Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường đại học sư phạm đà nẵng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

TRỊNH THẾ ANH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC
NGÀNH SƢ PHẠM ĐƢỢC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN
CHỈ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2013


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

TRỊNH THẾ ANH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
CÁC NGÀNH SƢ PHẠM ĐƢỢC ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TÔ THỊ THU HƢƠNG

Hà Nội – Năm 2013
2


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đƣợc luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận đƣơc rất nhiều sự
giúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp. Với tấ t cả sƣ̣ kin
́ h tro ̣ng của min
̀ h , cho
phép tôi đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo , Tiến sĩ Tô Thị Thu Hƣơng là
ngƣời đã tâ ̣n tiǹ h hƣớng dẫn tôi hoàn thành đề tài luâ ̣n văn tố t nghiê ̣p này .
Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy , cô trong Viện Đảm bảo chất
lƣợng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bi ̣cho tôi nhƣ̃ng kiế n thƣ́c quý
báu trong suốt khóa h ọc cùng với sƣ̣ chỉ bảo nhiê ̣t tình và nhƣ̃ng ý kiế n đóng góp
đáng quý của các thầ y, cô trong thời gian tôi thƣ̣c hiê ̣n luâ ̣n văn tố t nghiê ̣p.
Cuố i cùng, xin đƣơ ̣c gƣ̉i lời cảm ơn chân thành tới các đ ồng nghiệp ở trƣờng
Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tôi

, nhƣ̃ng

ngƣời đã luôn đô ̣ng viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập.
Do thời gian có hạn và chƣa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận
văn này không thể tránh đƣợc những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy cô và các

bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trƣởng thành hơn trong nghiên cứu
sau này.
Mô ̣t lầ n nƣ̃a, tôi xin trân tro ̣ng cảm ơn!

3


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá năng lực tự học của sinh
viên các ngành sƣ phạm đƣợc đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Đà Nẵng” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chƣa
đƣợc công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong
quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức
nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát
của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều đƣợc
trích dẫn tƣờng minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 24 tháng 09 năm 2013
Tác giả luận văn

Trịnh Thế Anh

4


MỤC LỤC

Danh mục các từ viết tắt .............................................................................................. 4
Danh mục hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ ............................................................................... 5
Danh mục bảng biểu.................................................................................................... 6
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 8
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................8
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài..........................................................9
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài..............................................................................10
4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu ............................................................................10
4.1.Câu hỏi nghiên cứu: .....................................................................................10
4.2. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................10
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................11
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu. .................................................................................11
5.2. Khách thể nghiên cứu: .................................................................................11
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................12
8. Phƣơng pháp chọn mẫu .................................................................................12
9. Mô tả mẫu .......................................................................................................12
10. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................13
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN ................................................... 14
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................14
1.1.1. Ở nƣớc ngoài ............................................................................................14
1.1.2. Ở trong nƣớc .............................................................................................15
1.2. Một số lý thuyết về dạy và học ..........................................................................17
1.2.1. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ) ..............................................................17

1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT) .................................................................18
1.2.3. Dạy học theo chủ đề ........................................................................................18
1


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ ................................................19
1.2.5. Lý thuyết điều khiển........................................................................................20
1.2.6. Dạy học với sƣ̣ trơ ̣ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại ...................................21
1.3. Một số vấn đề về năng lực tự học của sinh viên ................................................21
1.3.1. Quan niệm về năng lực ...................................................................................21
1.3.2. Các năng lực cần bồi dƣỡng cho sinh viên ngành sƣ phạm ............................22
1.3.2.1. Năng lƣ̣c nhâ ̣n biế t , tìm tòi và phát hiện vấn đề ....................................22
1.3.2.2. Năng lƣ̣c giải quyết vấn đề ....................................................................23
1.3.2.3. Năng lực xác định nhƣ̃ng kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề 23
1.3.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn...........................................23
1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tƣ̣ đánh giá ..........................................................24
1.3.3. Hệ thống kỹ năng học tập...............................................................................24
Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU ................ 43
2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu .........................................................................43
2.2. Phƣơng pháp và cách tiến hành nghiên cứu .......................................................45
2.2.1. Quy trình nghiên cứu ................................................................................45
2.2.2. Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài ..................................................46

2.2.3. Thiết kế công cụ đo lƣờng ........................................................................47
2.2.4. Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo lƣờng .......................48
2.2.4.1. Điều tra thử nghiệm ...............................................................................48
2.2.4.1. Giai đoạn điều tra chính thức ................................................................54
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƢ PHẠM TRƢỜNG ĐHSP ĐÀ NẴNG ......... 57
3.1. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua nhận thức về vai trò và tầm quan
trọng của việc tự học đối với sinh viên. ....................................................................57
3.2. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua thái độ của sinh viên đối với việc
tự học .........................................................................................................................59
3.3. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua mức độ thực hiện các kĩ năng tự
học của sinh viên .......................................................................................................64
3.3.1. Mức độ thực hiện kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học của sinh viên ........65
2


