tình huống hợp tác và cạnh tranh. Tác giả đã xây dựng các tình huống đòi hỏi
người học phải tăng cường sự hợp tác và cạnh tranh lành mạnh giữa HS với HS,
giữa nhóm với nhóm qua đó thực hiên mục tiêu đề ra.
Stuart Cook (1969) cùng với sự cộng tác của Shirlay và Larence đã tiến
hành một nghiên cứu về tác động của sự tương tác hợp tác đến các mối quan hệ
giữa các sinh viên cao đẳng da trắng và da đen. James Coleman(1961), Milland G.
Madsen(1967) và các cộng sự của ông đã nghiên cứu quan sát sự tương tác hợp tác
và tranh đua trong các trường trung học tại Mỹ. Một số nhà nghiên cứu có tên tuổi
như Coleman(1972) và Glasser(1969) tuyên bố rằng mục tiêu chính của nhà trường
là giáo dục học sinh trở thành những người biết hợp tác với những người khác.
Johnson và các cộng sự của mình, tính đến năm 1989 đã có tới 193 nghiên
cứu về giáo dục hợp tác. Theo ông, giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên
thành công hơn hình thức tác động khác. Bằng cách nghiên cứu sâu về ảnh hưởng
của giáo dục hợp tác với tư duy phê phán, lòng tự trọng, các mối quan hệ về chủng
tộc và dân tộc, các hành vi xã hội và nhiều tiêu chuẩn khác, các nghiên cứu của
nhóm này đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác tỏ ra ưu việt hơn đa số các hình thức giáo
dục truyền thống.[25, 42]
Như vậy, trong lịch sử giáo dục thế giới các nghiên cứu về giáo dục hợp tác
xuất hiện tương đối sớm. Hiện nay, giáo dục hợp tác được nghiên cứu và ứng dụng
rộng rãi ở nhiếu nước trên thế giới.
11
Ở Việt Nam, vấn đề hợp tác và kỹ năng hợp tác đã được một số nhà nghiên
cứu đề cập tới. Tác giả Thái Duy Tuyên trong tài liệu “Phương pháp dạy học truyền
thống và đổi mới” đã đề cập tới: hợp tác là gì? tầm quan trọng của hợp tác, bồi
dưỡng kỹ năng hợp tác. Tác giả cho rằng: Sự hợp tác là một yếu tố không thể thiếu
trong cuộc sống. Sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời mỗi con người, diễn ra
trong mọi gia đình, trong mọi cộng đồng khi các thành viên cùng hoạt động để đạt
mục đích chung. Trong các tình huống hợp tác, các cá nhân nhận thấy họ có thể đạt
đến mục tiêu của mình, khi và chỉ khi các thành viên khác cũng đạt được điều đó.
Hợp tác đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự thành
bại của mỗi cá nhân trong xã hội. Tác giả cũng đã khẳng định, kỹ năng hợp tác là
một loại kỹ năng quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì
hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác. Mọi kỹ năng có liên quan tới
cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác. Do đó, việc rèn luyện
các kỹ năng hợp tác ngay từ khi trẻ còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng.
Vậy dạy các kỹ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và các kỹ
năng cơ bản khác.[75]
Tác giả Đặng Thành Hưng, trong một số công trình nghiên cứu cũng đã bàn
luận khá sâu sắc về vấn đề nhóm hợp tác và dạy học hợp tác. Tác giả cho rằng:
Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang
tính hợp tác và tính cạnh tranh tương đối. Tính chất này của dạy học làm cho nó
năng động hơn, có động lực công khai và có chiều hướng hiệu quả hơn.[ 34; 37]
Ngoài công trình nghiên cứu của các nhà khoa học nói trên, trong những năm
gần đây một số luận án, đề tài nghiên cứu cũng đi tìm hiểu về vấn đề này như:
Luận án Tiến sỹ của tác giả Lê Văn Tạc (2005) ‘Dạy học hòa nhập cho trẻ khiếm
thính bậc tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm” đã đề cập vấn đề tổ chức dạy
học hòa nhập trên lớp cho trẻ khiếm thính bậc tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm để
nâng cao kết quả học tập, tăng cường hiệu quả giao tiếp và kỹ năng xã hội của trẻ
khiếm thính và trẻ bình thường trong lớp.
Tác giả Phạm Thị Thu Hương: Một số biện pháp hình thành tính hợp tác qua
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
12
trò chơi đóng vai theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi (1998), Hồ Thị Ngọc
Trâm: Đặc điểm hợp tác của trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi qua hoạt động vui chơi (2001);
Phạm Thị Yến: Một số biện pháp hình thành kỹ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua hoạt động khám phá môi trường xung quanh (2007); Nguyễn Thị Quỳnh
Phương với luận án tiến sỹ Giáo dục học: “Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV
sư phạm trong hoạt động nhóm” (2012)....
