Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học chương i chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THANH HÀ

VẬN DỤNG TIẾP CẬN HỆ THỐNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I
CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, SINH HỌC 11 –
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2015

i


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THANH HÀ

VẬN DỤNG TIẾP CẬN HỆ THỐNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I
CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, SINH HỌC 11 –

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
MÃ SỐ: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Đình Trung

HÀ NỘI - 2015

ii


LỜI CẢM ƠN
..............

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự nổ lực cố gắng của bản thân, tôi
đã nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô giáo và những người thân.
Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với PGS. TS. Lê Đình
Trung, người đã trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tận tình tôi trong suốt quá trình
thực hiện đề tài!
Xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của tập thể các Giáo sư, Phó
giáo sư, Tiến sĩ, các nhà khoa học; xin cảm ơn các quý thầy, cô giáo trong
trường Đại học Giáo dục đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp
quý báu cho đề tài!
Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ sinh và học
sinh Trường THPT Nguyễn Trãi đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong
quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài!
Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với gia đình, bạn bè, đồng

nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi để tôi có điều kiện học
tập, nghiên cứu tốt!
Do nguồn tài liệu, thời gian hạn chế và bản thân mới bước đầu nghiên cứu
một đề tài khoa học, chắc chắn luận văn này khó tránh khỏi những thiếu sót. Rất
mong nhận được sự góp ý của các thầy cô giáo và các bạn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả
Trần Thanh Hà

iii


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ST

Chữ viết tắt

Xin đọc là

T
1

CHVC & NL

Chuyển hóa vật chất và năng lượng

2

ĐC

Đối chứng

3

ĐV

Động vật

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

NXB

Nhà xuất bản

7

PGS

Phó giáo sư

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

SGK

Sách giáo khoa

10

TCHT

Tiếp cận hệ thống

11

TCS

Tổ chức sống

12

THPT

Trung học phổ thông

13

TN

Thực nghiệm

14

TS

Tiến sĩ

15

TV

Thực vật

iv

MỤC LỤC
Lời cảm ơn .......................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt .................................................................................. ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục các bảng biểu, biểu đồ ....................................................................... v
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI................. 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu ...................................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................. 6
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 8
1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 9
1.2.1. Quá trình nhận thức .................................................................................. 9
1.2.2. Quá trình dạy học ................................................................................... 10
1.2.3. Khái niệm hệ thống ................................................................................ 13
1.2.4. Khái niệm tiếp cận hệ thống ................................................................... 14
1.2.5. Đặc điểm tiếp cận hệ thống..................................................................... 15
1.2.6. Nguyên tắc cơ bản của tiếp cận hệ thống ................................................ 16
1.2.7. Tính hệ thống của chương trình Sinh học THPT..................................... 17
1.2.8. Vai trò tiếp cận hệ thống trong dạy học chương I “chuyển hóa vật chất và
năng lượng”, Sinh học 11 – THPT ................................................................... 19
1.3. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 20
1.3.1. Thực trạng nhận thức lí luận và vận dụng lý thuyết hệ tiếp cận hệ thống
của giáo viên trong dạy Sinh học nói chung và dạy học chương I “Chuyển hóa
vật chất và năng lượng” Sinh học 11 – THPT nói riêng................................... 20
1.3.2. Thực trạng chất lượng học sinh học của học sinh ở trường THPT hiện nay... 25
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 27

v

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG TIẾP CẬN HỆ THỐNG TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG I “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG”, SINH
HỌC 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG...................................................... 28
2.1. Đặc điểm nội dung chương I “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh
học 11 – THPT ................................................................................................. 28
2.2. Nguyên tắc, quy trình tiếp cận hệ thống để dạy học chương I “Chuyển hóa
vật chất và năng lượng”, Sinh học 11 – THPT.................................................. 33
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học theo tiếp cận hệ thống .............. 33
2.2.2. Quy trình vận dụng tiếp cận hệ thống để dạy học chương I “Chuyển hóa
vật chất và năng lượng”, Sinh học 11 – THPT.................................................. 35
2.3. Một số giáo án xây dựng dựa trên tiếp cận hệ thống để dạy học các bài
chương I “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học 11 – THPT ............. 46
Tiểu kết chương 2: ........................................................................................... 52
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 53
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm........................................................... 53
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 53
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................... 53
3.2. Đối tượng và phạm vi địa bàn thực nghiệm ............................................... 53
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................... 53
3.4. Nội dung tổ chức thực nghiệm................................................................... 54
3.4.1. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ................................................. 54
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................... 54

3.4.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 54
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 57
3.5.1. Kết quả phân tích định lượng các bài kiểm tra ........................................ 57
3.5.2. Kết quả phân tích định tính các bài kiểm tra ........................................... 63
Tiểu kết chương 3: ........................................................................................... 65
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 68

vi


PHỤ LỤC ....................................................................................................... 70

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1: Nhận thức của GV về tiếp cận hệ thống và vai trò của tiếp cận hệ
thống trong dạy học TCS cấp độ cơ thể. ........................................................... 20
Bảng 1.2: Tình hình sử dụng phương pháp và biện pháp dạy học vận dụng tiếp
cận hệ thống trong dạy học TCS cấp độ cơ thể. ................................................ 22
Bảng 1.3. Kết quả điều tra chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS về CHVC & NL
sinh học 11. ...................................................................................................... 25
Bảng 1.4. Số lượng đạt điểm Xi của các bài kiểm tra như sau: ......................... 26
Bảng 1.5. Tỷ lệ đạt điểm Xi của các bài kiểm tra như sau: ............................... 26
Bảng 2.1: Nội dung kiến thức cơ bản của Chương I - Sinh học 11 ................... 28
Bảng 2.2: Thu nhận vật chất và năng lượng ở TV và ĐV ................................ 37
Bảng 2.3: CHVC&NL ở TV và ĐV ................................................................ 37
Bảng 2.4: Quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng ở TV......................... 41
Bảng 2.5: So sánh quá trình thu nhận vật chất ở ĐV và TV............................. 42
Bảng 2.6: Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở TV và ĐV ............................ 43
Bảng 3.1: Tổng hợp điểm các bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC ...................... 57
Bảng 3.2: Tỷ lệ % điểm các bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC......................... 58