3.3.2. Mức độ thực hiện kĩ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn của sinh viên ..68
3.3.3. Mức độ thực hiện kĩ năng học tập trên lớp của sinh viên ........................71
3.3.4. Mức độ thực hiện kĩ năng làm việc theo nhóm của sinh viên ..................74
3.3.5. Mức độ thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên ......................77
3.3.6. Mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên ............79
3.3.7. Đánh giá chung về kĩ năng tự học của sinh viên các ngành sƣ phạm tại
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng ....................................................................82
3.4. Đánh giá thực trạng năng lực tự học của sinh viên các ngành sƣ phạm Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng........................................................................................84
Chƣơng 4: NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƢ PHẠM ...................................................................89
4.1. Xây dựng mô hình hồi quy chung ......................................................................89
4.2. Phân tích những yếu tố ảnh hƣởng tới năng lực tự học của sinh viên sƣ phạm 91
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 101
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 105

3


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

ĐHSP

Đại học Sƣ Phạm

GV

Giảng viên

HĐHT

Hoạt động học tập

KQHT

Kết quả học tập

NLTH

Năng lực tự học

NXB

Nhà xuất bản

PPGD

Phƣơng pháp giảng dạy

SV

Sinh viên

THPT

Trung học phổ thông

4


DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.2.1.1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu
Sơ đồ 2.2.2.1. Mô hình lý thuyết của đề tài
Biểu đồ 3.3.2.1. Phân bố mẫu của kĩ năng đọc sách

Biểu đồ 3.3.4.1. Mức độ thực hiện kĩ năng hoạt động nhóm của SV
Biểu đồ 3.3.5.1. Phân bố mức thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề
Biểu đồ 3.3.6.1. Các mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của SV
Biểu đồ 3.4.1. Phân bố điểm trung bình năng lực tự học của SV
Hình 2.2.4.1.1. Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi
Hình 2.2.4.1.2. Mức độ phù hợp của 47 câu hỏi (sau khi đã loại câu 25,29,34)
Hình 3.2.1. Phân bố mẫu thái độ tự học
Hình 4.2.1. Phân tán giá trị dự đoán chuẩn hóa và phần dư chuẩn hóa của mô hình
hồi quy
Hình 4.2.2. Biểu đồ phân phối của phần dư

5


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.2.4.1.1. Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng QUEST.
Bảng 2.2.4.2.1. Thống kê số lượng mẫu điều tra theo ngành học và khóa học
Bảng 3.1.1. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc tự học
Bảng 3.1.2. Phân bố mức độ ĐG về tầm quan trọng của TH giữa SV nam và SV nữ
Bảng 3.1.3: Kiểm định Kruskal Wallis sự khác nhau giữa SV nam và SV nữ về sự
đánh giá về mức độ cần thiết của việc tự học
Bảng 3.2.1. Bảng mô tả quy định về các mức đánh giá

Bảng 3.2.2. Các mức độ về thái độ tự học của sinh viên
Hình 3.2.1. Sự phân phối của mẫu trong tiêu chí về thái độ tự học
Bảng 3.2.3. Bảng phân tích ANOVA
Bảng 3.2.4. Bảng phân tích tương quan Pearson
Bảng 3.3.1.1. Bảng mô tả kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học
Bảng 3.3.1.2. Điểm trung bình của các nhân tố
Bảng 3.3.2.1. Kết quả phân tích ANOVA
Bảng 3.3.3.1. Bảng thống kê giá trị trung bình của nhóm kỹ năng hoạt động trên lớp

Bảng 3.3.3.2: Kết quả kiểm định định trung bình 2 tổng thể
Bảng 3.3.4.1. Bảng phân tích ANOVA cho kỹ năng LVN của SV các ngành
Bảng 3.3.5.1. Thống kê giá trị mức độ thực hiện kĩ năng GQVĐ
Bảng 3.3.5.2. Thống kê giá trị mức độ thực hiện cho từng tiêu chí
Bảng 3.3.6.1. Các mức độ về kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên
Bảng 3.3.6.2. Mức độ thực hiện các phương pháp trong kĩ năng kiểm tra KQTH
Bảng 3.3.7.1. Bảng tương quan giữa các nhóm kĩ năng tự học
Bảng 3.3.7.2. Bảng thống kê điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm
Bảng 3.4.1. Bảng thống kê giá trị của năng lực tự học
Bảng 3.4.2. Bảng kiểm định Levene
Bảng 3.4.3. Kiểm định tương quan Pearson giữa năng lực tự học và kết quả học tập
Bảng 4.2.1. Kiểm tra sự phù hợp của mô hình

6


Bảng 4.2.2. Bảng phân tích phương sai ANOVA
Bảng 4.2.3. Bảng ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình
Bảng 4.2.4. Kiểm định tính độc lập của sai số
Bảng 4.2.5. Kiểm định tính đa cộng tuyến