Một số tác giả với các bài báo của mình cũng đã đề cập đến vấn đề hợp tác và
dạy học hợp tác như: tác giả Đặng Thành Hưng với các bài “Hệ thống kĩ năng học
tập hiện đại”, “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”[36],. Hai tác giả Nguyễn Thị Tính
và Hà Kim Linh với bài báo “Tổ chức cho trẻ mẫu giáo lớn chơi theo nhóm bạn
nhằm góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho trẻ” [70]
Như vậy, vấn đề hợp tác của HS đã được nhiều tác giả nghiên cứu, đa số các
tác giả đều cho rằng hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống xã hội,
do đó cần phải rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS trong các hoạt động. Tuy nhiên,
các công trình nghiên cứu chủ yếu phân tích vai trò của hợp tác và rèn luyện kỹ
năng hợp tác trong quá trình dạy học.
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS qua HĐGDNGLL
Trong lịch sử, các nhà giáo dục rất quan tâm đến việc giáo dục HS qua
HĐGDNGLL. Nhà sư phạm học J.A. Cômenxki đã cho rằng: “Học tập không phải
là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, từ cây
sồi, cây dẻ…”. Petxtulôzi, Robest Owen đã rút ra kết luận là phải kết hợp giáo dục
với lao động với các hoạt động xã hội. Lênin đã đưa ra nhận định “Chỉ có thể trở
thành người cộng sản khi biết lao động và hoạt động xã hội cùng với công nhân và
nông dân”…
Muzafer Sherif(1961) tiến hành những nghiên cứu nổi tiếng của ông tại ba
trại hè, trong đó ông đã thiết kế sự tranh đua liên kết nhóm hết sức sôi nổi và nghiên
cứu sự nỗ lực của các thành viên trong nhóm. Trại hè là một hình thức hoạt động
ngoại khóa thu hút được sự tham gia của nhiều HS. Với hình thức trại hè, HS có
nhiều cơ hội để cùng hợp tác, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình học tập
13
và hoạt động.
Các nhà giáo dục phương Tây cũng rất quan tâm đến HĐGDNGLL. J. Dewey
cho rằng giáo dục không phải là chuẩn bị cho đời sống mà chính là cuộc sống. Phải
kết hợp chặt chẽ giáo dục trong lớp, trong trường với giáo dục ngoài lớp, ngoài
trường. Học cách làm với nguyên tắc giáo dục không phải là thu nhận mà là hành
động. Học đường là xã hội với nguyên tắc giáo dục không chỉ cá thể hóa mà cần xã
hội hóa. [20]
UNESCO đã có những tư tưởng định hướng cho giáo dục thế kỷ XXI: “Giáo
dục vì một xã hội toàn cầu, vì một thế giới đa văn hóa”. Những kỹ năng sống như
xử lý tình huống, làm việc theo tinh thần cộng đồng…. sẽ nằm trong tay HS, nếu
học sinh tham gia những hoạt động xã hội và nghề nghiệp song song với việc học
tập[24]. Trong bản báo cáo gửi UNESCO của Ủy ban Quốc tế về giáo dục thế kỷ
XXI, Jacques Delors đã đưa ra bốn trụ cột của giáo dục, trong đó “học để cùng
chung sống” là một trong bốn trụ cột đó. “Bằng cách phát triển sự hiểu biết về
người khác và sự cảm nhận tính phụ thuộc lẫn nhau - trong việc thực hiện những dự
án và học giải quyết những xung đột - với tinh thần tôn trọng các giá trị đa phương,
sự hiểu biết lẫn nhau và hòa bình”[21 tr 82]
Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu HĐGDNGLL ở các nước quan niệm đó là
hoạt động tự nguyện, tự giác, có sự tổ chức của nhà trường và xã hội. Do không
được thể chế hóa nên chưa đạt hiệu quả như mục tiêu giáo dục mong đợi.
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu phát triển NL cho học sinh nói chung trong
những năm gần đây đã được nhiều tác giả nghiên cứu, trong đó phải kể đến nghiên
cứu của các tác giả Đặng Thành Hưng, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Thị Minh
Phương, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Lan Phương.... Tác giả Nguyễn Công
Khanh với bài báo “ Xây dựng khung NL trong chương trình giáo dục phổ thông
sau năm 2015”, đã đưa ra các đặc điểm và nguyên tắc phát triển NL: Mỗi cá nhân
để thành công trong học đường, thành đạt, hạnh phúc cần sở hữu nhiều loại NL
khác nhau; NL của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình
huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được; NL thường tồn tại
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
14
dưới hai hình thức NL chung và NL chuyên biệt; NL của mỗi cá nhân là một phổ
từ NL bậc thấp như nhận biết/ tìm kiếm thông tin tới NL bậc cao; NL và các thành
tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc
sống của mỗi cá nhân. [39]
Một số luận án tiến sỹ cũng đã nghiên cứu vấn đề phát triển NL như: Tác giả
Dương Thi Nga, “Phát triển NL thích ứng nghề cho SV Cao đẳng sư phạm”(2012),
luận án tiến sỹ của Nguyễn Như An “Phát triển NL giáo dục bảo vệ môi trường cho
SV ĐHSP ngành Giáo dục Tiểu học”; Luận án tiến sỹ Giáo dục của Nguyễn Thị
Xuân “Biện pháp hướng dẫn trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi làm quen với thiên nhiên nhằm
phát triển NL quan sát” …. Ngoài ra một số bài báo cũng đề cập tới việc phát triển
các NL khác nhau của HS như “Phát triển NL hoạt động xã hội cho SV sư phạm”
của tác giả Hà Mỹ Hạnh – Tạp chí giáo dục số 310/ 2012….