Bảng 3.3: Bảng phân loại trình độ học sinh giữa nhóm TN và ĐC ................... 59
Bảng 3.4: So sánh kết quả của đợt kiểm tra giữa nhóm TN và ĐC ................... 60
Bảng 3.5: Kết quả bài kiểm tra sau TN của nhóm TN và nhóm ĐC.................. 62

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC ....... 62

vii


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu
1.1. Xuất phát từ yêu cầu phát triển đất nước, hội nhập
Đảng và Nhà nước ta đã quyết định đẩy mạnh Công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nước. “Muốn tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá thắng lợi phải
phát triển giáo dục đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự
phát triển nhanh và bền vững” (Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành
TW Đảng khoá VIII).
Về mục tiêu phát triển giáo dục từ nay đến năm 2020 Nghị quyết TW 2
cũng chỉ rõ: “Nâng cao chất lượng toàn diện”. Với giải pháp chủ yếu là quy
định rõ mục tiêu, kế hoạch, chương trình và sách, yêu cầu cơ bản về kiến thức
kỹ năng các môn học, quy định các chuẩn đánh giá, đánh giá giáo viên, đánh giá
kết quả học tập của học sinh.

Vì những đổi mới giáo dục đòi hỏi phải đổi mới giáo dục tất cả các môn
học ở bậc THPT nhằm phục vụ mục tiêu giáo dục là vừa phải chuẩn bị cho số
đông học sinh học lên đại học, vừa phải chuẩn bị cho một bộ phận học sinh đã
học tập thành công ở bậc THPT có thể bước vào cuộc sống lao động.
1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Mặc dù giáo dục đã đổi mới nhiều về quy mô và hình thức phát triển,
nhưng phương pháp dạy học – khâu trọng yếu trong đào tạo thì vẫn còn nhiều
tồn tại. Tình trạng học sinh bị động trong quá trình học vẫn còn phổ biến.
Để đáp ứng mục tiêu đào tạo con người mới có năng lực hành động cao
hơn thì việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các
vấn đề trong học tập và thực tiễn là rất quan trọng. Trong quá trình dạy học, sự
chỉ đạo của giáo viên không có tính trực tiếp mà là sự hướng ý nghĩ của học sinh
vào đối tượng, vạch ra các vấn đề tồn tại trong đối tượng hoặc phát huy cao độ
tính tích cực của học sinh giúp các em tự nhìn thấy được vấn đề.
Muốn đạt được mục đích trên trong quá trình dạy học giáo viên phải tổ
chức để học sinh tìm tòi trí tuệ khi thu nhận tri thức thông qua cách giải quyết

1


các vấn đề. Quá trình đổi mới giáo dục môn Sinh học phải đồng thời đổi mới về
mục tiêu, nội dung, phương pháp, thiết bị về cách đánh giá dạy và học.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học môn Sinh học hiện nay
Hiện nay thực trạng dạy học sinh ở trường trung học phổ thông cho thấy
còn có những hạn chế nhất định trong nhận thức, trong việc sử dụng phương
pháp và biện pháp dạy ở giáo viên cũng như chất lượng học tập ở học sinh. Giáo
viên chưa thực sự nắm vững quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ thống trong nghiên
cứu các tổ chức sống, chưa thấy rõ tính hệ thống, đặc điểm chung và các “chỉ số
vàng”của hệ thống sống. Vì vậy, giáo viên có xu hướng giảng dạy tách riêng
từng phần của chương trình một cách máy móc, còn học sinh học tập thụ động,

kiến thức lĩnh hội rời rạc, do đó học sinh chưa hứng thú với môn sinh học và kết
quả học tập chưa cao.
Việc xác định logic vận dụng tiếp cận cấu trúc hệ thống trong nghiên
cứu các cấp tổ chức của thế giới sống là việc làm cần thiết, cần được quan
tâm như là một định hướng nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
1.4. Xuất phát từ đặc trưng cơ bản của chương trình Sinh học THPT
Kiến thức Sinh học là một hệ thống quay quanh hai tọa độ đồng tâm, đó là
vận động đứng yên: chứng minh tính nguồn gốc của sinh giới và vận động biến
đổi: chứng minh quá trình tiến hóa của sinh giới.
Chương trình SGK ở bậc THPT được xây dựng theo quan điểm hệ thống
– các cấp tổ chức của thế giới sống. Các kiến thức trong chương trình THPT
được trình bày theo trình tự từ cấp tổ chức nhỏ đến lớn: cấp độ phân tử → cấp tế
bào→ cấp cơ thể→ cấp quần thể → cấp quần xã → cấp hệ sinh thái → cấp sinh
quyển. Do đó, việc sử dụng phương pháp tiếp cận hệ thống sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học sinh học một cách đáng kể.
1.5. Xuất phát từ ưu điểm của phương pháp tiếp cận hệ thống trong dạy học
Sinh học THPT
Môn sinh học nói chung và chương I “chuyển hóa vật chất và năng
lượng”, sinh học 11 – THPT nói riêng được xây dựng theo quan điểm hệ thống.