7


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đang tạo ra sự biến đổi sâu
sắc, toàn diện đối với cả nền kinh tế, từng bƣớc chuyển từ nền kinh tế công nghiệp
sang nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức, với những đặc trƣng cơ bản là coi tri
thức khoa học, công nghệ là một tƣ liệu sản xuất quan trọng đã đặt ra nhiều yêu cầu
mới cho giáo dục đào tạo, trong đó có cả việc dạy và học ở đại học. Trong bối cảnh
toàn cầu hoá, khối lƣợng tri thức nhân loại tăng lên theo hàm số mũ, cùng với mạng
viễn thông toàn cầu cho phép trao đổi thông tin một cách nhanh chóng, việc tiếp cận
của mỗi ngƣời với tri thức nhân loại rất thuận lợi và với khối lƣợng lớn nhƣ hiện
nay, nhà trƣờng không thể chỉ giới hạn ở việc trang bị cho ngƣời học một lƣợng tri
thức nhất định. Điều quan trọng hơn rất nhiều là nhà trƣờng đại học cần phải chú
trọng đến việc bồi dƣỡng và rèn luyện cho sinh viên phƣơng pháp học tập, phƣơng
pháp khai thác và xử lý tri thức, trong đó, đặc biệt quan trọng là phƣơng pháp tự
học, tự nghiên cứu. Chỉ có nhờ vào phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu, sinh viên
sau khi ra trƣờng mới có đủ khả năng để tự mình làm giàu vốn tri thức của mình,
phục vụ tốt hơn cho hoạt động thực tiễn.
Việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên cần phải đặt vào
nhiệm vụ trọng tâm của nhà trƣờng đại học, đặc biệt là đối với các trƣờng sƣ phạm.

Bởi vì, sinh viên các ngành sƣ phạm sau này là những thầy cô giáo giảng dạy trong
các trƣờng phổ thông, có nhiệm vụ quan trọng là bồi dƣỡng và rèn luyện cho học
sinh phổ thông phƣơng pháp tự học, phƣơng pháp học tập chủ động, tích cực. Hơn
ai hết, chính họ cần phải đƣợc trang bị kỹ năng đó ngay từ trên ghế trƣờng đại học.
Mục 2 điều 40 của Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung có hiệu lực thi hành ngày
01 tháng 07 năm 2010 ghi rõ: “Phƣơng pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại
học phải coi trọng việc bồi dƣỡng ý thức tự giác học tập, năng lực tự học, tự nghiên
cứu, phát triển tƣ duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho
ngƣời học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.

8


Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ
Giáo dục và Đào tạo hiện nay cho phép sinh viên tự chủ hơn trong việc học. Theo
đó, sinh viên có thể tính toán thời gian và năng lực của mình để có thể điều tiết việc
học của mình theo từng học kỳ một cách phù hợp nhất.
Tuy nhiên, thực tế việc bồi dƣỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh
viên ở các trƣờng đại học và cao đẳng hiện nay còn nhiều bất cập. Báo cáo của Ủy
ban văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội ngày
15/11/2004 đã nêu: “Chất lƣợng giáo dục nhìn chung còn yếu kém, bất cập; lối học
khoa cử vẫn còn nặng nề, giáo dục chỉ chú ý đến truyền đạt kiến thức, nhằm ứng
phó với các kỳ thi, chƣa chú trọng đến việc xây dựng tƣ duy sáng tạo, tự học, tự
nghiên cứu…”. Tự học, tự nghiên cứu là kỹ năng hết sức cần thiết đối với sinh viên,
đặc biệt là đối với sinh viên các ngành sƣ phạm. Việc rèn luyện kỹ năng tự học, tự
nghiên cứu cho sinh viên muốn đạt đƣợc hiệu quả tốt phải đƣợc dựa trên những cơ
sở lý luận và đặc biệt là dựa trên các số liệu khoa học về khả năng tự học, tự nghiên
cứu hiện thời của sinh viên ở các ngành đào tạo khác nhau. Chính vì vậy, tôi chọn
đề tài “Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sƣ phạm đƣợc đào
tạo theo học chế tín chỉ tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng” làm đề tài luận

văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lƣờng đánh giá trong giáo dục.
- Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài:
Kết quả nghiên cứu của đề tài đƣợc kỳ vọng là các số đo năng lực tự học của
sinh viên ngành sƣ phạm đƣợc đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Đà Nẵng. Ngoài ra, kết quả mong đợi từ đề tài là những phân tích về các yếu
tố ảnh hƣởng đến việc tự học của sinh viên thuộc nhóm đối tƣợng nghiên cứu.
Những kết quả này sẽ là cơ sở khoa học cho việc bồi dƣỡng năng lực tự học cho
sinh viên ngành sƣ phạm tại trƣờng sở tại và các đơn vị đào tạo có đặc điểm tƣơng
tự.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng bộ công cụ đo lƣờng năng lực tự học của sinh viên ngành sƣ
phạm đƣợc đào tạo theo học chế tín chỉ tại trƣờng Đại học sƣ phạm Đà Nẵng.
9