Các nghiên cứu về HĐGDNGLL cho thấy, HĐGDNGLL đã được xây dựng
chương trình thống nhất trong phạm vi toàn quốc từ lớp 6 đến lớp 12 với sự đóng
góp của nhiều tác giả như Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Lê Thanh Sử, Vũ
Hồng Khanh, Ngô Quang Quế… trong việc biên soạn bộ sách giáo viên
HĐGDNGLL ở THCS và THPT. Đây là cơ sở khoa học giúp GV thực hiện chương
trình HĐGDNGLL ở trường phổ thông.
Tác giả Nguyễn Thanh Bình với đề tài “Cải tiến tổ chức HĐGDNGLL trong
trường THCS theo phương thức hợp tác”(1998) Đã nghiên cứu đề xuất cải tiến việc
tổ chức HĐGDNGLL trên cơ sở tăng cường sự hợp tác giữa GV với HS và giữa HS
với nhau. Tác giả khẳng định: Phương thức tổ chức các hoạt động giáo dục theo
kiểu hợp tác là một con đường thể hiện quan điểm “hướng vào người học”, hay
“phương pháp tích cực” cần được quán triệt trong toàn bộ các hoạt động đào tạo,
giáo dục trong nhà trường theo tinh thần đổi mới. Nếu các hoạt động giáo dục trong
nhà trường được cải tiến theo phương thức hợp tác, trong đó tương tác giữa GV và
HS được cải tiến theo nguyên tắc phát huy vai trò chủ thể, tự thể hiện, tính tích cực,
sáng tạo của HS bằng cách lôi cuốn các em tham gia vào mọi khâu của quá trình
hoạt động, còn quan hệ giữa HS – HS trong hoạt động được tổ chức theo nhóm nhỏ
15
mang tính phụ thuộc tích cực dựa trên trách nhiệm cá nhân cao và quan hệ chia sẻ,
giúp đỡ lẫn nhau…thì sẽ làm cho hoạt động giáo dục đa dạng, trở nên hấp dẫn và có
hiệu quả hơn[4]. Trong đề tài của mình tác giả cũng đã thử nghiệm một số loại hình
hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác.
Trong những năm gần đây đã có một số luận án, đề tài khoa học nghiên cứu về
HĐGDNGLL và sử dụng hoạt động này như một con đường để giáo dục về đạo
đức, môi trường, kỹ năng sống … cho HS. Tác giả Phan Thanh Vân trong luận án
tiến sỹ với tên đề tài “Giáo dục kỹ năng sống cho HS THPT thông qua
HĐGDNGLL”(2010), Nguyễn Thi Kim Dung (2000), với đề tài “ Rèn luyện kỹ
năng làm việc nhóm cho HS Tiểu học thông qua HĐGDNGLL”, tác giả đã xây dựng
một số biện pháp rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho HS Tiểu học thông qua
HĐGDNGLL [18;19]. Tác giả Lưu Thu Thủy với đề tài ‘ Giáo dục giá trị đạo đức
truyền thống cho HS THPT qua HĐGDNGLL”…. Nguyễn Dục Quang (2003),
Giáo dục dân số, sức khỏe sinh sản qua HĐGDNGLL ở trường THPT....
Như vậy, các nghiên cứu về HĐGDNGLL đã được nhiều tác giả đi sâu nghiên
cứu nhằm vào những mục đích khác nhau. Các nghiên cứu về HĐGDNGLL chưa
chú trọng nhiều đến việc thực hiện mục tiêu giáo dục HS theo hướng phát triển NL
của người học. Các nghiên cứu chủ yếu tập trung khai thác HĐGDNGLL như một
con đường để rèn luyện các kỹ năng, giáo dục HS về đạo đức, môi trường, giới
tính… chưa đặt ra vấn đề cần phát triển NLHT cho HS trong HĐGDNGLL.
Từ việc tổng hợp, đánh giá các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và
ngoài nước về vấn đề hợp tác và NLHT, phát triển NLHT trong HĐGDNGLL ở
trường phổ thông, có thể khẳng định rằng: Các vấn đề liên quan đến đề tài luận án
đã được các tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ
khác nhau. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chủ yếu nghiên cứu về vai trò của
hợp tác và rèn kỹ năng hợp tác chưa đi sâu nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS.
Các nghiên cứu về HĐGDNGLL chưa chú trọng nhiều đến việc thực hiện mục tiêu
giáo dục HS theo hướng phát triển NL của người học. Các nghiên cứu chủ yếu tập
trung khai thác HĐGDNGLL như một con đường để rèn luyện các kỹ năng, giáo
dục HS về đạo đức, môi trường, giới tính… chưa đặt ra vấn đề cần phát triển NLHT