2


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

Vì vậy, việc vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh học sẽ phát huy được
năng lực sáng tạo của học sinh để giải quyết các vấn đề tiếp thu được từ tài liệu
SGK và thực tiễn cuộc sống, rèn cho HS tư duy khái quát, so sánh, tổng hợp làm
tiền đề cho việc học tập và nghiên cứu sau này.
Với những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: ‘‘Vận dụng tiếp cận hệ
thống trong dạy học chương I ‘‘Chuyển hóa vật chất và năng lượng’’, sinh
học 11 – THPT’’.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài được nghiên cứu với mục đích vận dụng phương pháp tiếp cận hệ
thống trong dạy học chương I “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học
11 – THPT nhằm giúp HS chủ động, tích cực trong học tập, từ đó nâng cao chất
lượng dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: vận dụng lý thuyết hệ thống vào dạy học chương
I Sinh học 11 – THPT.
- Khách thể nghiên cứu: phương pháp dạy học sinh học trên đối tượng học
sinh lớp 11.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận tiếp cận hệ thống và vận dụng tiếp cận hệ thống
trong dạy học chương I Sinh học 11 – THPT.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học theo hướng tiếp cận hệ thống ở nhà
trường phổ thông qua điều tra khảo sát.
- Cấu trúc hóa nội dung chương I “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”
Sinh học 11 – THPT theo hướng tiếp cận hệ thống.
- Xây dựng qui trình vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học chương I
“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11 – THPT thông qua các giáo
án lên lớp.
- Thực nghiệm sư phạm, thống kê xử lý các số liệu, phân tích định tính và
định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm.

3


5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Vận dụng phương pháp tiếp cận hệ thống vào dạy học
chương I “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học 11 – THPT
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: ở một số lớp 11 ở trường THPT
Nguyễn Trãi, Ba Đình, Hà Nội.
- Về thời gian: học kì I năm học 2014 – 2015.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tiếp cận hệ thống một cách hợp lí trong việc thiết kế nội
dung các bài lên lớp chương I “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học
11 – THPT thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng nhận thức cho học sinh về
CHVC & NL ở cấp độ cơ thể.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích tài liệu: Phân tích các nguồn tư liệu đã có về việc vận dụng
phương pháp tiếp cận hệ thống vào dạy học nói chung và dạy học sinh học nói
riêng.
- Phỏng vấn sâu: Tiến hành phỏng vấn sâu một số giáo viên và học sinh ở
trường phổ thông về việc vận dụng TCHT vào dạy học sinh học 11 – THPT.
7.2. Phương pháp điều tra khảo sát
- Điều tra tình hình dạy học của giáo viên sinh học theo hướng tiếp cận
cấu trúc hệ thống qua phiếu hỏi.
- Khảo sát một số giờ dạy của giáo viên về các bài chương I “Chuyển hóa
vật chất và năng lượng” Sinh học 11 – THPT theo hướng TCHT.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Lấy ý kiến chuyên gia khi đánh giá thực trạng và chất lượng các giáo án
thực nghiệm trước khi đưa vào sử dụng.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở 2 lớp 11 với các giáo án đã soạn.

4


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
7.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm Microsoft Excel để xử lí số liệu thực nghiệm.
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận và thực tiễn việc vận dụng tiếp cận hệ thống
trong dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng ở nhà trường phổ thông
hiện nay.
8.2. Cấu trúc hóa lại nội dung chương I “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”
Sinh học 11 – THPT theo hướng TCHT để làm cơ sở triển khai xây dựng các bài
lên lớp theo hướng nghiên cứu.
8.3. Xây dựng được quy trình vận dụng tiếp cận hệ thống tổ chức các bài lên lớp
nội dung chương I “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11 – THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học chương I “Chuyển
hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học 11 – THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Vào những năm 1920 là một mốc thời gian quan trọng nhất trong lịch sử
tư duy hiện đại, kể từ khi Albert Einstein khởi xướng Lý thuyết trường thống
nhất (Unified Field Theory). Hậu duệ của Einstein đã tiếp tục phát triển tư tưởng
của ông theo những hướng mới, với niềm tin cốt lõi rằng trước sau thể nào cũng
khám phá ra Lý thuyết cuối cùng (Final Theory), hay còn gọi là Lý thuyết về mọi
thứ (Theory of Everything), cho phép “giải thích được mọi khía cạnh của hiện
thực”. Bài báo của Hawking và Mlodinow cho chúng ta biết liệu có thể có một
lý thuyết như thế hay không. Câu trả lời là KHÔNG – không thể có một lý
thuyết duy nhất mô tả đầy đủ thế giới hiện thực. Nói rõ hơn, không thể có một lý
thuyết cuối cùng hoặc một lý thuyết về mọi thứ. Thay vào đó, có nhiều lý thuyết
khác nhau cùng mô tả hiện thực, mỗi lý thuyết chỉ có thể mô tả một khía cạnh
nào đó của hiện thực.
Thế giới khách quan ngày nay trên Trái Đất chỉ bao gồm toàn là các hệ
thống có cấu trúc, tính chất và quy mô rất khác nhau, từ những hệ thống vô cơ
đơn giản cho đến các hệ xã hội nhân văn phức tạp. Các hệ thống xuất hiện, tiến
hóa, suy thoái, tan rã... theo những quy luật riêng. Tuy nhiên, con người nhận
diện và hiểu biết về hệ thống lại rất muộn.
Sự nhận diện các hệ thống khá muộn màng là hệ quả của một quá trình
lâu dài mà khoa học đã chia nhỏ sự vật để nhận thức (tư duy phân tích), từ đó
mà hình thành ra các lĩnh vực chuyên ngành và các chuyên gia có chuyên môn
sâu về một lĩnh vực hẹp. Các hệ thống thì ngược lại – đó là những tổng thể, chỉ
có thể nhận diện trên cơ sở phân tích liên ngành, đa ngành và gian ngành.