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

- Sử dụng bộ công cụ đó để đánh giá đƣợc năng lực tự học hiện thời của sinh
viên các ngành sƣ phạm đƣợc đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trƣờng.
- Nghiên cứu phân tích một số yếu tố chính ảnh hƣớng đến năng lực tự học
của các sinh viên này.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
- Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu trên nhóm sinh viên của các ngành sƣ phạm
thuộc Trƣờng Đại học Sƣ phạm – Đại học Đà Nẵng đƣợc đào tạo theo học chế tín

chỉ từ năm 2010 đến năm 2013.
- Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trƣờng, còn
năng lực tự học, tự nghiên cứu trong khi làm việc thì trong khuôn khổ của luận văn
này chƣa đề cập đến.
4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu
4.1.Câu hỏi nghiên cứu:
Câu hỏi 1: Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sƣ phạm đƣợc đào tạo
theo học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 nhƣ thế nào?
Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hƣởng đến năng lực tự học của sinh viên và ảnh
hƣởng nhƣ thế nào đến năng lực tự học của họ?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
 Giả thuyết rằng sinh viên có năng lực tự học về hai mặt:
- Sinh viên đã có đƣợc những nhận thức đúng về vai trò của việc tự học và có
thái độ đúng đắn với việc tự học.
- Sinh viên đã hình thành đƣợc các kỹ năng quan trọng trong việc tự học.
 Giả thuyết là các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học của sinh viên bao
gồm:
- Nhóm các yếu tố bên ngoài: Phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên; Phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá; Điều kiện về cơ sở vật chất của Trƣờng; Số năm học đại
học; Nơi cƣ trú trƣớc khi học đại học.
- Nhóm các yếu tố bên trong: Giới tính; Điểm trung bình học kỳ gần nhất; Năng
lực ngoại ngữ; Thời gian tự học.
10


5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu.
Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sƣ phạm và các yếu tố ảnh
hƣớng đến việc tự học.
5.2. Khách thể nghiên cứu:

Sinh viên hệ chính quy tập trung đƣợc đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm
2010 đến năm 2013 thuộc các ngành đại học sƣ phạm tại 10 khoa thuộc trƣờng Đại
học Sƣ phạm Đà Nẵng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu
Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tƣ liệu để xây
dựng cơ sở lý thuyết về năng lực tự học.
6.2. Phương pháp điều tra khảo sát:
Thực hiện qua hai bƣớc chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức:
- Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phƣơng pháp định tính, sử dụng kỹ
thuật thảo luận nhóm để bổ sung mô hình và thử nghiệm phiếu điều tra.
- Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phƣơng pháp nghiên cứu định
lƣợng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra 900 sinh viên
thuộc 10 khoa của Trƣờng.
6.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phƣơng pháp phỏng vấn sâu đƣợc sử dụng để bổ sung và xác định tính chính
xác của thông tin thu đƣợc qua phiếu hỏi. Phỏng vấn sâu đƣợc thực hiện với 30 sinh
viên đã tự đánh giá về năng lực tự học và 20 giảng viên về năng lực tự học của sinh
viên.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Phân tích số liệu thu thập đƣợc bằng các phép tính thống kê mô tả và suy
diễn nhƣ tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tƣơng quan, hồi quy giúp trả lời các
câu hỏi nghiên cứu đề ra. Sử dụng các phần mềm thống kê nhƣ SPSS, QUEST...

11


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai

tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

trong việc thực hiện những phép toán thống kê và xác định chất lƣợng của bộ công
cụ.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trƣờng của
sinh viên các ngành sƣ phạm thuộc Trƣờng Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng đƣợc đào tạo
theo học học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 tại 10 khoa đại diện cho 2 khối
ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội nhân văn: 5 khoa Toán học, Tin học,
Hóa học, Vật lý, Sinh-Môi trƣờng đại diện cho khối ngành khoa học tự nhiên và 5
khoa Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục Chính trị, Tiểu học-Mầm non đại diện cho
khối ngành khoa học xã hội và nhân văn.
8. Phƣơng pháp chọn mẫu
8.1. Chọn mẫu đối tượng khảo sát bằng phiếu hỏi
Luận văn thực hiện chọn mẫu ngẫu nhiên, phân tầng và theo cụm trên 10
khoa thuộc Trƣờng ĐHSP Đà Nẵng, đại diện các nhóm ngành khác nhau đƣợc chọn
nhƣ trên.
Tại mỗi khoa, chọn 03 lớp thuộc khối sƣ phạm thuộc 3 khóa đào tạo từ năm
thứ nhất đến năm thứ 3 (mỗi lớp chọn ngẫu nhiên 30 sinh viên). Số sinh viên đƣợc
phát phiếu hỏi đƣợc lấy ngẫu nhiên từ danh sách của mỗi lớp. Tổng số sinh viên
đƣợc phát phiếu hỏi là 900.
8.2. Chọn mẫu đối tượng phỏng vấn sâu
Tại mỗi khoa, chọn ngẫu nhiên 3 SV đại diện cho 3 khóa từ năm thứ nhất
đến năm thứ 3; và 2 giảng viên. Nhƣ vậy, có 30 sinh viên và 20 giảng viên đƣợc
chọn làm đối tƣợng phỏng vấn sâu.
9. Mô tả mẫu
Sau khi thu lại phiếu hỏi, có 851 phiếu hợp lệ. Trong số 851 SV tham gia trả

lời bảng hỏi có 729 SV nữ, 122 SV nam. Số lƣợng điều tra cho thấy tỷ lệ SV nam
và SV nữ học ngành sƣ phạm tại Trƣờng ĐHSP Đà Nẵng có sự chênh lệch rất lớn.
Kết quả phân tích cũng cho thấy số sinh viên đến từ vùng nông thôn nhiều hơn ở
vùng thành thị - 687 em có nơi cƣ trú trƣớc khi vào đại học ở vùng nông thôn
12