Năm 1956 đánh dấu sự xuất hiện của Tiếp cận hệ thống với công trình
“Lý thuyết chung về hệ thống” của nhà sinh vật học người Áo có tên là Ludwig
von Bertalanffy. Hệ thống là một tổng thể, duy trì sự tồn tại bằng sự tương tác

6


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
giữa các yếu tố cấu trúc tạo nên nó. Lý thuyết của Bertalanffy chỉ rõ cách thức
đúng đắn mà con người xây dựng khái niệm về thực tại xung quanh mình, đồng
thời cũng là một tiếp cận sắc sảo để giải quyết các vấn đề được đặt ra.
Tiếp cận hệ thống không chỉ sử dụng kiến thức chuyên sâu của một ngành
khoa học, mà còn sử dụng kiến thức đa ngành và liên ngành. Ở đâu có sự đa
dạng kiến thức khoa học được sử dụng chồng chéo trong cùng một hệ phương
pháp để giải quyết cùng một vấn đề thì ở đó Tiếp cận hệ thống được ứng dụng
và phát triển. Điều đó giải thích tại sao Tiếp cận hệ thống lại phát triển mạnh khi
nó gắn với lĩnh vực nghiên cứu phức tạp, đa dạng đòi hỏi của các kiến thức liên
ngành và đa ngành.
Vào đầu những năm 1970, một số nhà khoa học Âu, Mỹ bắt đầu chú ý đến
hiện tượng mất trật tự của khí quyển, đặc tính sóng gió của mặt nước, sự tăng
giảm số lượng cá thể trong các quần thể sinh vật hoang dã... Đây là những hệ
động lực mà sự tiến hóa của nó không thể xác định được bằng các định luật vật
lý. Các hệ thống này có tính chất nhiễu loạn hoặc hỗn độn (chaos), tức là tính
chất đặc trưng cho một hệ động lực mà hành vi của nó phụ thuộc một cách cực

kỳ nhạy cảm vào các điều kiện rất mờ nhạt, rất tản mạn ban đầu.
Lý thuyết Nhiễu loạn (chaos) xuất hiện góp phần cho "Lý thuyết chung về
hệ thống" của Bertalanffy phát triển. Đó là khoa học về các quá trình chứ không
phải về các trạng thái cụ thể, về cái sắp hình thành chứ không phải của cái đã
xác lập [4]. Lý thuyết Nhiễu loạn được coi là cuộc cách mạng khoa học lớn sau
thuyết Tương đối và Cơ học lượng tử. Thuyết Tương đối phá bỏ quan niệm về
không gian, thời gian tuyệt đối; thuyết Cơ học lượng tử phá bỏ quan niệm về thế
giới vật chất có thể cân, đong, đo đếm; còn thuyết Nhiễu loạn phá bỏ quan niệm
về tính bất định trong tiến hóa của các hệ thống.
Như vậy, lý thuyết Nhiễu loạn đánh dấu việc chấm dứt sự phân cách giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau, nó đòi hỏi cách nhìn thế giới như một tổng
thể, đó chính là lí thuyết cơ bản dẫn đến sự phát triển mạnh mẽ của lý thuyết hệ
thống sau này.

7


Các khái niệm hệ thống lý giải cái tổng thể, cái nhiễu loạn... Đó là một
thách thức với người đọc, bởi vì "tư duy hệ thống là tư duy phi truyền thống
dành cho những độc giả phi truyền thống" [21].
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, Phan Dũng (1996) người đầu tiên vận dụng lí thuyết hệ
thống để nghiên cứu "Về hệ thống và tính ì hệ thống". Đây là tập tài liệu mỏng
không được phát hành rộng rãi đã sử dụng lý thuyết Hệ thống làm cơ sở của
sáng tạo khoa học chứ chưa nhằm ứng dụng vào các hệ thống thực tiễn [3].
Dương Tiến Sỹ (1999) người đầu tiên vận dụng lí thuyết hệ thống vào xây
dựng cơ sở lí luận Tiếp cận hệ thống để tích hợp hữu cơ việc dạy Sinh thái học
với Giáo dục môi trường. Nghiên cứu đã đem lại cho giáo viên một chỉ dẫn
phương pháp luận đảm bảo thực hiện tốt nhiệm vụ Giáo dục môi trường qua dạy
học Sinh thái học ở trường phổ thông, cho phép dạy một nội dung đạt hai mục

tiêu [12].
Trong luận án tiến sĩ giáo dục học ‘‘Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy
học sinh học cơ thể lớp 11 THPT phân ban” năm 2009 của tác giả Nguyễn Thị
Nghĩa đã vận dụng phương pháp tiếp cận hệ thống định hướng tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh bằng gia công trí tuệ tài liệu Sinh học chuyên khoa
thực vật, động vật theo logic tổng – phân - hợp để cuối cùng khái quát hóa, trừu
tượng hóa hình thành các khái niệm đại cương về sinh học cấp độ cơ thể. Tác
giả luận án cũng xây dựng được ba con đường logic tổ chức dạy học cơ thể phù
hợp với cách biên soạn nội dung từng chương của SGK, năng lực của giáo viên
và trình độ của học sinh, giúp học sinh đối chiếu, so sánh tìm các dấu hiệu tương
đồng về bản chất sinh học, hình thành các khái niệm sinh học đại cương cấp độ
cơ thể [10].
Luận án tiến sĩ giáo dục học ‘‘Hình thành và phát triển các khái niệm về
cấp độ tổ chức sống trên cơ thể trong dạy học sinh học ở trường THPT” (2006)
của Đặng Thị Dạ Thủy đã quán triệt logic vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống
để phân tích logic của các khái niệm về các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể

8


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
(quần thể, quần xã, sinh quyển). Đồng thời tác giả luận án đã xác định được biện
pháp logic trên cơ sở vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống là công cụ để đinh
hướng tổ chức các hoạt động học tập của học sinh thông qua câu hỏi, bài tập để

hình thành và phát triển có hiệu quả các khái niệm về cấp độ tổ chức sống trên
cơ thể [14].
Nguyễn Đình Hoè (2005) người đầu tiên vận dụng lí thuyết hệ thống vào
các hệ thống thực tiễn như nghiên cứu Tiếp cận hệ thống và kiến tạo chỉ số trong
quản lí môi trường nuôi trồng thủy sản ven biển [8].
Ngoài ra, hiện nay còn có các tài liệu về tư duy hệ thống ứng dụng vào
quản trị doanh nghiệp.
Như vậy, vào những năm cuối thế kỷ XX ở nước ta đã xuất hiện những
nghiên cứu đánh dấu sự phát triển ứng dụng Tiếp cận hệ thống vào các lĩnh vực
sáng tạo khoa học, giáo dục đào tạo và sản xuất, đời sống... Mỗi bước phát triển
đòi hỏi lý thuyết hệ thống phải được hoàn thiện thêm cả về lí luận và thực tiễn.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Quá trình nhận thức
1.2.1.1. Bản chất của quá trình nhận thức
Theo quan điểm duy vật biện chứng, bản chất của quá trình nhận thức
được thể hiện ở các nội dung cơ bản sau:
- Thế giới vật chất tồn tại một cách khách quan, không phụ thuộc vào ý
thức chủ quan của con người. Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan
vào bộ óc con người.
- Nhận thức không phải là sự phản ánh một cách đơn giản, máy móc mà là
quá trình phát triển một cách biện chứng, quá trình không ngừng nảy sinh và
giải quyết các mâu thuẫn.
- Nhận thức không phải là kết quả sự tác động một chiều của các sự vật
hiện tượng vào các giác quan của con người mà nó được hình thành, phát triển
trên cơ sở tác động một cách tích cực của con người vào các sự vật hiện tượng.

9


Nhận thức của con người diễn ra trên cơ sở thực tiễn và không ngừng vận

động, phát triển. Sự vận động và phát triển của quá trình nhận thức diễn ra một
cách biện chứng: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn – đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý,
của sự nhận thức thực tại khách quan. Trực quan và tư duy trừu tượng là hai giai
đoạn của một quá trình nhận thức thống nhất và nhận thức của con người đến
giai đoạn tư duy trừu tượng chưa dừng lại mà nó lại tiếp tục vận động trở về với
thực tiễn. Như vậy, từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn là logic của quá trình nhận thức. Điểm kết thúc của
vòng khâu này là điểm mở đầu của vòng khâu khác làm cho nhận thức của con
người phát triển không ngừng, ngày càng phản ánh sâu sắc bản chất, quy luật
của thế giới khách quan.
1.2.1.2. Mối quan hệ giữa quá trình học tập và quá trình nhận thức
Về bản chất, sự học là một quá trình nhận thức. Học tập là một hoạt động
nhận thức đặc biệt của con người. Sự học cũng diễn ra các quá trình: Cảm giác,
tri giác, tư duy, tưởng tượng và trí nhớ. Quá trình học tập làm cho nhận thức của
con người ngày càng trở nên sâu sắc, không chỉ phát hiện ra các thuộc tính bên
ngoài, mà cả những thuộc tính bên trong, bản chất của các sự vật, hiện tượng,
làm cho nội dung nhận thức phong phú, đa dạng và tăng hiệu quả chất lượng
nhận thức, làm cơ sở vững chắc cho việc định hướng, chỉ đạo hành động của con
người.
1.2.2. Quá trình dạy học
Dạy học là tổ chức quá trình nhận thức. Quá trình dạy học gồm hai mặt có
quan hệ hữu cơ với nhau: Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học
sinh.
1.2.2.1. Hoạt động học
Học là thu nhận kiến thức, luyện tập kỹ năng do người khác truyền lại [7].
Học là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện mình, tự làm

10

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên
ngoài thành tri thức bên trong con người của mình [7].
Theo tâm lý học, hoạt động học là hoạt động nhận thức được điều khiển
một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hướng tới làm thay
đổi chính bản thân người học, nội dung tri thức thường không mới với nhân loại,
nhưng khi chủ thể hoạt động chiếm lĩnh được thì nhờ sự chiếm lĩnh này tâm lý
của chủ thể đã có sự thay đổi và phát triển. Sự tiếp thu này có tính tự giác cao sẽ
hình thành phương pháp tự học cho người học, nó có vai trò quan trọng giúp
người học biết tự học suốt đời. Như vậy, học là quá trình thu nhận thông tin,
xử lý thông tin đã thu nhận, tích hợp thông tin đó vào vốn tri thức tích luỹ
của cá nhân và vận dụng thông tin vào tình huống mới của thực tiễn học tập
và cuộc sống, từ đó điều chỉnh để có cách học cho phù hợp.
1.2.2.2. Hoạt động dạy
Dạy là hoạt động truyền lại kiến thức hoặc kỹ năng một cách ít nhiều có
hệ thống, có phương pháp [7]. Dạy là toàn bộ hoạt động của giáo viên nhằm làm
cho học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng trên cơ sở đó phát triển ở họ năng lực
nhận thức và hình thành thế giới quan duy vật biện chứng. Hay nói cách khác,
dạy là sự điều khiển tối ưu hoá quá trình học sinh chiếm lĩnh tri thức, phát triển
năng lực nhận thức và hình thành nhân cách. Như vậy, dạy không đơn thuần là
truyền thụ tri thức mà dạy cách học, dạy cách thu nhận thông tin, xử íí thông
tin, lưu trữ thông tin và vận dụng thông tin vào tình huống mới của thực tiễn
học tập và cuộc sống.