(chiếm 80,73%), 164 em có nơi cƣ trú trƣớc khi vào đại học ở vùng thành thị
(chiếm 19,27%). Kết quả học tập của sinh viên ở mức trung bình khá, điểm tổng kết
trung bình học kỳ gần thời điểm khảo sát của những sinh viên này là 2.9.
10. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Nội dung:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và tổng quan
Chƣơng 2: Phƣơng pháp và cách tiến hành nghiên cứu
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu đánh giá về năng lực tự học của sinh viên các ngành
sƣ phạm của Trƣờng Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng
Chƣơng 4: Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học của sinh viên
Kết luận

13


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tự học không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất
nhiều quan điểm, tƣ tƣởng và công trình nghiên cứu về tự học dƣới các góc độ, khía
cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tích
cực của ngƣời học để chiếm lĩnh tri thức.
1.1.1. Ở nƣớc ngoài
Ngƣời đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục ngƣời
cộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh thức năng lực nhạy
cảm, phán đoán của ngƣời học”, Komensky đã tìm ra phƣơng pháp cho phép giáo
viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ông khẳng định: “Không có khát vọng
học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [23].
Vào thế kỷ XVIII – XIX, một số nhà giáo dục lỗi lạc nhƣ J.J. Rousscau (17121778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (1824-1890), J. Dewey
(1859-1952), … đã hƣớng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong cá nhân con ngƣời,
nhấn mạnh phƣơng thức học tập bằng con đƣờng tích cực tìm tòi, khám phá, nỗ lực
của bản thân để giành lấy tri thức. Những tƣ tƣởng đó đƣợc các nhà giáo dục thế hệ
sau này tiếp thu và phát triển thành các phƣơng pháp dạy học tích cực, phát huy tính
tích cực, tự chủ của HS [23].
Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát triển những thành
tựu trƣớc đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lý luận dạy học. Những
nhà giáo dục tên tuổi nhƣ X.P. Baranov, T.A. Ilina, A.N. Leonchiev, A.V.
Petrovski, A.M. Machiuskin, Makiguchi, J.G. Pestalozi, F. Disterver … đã nghiên
cứu về vấn đề tự học và đƣa ra vấn đề tự học nhƣ thế nào; cách độc lập nghiên cứu
khoa học; cách suy nghĩ tìm tòi; cách sáng tạo; … [23]
N.A. Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học nhƣ thế nào” đã nhấn mạnh
vai trò và thái độ tích cực tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức. N.A.
Rubakin đã thấy rõ vai trò của yếu tố động cơ trong tự học của HS. Muốn ngƣời học
học tập có kết quả thì trong dạy học phải giáo dục con ngƣời có động cơ đúng đắn
14

trong tự học. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản
để HS tích cực, chủ động trong tự học”. Rubakin kết luận rằng: Hãy mạnh dạn tự
mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phƣơng pháp tự học.
Tuy nhiên, chỉ có động cơ thôi vẫn chƣa đủ mà ngƣời học cần phải có kỹ năng tự học
thì mới tự học có hiệu quả [20].
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, I.F. Kharlamop khẳng định rằng: tự học
đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả
cho hoạt động trí tuệ của SV. Hoạt động tự học diễn ra theo cách tăng cƣờng nghiên
cứu, làm việc với tài liệu học tập, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cải tiến công tác
tự học, đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, …[11].
Năm 1994, Raja Roy Singh- nhà giáo dục ngƣời Ấn Độ, trong cuốn sách
“Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã nghiên
cứu vai trò của tự học của ngƣời học và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của ngƣời
thầy trong học tập thƣờng xuyên và học tập suốt đời, trong việc hình thành và phát
huy năng lực tự học của ngƣời học [21].
Năm 1996, Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XXI do Jacque Delor làm
Chủ tịch đƣa ra một báo cáo khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục đối với sự
phát triển tƣơng lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại. Báo cáo này nhấn mạnh giáo
dục là “kho báu tiềm ẩn” và đã đƣa ra một tầm nhìn về giáo dục cho thế kỷ XXI dựa
trên bốn trụ cột (học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để cùng
chung sống) cũng đã khẳng định tầm quan trong của tự học trong xã hội đầy tính
cạnh tranh và trong thời đại bùng nổ của tri thức khoa học, công nghệ nhƣ hiện nay
[32].
1.1.2. Ở trong nƣớc
GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và
“Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về tự học, ông định nghĩa: tự
học là tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (nhƣ giám sát, so sánh,
phân tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (nhƣ khi phải sử dụng công cụ, …)

cùng các phẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế
15


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

giới quan (nhƣ trung thực, khách quan, cầu tiến, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực, hiểu biết
nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”. Theo ông, “Tự học thƣờng đƣợc
hiểu là học với sách, không có thầy bên cạnh. Nhƣng hiểu nhƣ vậy là hơi hẹp. Ngay
cả khi có thầy bên cạnh, thì thầy cũng chỉ giảng giải, uốn nắn, chứ thầy đâu có học
hộ trò. Dạy, dù sao, cũng chỉ là ngoại lực tác động đến trò. Ngoại lực đó phải có sự
cộng hƣởng của nội lực cố gắng của học trò. Sự cố gắng này mới đúng là tự học”.
Nhƣ vậy, tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi không có thầy, có sách.
[25], [26].
Tác giả Đặng Thành Hƣng trong tác phẩm “Một số vấn đề về phương pháp
dạy học” (2000) đã đề cập đến khái niệm “học độc lập”. Học độc lập là nhu cầu của
ngƣời học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng và nếu nhu cầu này phát triển
tốt thì khả năng học độc lập sau này của ngƣời học sẽ là con đƣờng bảo đảm nhất,
hiệu quả nhất việc học thƣờng xuyên, học suốt đời của họ” [6].
Tác giả Trịnh Quốc Lập trong bài báo khoa học “Phát triển năng lực tự học
trong hoàn cảnh Việt Nam” (2008) đăng trên tạp chí khoa học Trƣờng Đại học Cần
Thơ đã cho rằng năng lực tự học không chỉ là một phẩm chất dành cho ngƣời học
thuộc thế giới phƣơng Tây, về bản chất mà nói, sinh viên châu Á không phải là
không có năng lực tự học; hệ thống giáo dục ở các nƣớc châu Á chƣa tạo đủ điều

kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học. Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết
này đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể đƣợc
phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh [14].
Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Tính về đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt
động tự học môn giáo dục học cho SV các trƣờng đại học sƣ phạm”, tác giả kết luận:
Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Tự học môn giáo dục học
mang tính đặc thù của bộ môn Nghiệp vụ sƣ phạm, vì vậy tự học môn giáo dục học là
quá trình tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luyện nghiệp vụ sƣ
phạm thƣờng xuyên và hình thành tình cảm, thái độ nghề nghiệp của SV dƣới vai trò
chủ đạo của cán bộ giảng dạy môn giáo dục học. Tự học có thể diễn ra ở trên lớp,
hoặc trong quá trình tự học ở nhà, hoặc trong các hoạt động ngoại khóa. Ba khâu này
16


có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau không thể tách rời. Nó bổ sung kết
quả cho nhau [24].
Tác giả Đậu Thị Hòa trong bài báo khoa học “Phương pháp rèn luyện kỹ năng
tự học cho sinh viên địa lý trong dạy học học phần địa lí tự nhiên Việt Nam” (2010)
đăng trên tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng số 4(39).2010 cũng tập
trung vào sử dụng một số phƣơng pháp dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tự học,
giúp ngƣời học không chỉ học ở trƣờng lớp mà có khả năng tự học suốt đời [5].
Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề tự học dƣới
nhiều góc độ khác nhau. Các tác giả đã đƣa ra nhiều những kỹ năng tự học cho
ngƣời học. Tuy nhiên, chƣa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng năng lực tự
học của sinh viên ngành sƣ phạm và dùng phƣơng pháp định lƣợng để đánh giá sự
tác động của các yếu tố ảnh hƣởng đến việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên
ngành sƣ phạm.
1.2. Một số lý thuyết về dạy và học
Phần này sẽ khảo sát một số l ý thuyết về giảng dạy và học tập, đó là Học tập
chủ động, Học tập hợp tác, Dạy học theo chủ đề, Dạy học phát huy chức năng toàn

não bộ, Lý thuyết điều khiển, Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuậ t tiên tiến.
1.2.1. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ)
Lý thuyết học tập chủ động cho rằng mọi trẻ em đều có thể học đƣợc khi
chúng đƣợc cung cấp các điều kiện học tập một cách thích hơ ̣p trong lớp . Lý thuyết
này dựa trên mô hình học tập chủ động của Benjamin Bloom. Học tập chủ động là
phƣơng pháp học chủ yế u dựa theo nhóm , GV chỉ đóng vai trò hƣớng dẫn để SV
hợp tác với nhau trong học tập . Tuy nhiên, có một số chiến lƣợc của lý thuyết học
chủ động đòi hỏi SV phải làm việc một cách độc lập.
Về mặt chương trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến
quá trình lĩnh hội nội dung ấy. Loại học tập này phù hợp với chƣơng trình hƣớng
vào nội dung, dựa trên các mục tiêu học tập đã xác định sẵn để tổ chức thành các
học phần nhỏ hơn.