1.2.2.3. Phương pháp dạy học tích cực và quá trình dạy học tích cực
* Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ dùng để chỉ những PPDH theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. PPDH tích cực
hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học.
Những dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực:

11


- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS, giúp HS tự khám phá
kiến thức. Nhờ vậy, HS không chỉ lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng mới, mà còn
nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó.
- Dạy học chú trọng đến rèn luyện phương pháp tự học của HS. Việc dạy
học không chỉ chú trọng đến kiến thức mà còn chú trọng đến cách học kiến thức
đó; giúp HS không chỉ tự học có hướng dẫn của GV mà tự học ngay cả khi
không có sự hướng dẫn của GV, chuẩn bị cho HS năng lực tự học suốt đời.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác giúp HS rèn
luyện kĩ năng hoạt động nhóm, kĩ năng hoạt động tập thể. Thông qua thảo luận,
tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, qua đó HS
năng mình lên một trình độ mới.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò để HS tự điều chỉnh
cách học, rèn luyện năng lực tự học.
* Quá trình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm thực chất là tổ
chức quá trình dạy học thành một hệ thống tác động cộng hưởng giữa chu trình
học của trò và chu trình dạy của thầy.
Chu trình học: thực chất là con đường nghiên cứu khoa học, con đường
xoắn ốc ơristic “kiểu học trò” dẫn dắt HS đến tri thức khoa học, đến chân lí và
chỉ có thể diễn ra dưới tác động hợp lí của chu trình dạy của thầy. Chu trình học
gồm 3 thời kì tuần tự như sau:
- Tự nghiên cứu: Người học tự thu thập và xử lí thông tin qua quan sát, tra

cứu, sưu tầm từ các nguồn tài liệu…phát hiện được vấn đề mới với bản thân.
Kiến thức thu được ở thời kì này mang tính cá nhân, chủ quan, có thể hoàn toàn
chưa đúng.
- Tự thể hiện: Người học tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá
nhân của mình, tự thể hiện qua hợp tác, giao tiếp, trao đổi với các bạn và thầy,
tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội (lớp học).

12


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
- Tự kiểm tra, điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình, qua hợp tác với bạn
với thầy, người học tự thấy được những thiếu sót trong sản phẩm của mình; từ
đó tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học.
Chu kỳ dạy của giáo viên tác động hợp lý và phù hợp, cộng hưởng với
chu kỳ học của học sinh. Chu kỳ đó gồm ba thời kỳ:
- Hướng dẫn: Thầy hướng dẫn cho từng học sinh về các nhiệm vụ học tập,
về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể HS; để học sinh nhận ra được rồi tự
nghiên cứu, tự tìm tòi và kiến thức đó là sản phẩm mang tính cá nhân.
- Tổ chức: Thầy nêu ra cách tổ chức hoạt động để mỗi học sinh được trao
đổi, tranh luận, cùng hoạt động như làm việc theo nhóm học sinh, hoạt động tập
thể ngoài giờ học. Như vậy, nhờ tổ chức của thầy mà học sinh được tự thể hiện
mình qua việc hợp tác trò với trò hoặc trò với thầy. Thầy luôn là người đạo diễn,
người dẫn chương trình làm việc. Kết quả là kiến thức được bổ sung, hoàn chỉnh

hơn và mang tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
- Trọng tài, cố vấn: Thầy gợi ý về cách tự kiểm tra, tự đánh giá, thầy là
người kết luận về vấn đề còn tranh cãi giữa trò với trò. Thầy khẳng định về mặt
khoa học của kiến thức do người học tự tìm ra. Qua khẳng định của thầy, người
học điều chỉnh lại cách hiểu và cách học của mình.
1.2.3. Khái niệm hệ thống
Ở thế kỷ XIX, Hegel đã giải thích một cách biện chứng lịch sử phát triển
của sự vật và hiện tượng như là một quá trình năng động. Khái niệm “hệ thống”
là khái niệm cơ bản nhất của lý thuyết hệ thống. Hiện nay có nhiều cách định
nghĩa khác nhau về khái niệm hệ thống.
Theo quan điểm triết học: Hệ thống là một tổ hợp các yếu tố cấu trúc liên
quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại giữa
các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tượng trở thành một chỉnh thể trọn vẹn [9].
Quan điểm lý thuyết này đã được L.V Bertalanffy - nhà sinh vật học sử
dụng cho các lĩnh vực nghiên cứu được gọi là "Lý thuyết chung về hệ thống"
như một lĩnh vực đa ngành. Theo L.V. Bertalanffy: Hệ thống là một tổng thể các

13


phần tử có quan hệ, có tương tác với nhau. Còn theo Miller: Hệ thống là tập hợp
các yếu tố cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau.
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: Hệ thống là một tập hợp những yếu
tố, những bộ phận có mối quan hệ qua lại với nhau, tác động lẫn nhau và tạo
thành một chỉnh thể nhất định [20].
Theo Hoàng Tụy: Hệ thống là một tổng thể gồm nhiều yếu tố (bộ phận) quan
hệ và tương tác với nhau và với môi trường xung quanh một cách phức tạp [15].
Theo Đào Thế Tuấn: Hệ thống là các tập hợp có trật tự bên trong (hay bên
ngoài) của các yếu tố có liên hệ với nhau (hay tác động lẫn nhau) [16].
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau về “hệ thống”, nhưng những