17


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

Về phương pháp giảng dạy: GV hƣớng dẫn một loạt các kỹ thuật học tập
theo nhóm , đồng thời thƣờng xuyên nhận thông tin phản hồi từ SV bằng cách
thƣờng xuyên thực hiện các loại trắc nghiệm khác nhau. GV định kỳ sửa chữa lỗi
cho SV, đánh giá SV bằng trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referenced tests) hơn
là trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referenced tests) [4].
1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT)

HTHT bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
những ngƣời học để cho việc học có thể xảy ra . Các mô hình của tƣơng tác giữa SV
đƣợc gọi là cấu trúc. GV và SV cùng nhau xây dựng một “kịch bản” cho cấu trúc
này. Vì vậy khi GV yêu cầu lớp dùng một phƣơng pháp nào đó để tìm hiểu bài học
hôm nay thì SV sẽ biết đƣợc loại tƣơng tác nào cần sử dụng. Chẳng hạn nhƣ khi GV
yêu cầu sử dụng phƣơng pháp “Suy nghĩ - Cặp đôi - Chia sẻ” (Think - Fair - Share),
SV biế t rằ ng họ sẽ làm việc độc lập trƣớc , sau đó chia sẻ ý tƣởng của mình với bạn
rồi cùng nhau tim
̀ hiểu kỹ lƣỡng đế đi đến sự hiểu biết hoàn toàn . GV hoàn toàn có
quyề n tích hợp các phƣơng pháp tƣơng tác theo những bài học cụ thể và cần ấn định
các SV hợp tác với nhau , quản lý lớp học trong quá trình học hơ ̣p tác

, đồng thời

điề u hòa cả về nội dung lẫn hình thức hợp tác [4].
1.2.3. Dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là tổ chức chƣơng trình học xung quanh một chủ đề
chính. Lý thuyết này dựa trên ý tƣởng cho rằ ng con ngƣời thu nhận kiế n thức t

ốt

nhất khi học tập trong bố i cảnh kết hợp các vấn đề liên quan thành một thể thống
nhất và liên hệ chặt chẽ với thực tế tự nhiên và xã hội.
Việc dạy học theo chủ đề có thể tổ chức cho một nhóm SV cùng trình độ.
Giáo viên các môn học liên quan nhau cùng nhau bàn bạc để thiết kế chƣơng trình ,
phƣơng pháp giảng dạy và đánh giá về một chủ đề đƣợc chọn lựa trƣớc . Các bƣớc
chủ yếu là:
+ Lựa chọn chủ đề: Có thể các vấn đề có tính tích hợp hay các vấn đề có nội
dung rộng lớn. Trong một số trƣờng hơ ̣p SV có thể tham gia vào viê ̣c lựa chọn chủ
đề.

18


+ Thiết kế chương trình: Giáo viên trong nhóm phải thiết kế chƣơng trình sao
cho phù hợp với mục tiêu của chủ đề đã lựa chọn.
+ Lựa chọn cách dạy: Vấn đề này liên quan đến việc xây dựng thời khóa
biể u cho các chủ đề cụ thể, tổ chức tham quan thực tế, làm việc theo nhóm...
+ SV trình bày trước lớp: GV tổ chức cho SV theo từng nhóm trình bày vấn
đề đƣợc phân công trƣớc, SV cầ n phải chuẩn bị và sáng tạo ra nhiều hình thức trin
̀ h
bày bằng các phƣơng tiện nghe nhìn khác nhau.
Dạy học theo chủ đề là một công cụ hữu hiệu cho việc tích hợp chƣơng trình
và giảm đi việc dạy các môn liên quan một cách biệt lập [4].
1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ
Phƣơng pháp da ̣y học này bắt nguồn từ việc nghiên cứu các chức năng c

ủa

bán cầu não trái và bán cầu não phải . Lý thuyết này cho rằ ng hai bán cầu não điều
khiển hai “kiểu” tƣ duy khác nhau. Trong lúc đó mỗi một ngƣời lại thiên về một
trong 2 kiểu trên. Bảng dƣới đây minh họa sự khác nhau giữa hai bán cầu trong tƣ
duy của con ngƣời.
Não trái

Não phải

Lô gic

Ngẫu nhiên

Tuần tự

Trƣ̣c giác

Lí trí

Chính luận

Phân tích

Tổng hợp

Khách quan

Chủ quan

Nhìn theo bộ phận

Nhìn theo toàn cục

Mỗi một cá nhân đều có một ƣu tiên riêng biệt cho một trong các kiểu tƣ duy
trên. Tuy nhiên, một số ngƣời có cả hai kiểu bán cầu não giống nhau. Nhà trƣờng
hiện nay có khuynh hƣớng ƣu tiên cho kiểu tƣ duy của bán cầu trái mà hạ thấ p vai
trò của bán cầ u phải . Các môn học thuộc bán cầu trái hƣớng vào tƣ duy lô -gíc, phân
tích và sự chính xác. Trong lúc đó các môn học thuộc bán cầu phải tập trung vào cái
đẹp, cảm xúc và sự sáng tạ o. Nhƣ vậy, để việc học tiến đến "toàn não bộ” hơn, nhà
trƣờng và GV cần dành phần thích hợp cho hoạt đô ̣ng nghệ thuật , sáng tạo và các kỹ
19

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

năng về tƣởng tƣợng và tổng hơ ̣p . GV cần sử dụng các kỹ thuật dạy học sao cho có
thể liên kết đƣợc hai bán cầu não với nhau. Có thể tạo ra các hoạt động học tập dành
cho bán cầu naõ phải . GV cần khuyến khích SV hình dung bằng hình ảnh, vẽ hình
hoặc dùng các đoạn kịch ngắn để phát triển các ý tƣớng mới [4].
1.2.5. Lý thuyết điều khiển
Lý thuyết điều khiển cho rằng hành vi con ngƣời đƣợc sinh ra bởi những gì
mà con ngƣời mong muốn nhất nhƣ nhu cầu số ng còn