định nghĩa đó đều có những điểm chung đó là tập hợp những yếu tố liên hệ với
nhau, tạo nên tính thống nhất ổn định và tính chỉnh thể. Điều cơ bản nhất của hệ
thống là mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại trong những hệ thống nhất định và
mang tính khách quan. Nhưng định nghĩa khái niệm hệ thống lại mang tính chủ
quan, tương đối tuỳ theo cách tiếp cận. Điều đó giải thích tại sao có nhiều cách
định nghĩa khác nhau về hệ thống.
Như vậy, có thể hiểu một cách khái quát: Hệ thống là tổ hợp các yếu tố
cấu trúc có mối quan hệ, tác động tương hỗ lẫn nhau theo những quy luật nhất
định như một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu trúc đã
làm cho đối tượng trở thành một chỉnh thể trọn vẹn; nhưng khi hệ thống này
nằm trong mối quan hệ qua lại ở hệ thống lớn hơn, chúng sẽ tạo nên những
thuộc tính mới. Các thuộc tính mới này không có khi chúng đứng riêng lẻ.
Chính những mối tác động qua lại biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã sản
sinh ra động lực tự thân vận động và phát triển của hệ thống, từ đó làm xuất hiện
những tính chất khác nhau của các hệ thống [12].
1.2.4. Khái niệm tiếp cận hệ thống
Lý thuyết hệ thống ra đời và nhanh chóng trở thành một công cụ nghiên
cứu của các nhà khoa học và nó đã được áp dụng một cách có hiệu quả trong rất

14


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
nhiều lĩnh vực khác nhau của cuộc sống, trong đó có lĩnh vực nghiên cứu Sinh

học và dạy học Sinh học ở trường phổ thông.
Tiếp cận hệ thống nhấn mạnh vào việc xác định và mô tả mối liên kết
giữa các yếu tố cấu trúc nên hệ thống và tương tác giữa chúng. Một hệ thống là
một tập hợp các thành tố tương tác với nhau. Sự thay đổi một thành tố sẽ dẫn
đến sự thay đổi một thành tố khác, từ đó dẫn đến thay đổi thành tố thứ ba... Bất
cứ một tương tác nào trong hệ thống cũng vừa có tính nguyên nhân, vừa có tính
điều khiển. Rất nhiều tương tác có thể liên kết với nhau thành chuỗi tương tác
nguyên nhân - kết quả.
Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹn
phát triển động từ sinh thành và phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội
tại, do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố; là cách phát hiện ra logic phát
triển của đối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ toàn vẹn [6].
Hệ thống tồn tại một cách khách quan, nhưng Tiếp cận hệ thống lại mang
tính chủ quan. Tiếp cận hệ thống một cách khách quan tức là phải phân tích cấu
trúc và tổng hợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên.
Như vậy, sự thống nhất giữa hai phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ
thống là bản chất của phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống, trong đó điều cơ
bản nhất là phải phân tích đối tượng nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc và
tổng hợp các yếu tố đó lại trong một chỉnh thể trọn vẹn theo những quy luật của
tự nhiên [ 6].
1.2.5. Đặc điểm tiếp cận hệ thống
Hệ thống là tập hợp các yếu tố cấu trúc với các mối tương tác lẫn nhau và
với môi trường của nó, và do đó tồn tại ranh giới hệ thống. Do đó, có thể nhận
thấy đặc điểm của tiếp cận hệ thống:
- Các hệ thống khác nhau cũng có thể có những đặc trưng hệ thống giống
nhau (nên các quy luật tổng quát có thể áp dụng lên các hệ thống tự nhiên, các
hệ thống kinh tế - xã hội,...); đồng thời mỗi hệ thống đặc thù có tính chất và quy
luật vận động riêng của nó.

15

- Tập trung vào sự vận động của hệ thống: phát sinh, phát triển, tai biến,
cân bằng...
- Thừa nhận tính bất định của hệ thống là tất yếu (dù không đủ thông tin)
– tìm cách khai thác thông tin tốt nhất.
- Thừa nhận tính liên ngành, nhấn mạnh sự cần thiết phải sử dụng các
nhóm chuyên gia thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
- Quyết định lựa chọn trong nhiều phương án có thể sử dụng như các thủ
tục phân tích dựa vào toán học và thủ tục phi hình thức để tìm ra lời giải.
1.2.6. Nguyên tắc cơ bản của tiếp cận hệ thống
Tiếp cận hệ thống là quan điểm nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện,
động, chú ý vào các mối quan hệ hơn là vào các sự kiện, chú ý vào các quá trình
hơn là vào hiện tượng.
Do sự tiến hóa mà các hệ thống ngày càng trở nên phức tạp, với một
lượng thông tin dày đặc làm quá sức xử lý của người phân tích, làm họ bị cuốn
hút vào những chi tiết mà không phát hiện ra các mối quan hệ cơ bản và chủ
chốt. Tiếp cận hệ thống phải làm sao "quy cái phức tạp về những cái đơn giản
hơn nhưng cốt lõi hơn", hay "đơn giản hóa những cái phức tạp" để rút ra tính
quy luật.
Có hai nguyên tắc cơ bản của tiếp cận hệ thống:
(1) Xem xét mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc hệ thống quan trọng
hơn là xem xét các yếu tố đó. Quan hệ này là quan hệ tương hỗ và thường
không phải là chuỗi nguyên nhân - kết quả tuyến tính.
(2) Tập trung chú ý vào các quá trình hơn là vào hiện tượng, đặc biệt là
những quá trình chậm, nhưng diễn ra theo chu kỳ, có tính quy luật.
Tiếp cận hệ thống trong học thuyết của Bertalanffy là sự kết hợp giữa
phương pháp phân tích và tổng hợp. Tiếp cận phân tích và tiếp cận tổng hợp
không những không đối lập nhau, hay loại trừ nhau mà còn bổ sung cho nhau.
Tiếp cận hệ thống là một phương pháp của triết học duy vật biện chứng,

có thể vận dụng vào mọi lĩnh vực nhận thức và thực tiễn. Khái niệm hệ thống

16


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
chính là phép suy rộng quan niệm biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận và
toàn thể theo sơ đồ sau:
THÀNH PHẦN -> CẤU TẠO