, yêu thƣơng, tự do, có sức

mạnh hoặc các nhu cầu cơ bản khác.
Có nhiều ý kiến cho rằ ng hiện nay sinh viên không có động cơ học tập tố t
Có ngƣời cho rằ ng sở dĩ SV không có động cơ tốt là do chúng xem côn

.

g việc học

tập là không phù hợp với nhu cầu cơ bản của chúng.
Theo lý thuyế t này có thể phân biệt hai loại giáo viên:
+ GV ông chủ: Dùng phần thƣởng và trách phạt để ép buộc SV tuân thủ kỷ
luật và hoàn thành các công việc theo yêu cầu của GV.

+ GV hướng dẫn: Ngƣợc với GV ông chủ , GV hƣớng dẫn không dùng hình
thức thƣởng phạt trong giảng dạy . GV chỉ đƣa ra các nhiệm vụ phù hơ ̣p với yêu cầu
cơ bản của SV. Điểm học tập đƣợc sử du ̣ng nhƣ là “chỉ báo” tạm thời của nhƣ̃ng gì
mà SV học đƣợc hoặc chƣa học đƣợc.
Lý thuyế t điều khiển tác động đến học tập về các mặt sau :
+ Về chương trình : GV cầ n thảo luận v ới SV về các nội dung và phƣơng
pháp giảng dạy. Điề u chủ yế u là dƣ̣a vào nhu cầ u chủ yế u của SV để xác định nội
dung và phƣơng pháp giảng dạy.
+ Về phương pháp : GV dựa vào kỹ thuâ ̣t ho ̣c tâ ̣p hơ ̣p tác , chủ động để phát
huy năng lƣ̣c của ngƣời học . GV hƣớng dẫn cầ n đảm bảo tấ t cả các nhiê ̣m vu ̣

học

tập đáp ƣ́ng đƣơ ̣c nhu cầu của SV theo từng mức độ nào đó.
+ Về đánh giá : Đối với những SV thỏa mãn đƣợc yêu cầ u đã đề ra , GV chỉ
cho điể m “tố t”. Các môn mà SV không đạt điể m tốt sẽ không ghi vào bảng điể m
[4].

20


1.2.6. Dạy học với sƣ ̣ trơ ̣ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại
Các thiế t bị kỹ thuâ ̣t (TBKT) nhƣ máy tính, đĩa CD, môi trƣờng tƣơng tác ,
internet... có thể bổ trợ tích cực cho học tập. Hiê ̣n nay có hai luồng ý kiến về việc sử
dụng thiế t bị kỹ thuật . Nhiều ngƣời cho rằ ng thiết bị kỹ thuật , đặc biệt là công nghệ
dƣ̣a trên máy tính là nhân tố chủ yế u trong vi

ệc nâng cao chất lƣợng da ̣y và học .

Tuy nhiên, một số nhà giáo khác lại cho rằng kỹ thuật chỉ là một công cu ̣ có ảnh

hƣởng rất nhỏ đến chấ t lƣợng học tập . Có thể nêu ra một số vấn đề mà thiế t bi ̣kỹ
thuâ ̣t hiê ̣n đa ̣i tác đô ̣ng đế n ho ̣c tâ ̣p nhƣ sau:
+ Về chương trình: TBKT có khả năng mở rộng đáng kể chiều rộng và chiề u
sâu của chƣơng trình. Chẳng hạn, SV có thể sử dụng Internet để tìm thông tin ngoài
giáo triǹ h, sách vở có sẵn . Chƣơng trin
̀ h có thể đƣợc cả nhân hóa để phù hợp với
các cách học tập cụ thể của SV.
+ Về phương pháp: TBKT có ảnh hƣởng đáng kể đến vai trò của ngƣời thầ y
cũng nhƣ cơ cấu của trƣờng và lớp. Việc dùng TBKT làm thay đổ i GV từ vai trò của
một chuyên gia sang vai trò của ngƣời tạo điều kiện , ngƣời huấn luyện. Với TBKT,
việc dạy - học không còn hạn chế trong phòng học mà có thể tiế n hành ở nhà , ở nơi
làm viê ̣c, hoặc bất kỳ ở đâu có TV, điê ̣n thoại và internet.
+ Về đánh giá: Nhờ TBKT việc kiểm tra , đánh giá có thể thực hiện một cách
khoa học và chính xác. Việc kiểm tra đánh giá có thể thực hiện mà không cần sự có
mặt của GV. Hơn nữa SV có thể tự đánh giá quá trình học tập của mình. Nhờ TBKT
SV có thể thƣờng xuyên nhận đƣợc các phản hồi chính xác tƣ̀ đó mà điề u chin
̉ h
nhiệm vụ học tập một cách phù hợp [4].
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ NĂNG LƢ̣C TƢ̣ HỌC CỦA SINH VIÊN
1.3.1. Quan niệm về năng lực
Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ
chuyên môn. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng
kiến thức vào tình huống mới, hoặc tƣơng tự với chất lƣợng cao [34].
Năng lực tự học đƣợc thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động
cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực
21