TOÀN THỂ

BỘ PHẬN

HỆ THỐNG -> CẤU TRÚC

Sự thống nhất giữa hai phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ
thống đã sản sinh ra phương pháp tiếp cận hệ thống, trong đó hiểu tiếp cận là
cách tiến đến đối tượng, nghiên cứu đối tượng theo cách như thế nào. Tiếp cận
hệ thống là xem xét một đối tượng nghiên cứu như là một hệ thống lớn bao gồm
những hệ con. Hệ con gồm những hệ nhỏ hơn, giữa các bộ phận trong một hệ
con và giữa các hệ con với nhau cũng như giữa hệ lớn với môi trường cũng có
mối tương tác xác định. Nhờ mối tương tác này mà hệ thống có những thuộc
tính mới, những chất lượng mới vốn không có ở các bộ phận riêng lẻ, chưa từng

có trước đó và không phải là số cộng các tính chất của các bộ phận (nguyên lý
tính trồi - Emergence). Đó là những chất lượng mới mang tính toàn vẹn hay tính
tích hợp của hệ thống. Toàn hệ thống là một chỉnh thể có khả năng tự điều chỉnh
tự thân vận động và phát triển không ngừng [12].
1.2.7. Tính hệ thống của chương trình Sinh học THPT
Chương trình sinh học THPT mới hiện hành được xây dựng trên quan
điểm hệ thống. Các kiến thức sinh học được trình bày theo các cấp độ TSC từ
nhỏ đến lớn: Tế bào  Cơ thể  Quần thể  Quần xã – HST  Sinh quyển.
Chương trình sinh học THPT được cấu trúc gồm 7 phần cơ bản, 2 bài đầu
tiên giới thiệu chung về các cấp độ TCS, sau đó đi sâu vào từng cấp độ TCS từ
tế bào đến cơ thể. Các phần trong chương trình được sắp xếp như sau:
* Lớp 10 có 56 tiết, trong đó có 50 tiết học, 2 tiết ôn tập và 4 tiết kiểm tra;
gồm những phần cơ bản sau:

17


- Phần một: Giới thiệu chung về thế giới sống. Phần này giới thiệu khái
quát về thế giới sống với các đặc điểm đặc trưng, về các giới sinh vật trong hệ
thống phân loại 5 giới. Các dấu hiệu bản chất của thế giới sống là: tổ chức theo
nguyên tắc thứ bậc lệ thuộc, là hệ cấu trúc - chức năng, là hệ mở luôn trao đổi vật
chất và năng lượng, có khả năng tự điều chỉnh để duy trì trạng thái cân bằng động,
hệ luôn vận động và phát triển...; được thể hiện ở tất cả các cấp độ TCS. Phần này
như một trục toạ độ định hướng cho cả GV và HS cách nghiên cứu các cấp độ
TCS một cách hiệu quả.
- Phần hai: Sinh học tế bào. Phần này đề cập đến tế bào như một hệ cấu
trúc - chức năng thông qua phân tích các thành phần hoá học của tế bào, phân
tích cấu trúc và chức năng của từng bộ phận cấu tạo nên tế bào nhân sơ và nhân
thực; đồng thời nghiên cứu các chức năng sống của tế bào như chuyển hoá vật
chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản (thông qua nguyên phân).

- Phần ba: Sinh học vi sinh vật. Phần này đề cập dấu hiệu như chuyển hoá
vật chất và năng lượng, sinh trưởng, sinh sản của cơ thể đơn bào.
* Lớp 11 có 56 tiết, trong đó có 50 tiết học, 2 tiết ôn tập và 4 tiết kiểm tra;
chỉ gồm phần bốn. Phần này đề cập đến các nội dung như cấu trúc - chức năng,
chuyển hoá vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản.
Mặc dù trong SGK mỗi đặc trưng sống được giới thiệu lần lượt ở cơ thể thực vật
rồi đến cơ thể động vật nhưng cũng khái quát được những dấu hiệu đặc trưng
của cấp TCS cơ thể, đó là: Cơ thể là hệ cấu trúc - chức năng, là hệ mở luôn trao
đổi vật chất và năng lượng, có khả năng tự điều chỉnh để duy trì trạng thái cân
bằng động, hệ luôn vận động và phát triển...
* Lớp 12 có 74 tiết, trong đó có 62 tiết học, 3 tiết bài tập và 5 tiết ôn tập, 4
tiết kiểm tra; gồm phần năm, phần sáu và phần bảy. Chương trình sinh học lớp
12 tiếp tục nghiên cứu các TCS cấp độ trên cơ thể cùng với những hiện tượng
tác động trong hệ là di truyền và tiến hoá cũng như tương tác giữa hệ với môi
trường sống để thực hiện các chức năng sống. Các dấu hiệu của các TCS cấp độ
trên cơ thể được thể hiện ở nhiều nội dung phần di truyền và tiến hoá. Đặc biệt,

18