Mối quan hệ giữa trình độ của giảng viên sau đại học kết quả học tập của học viên sau đại học trong đại học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRŨNG TÂM ĐẢM BẢO CHÁT LƯỢNG ĐÀO TẠO
VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIẾN GIÁO DỤC

BÁO CÁO KÉT QUẢ ĐÈ TÀI NGHIÊN c ứ u KHOA HỌC

Mối quan hệ giữa trình độ của giảng viên sau đại học
& kết quả học tập của học viên sau đại học
trong Đại học Quốc gia Hà Nội

Mã số: Qcl 0603

Chủ trì đề tài: ThS. Mai Thị Quỳnh Lan

Hà Nội 7 - 2007


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

MỤC
LỤC
■
■
DANH MỤC T ừ VIẾT T Ắ T ....................................................................................................3
DANH MỤC BẢNG B IỂU ............................................ .......................................................... 3

TÓM TẮT KÉT QUẢ NGHIÊN c ứ u ........................................... ........................................ 4
I. Giới thiệu chung..........................................................................'...................................... 6
1.1. Lời giới thiệu.................................................................................................................. 6
1.2. Lý đo chọn đề tài............................................................................................................6
1.3. Cấu trúc cùa báo cáo......................................................................................................1
II. Phương pháp luận..............................................................................................................8
2.1. Khung lý thuyết.............................................................................................................. 8
2.3. Thiết kế công cụ........................................................................................................... 10
2.4. Chọn mẫu.....................................................................................................................12
III. Kết quả nghiên cứu lý thuyết......................................................................................... 13
3.1. Sinh viên đánh giá hiệu quà giảng dạy........................................................................13
3.2. Các đặc điểm của việc giảng dạy tốt............................................................................15
3.3. Động cơ học tập ở bậc Đại học....................................................................................17
3.4. Đánh giá giảng viên qua kết quả học tập của người h ọ c.......................................... 18
IV. Kết quả điều tra khảo s á t...............................................................................................20
4 .1. Ket quà phùng vấn cá nhân......................................................................................... 20
4.2. Kết quả khảo sát qua bảng hỏi.................................................................................... 24
4.2.1.
Tóm tắt kết quả khảo sát qua bàng h ỏ i..........................................................25
4.2.1.1. Giảng viên có học vịtiến sĩ, giang viên có học hàm phó giáosư...........27
4.2.1.2. Giảng viên có học vịthạc sĩ,
giang viêncó học hàm giáo sư ....... 27
4.2.2. Mối tương quan giữa kiến thức, phương pháp giang dạy, giao tiếp trên lớp
và hỗ trợ ngoài giờ của giảng viên với thái độ học tập cùa học viên........................... 28
4.2.2.1. Giảng viên có học vị thạc sĩ.......................................................................... 28
4.2.2.2. Giảng viên có học vịtiến sĩ, giảng viên có học hàm phó giáosư...........39
4.2.2.3. Giảng viên có học hàm giáo
sư..................................................... 39
4.2.3. Hỗ trợ cùa giảng viên trong quá trình làm luận văn ......................................... 43
4.2.4. Điểm số cùa người học (tự báo) và học lực cùangười học (tự nhận)..........49 t

4.3. Điểm học tập của học viên cao họ c............................................................................ 52
V. Nhận xét............................................................................................................................ 57
VI. Kết luận........... ........................... ......................................................................................58
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................. 60

Đ Ạ I H Ọ C Q U Ố C G ia

hà n ộ i

TRUNG TÂM THÔNG T«N THU VIÊN

ì1 1 /

X u


DANH MỤC TỪ VIÉT TẮT
ĐHQGHN
KHTN
KHXH&NV
GS
GV
NCS
PGS

sv
Th.s.
TS

Đại học Quốc gia Hà Nội

Trường đại học Khoa học tự nhiên
Trường đại học Khoa học xã hội và nhân văn
Giáo sư
Giảng viên
Nghiên cứu sinh
Phó giáo sư
Sinh viên
Thạc sĩ
Tiến sĩ

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1. Phân loại mẫu điều tra qua bang hỏi theo giới tính và đơn vị đào tạo
Bảng 2. Các đặc điêm cùa việc giảng dạy tốt xác định trong một sổ nghiên cứu.
Bảng 3. Tóm tắt kết quả khảo sát qua bang hỏi.
Bảng 4. Mối tương quan giữa các yếu tố đối với giảng viên thạc sĩ.
Bảng 5. Điểm số thấp nhất
Bảng 6. Điểm số cao nhất
Bảng 7. Học lực lự nhận.
Bảng 8: Tỷ lệ điếm môn học (^5) phân theo học hàm học vị cua giang viên.
Biểu đồ 1. Mô hình đánh giá và đưa ý kiến phản hồi mang tính xây dựng.
Biểu đồ 2. Tiến sĩ góp ý sửa chữa nội dung luận văn/luận án
Biểu đồ 3. Phó giáo sư góp ý/sửa chữa nội dung luận văn/ luận án
Biểu đồ 4. Giáo sư góp ý/sửa chữa nội dung luận văn'luận án
Biểu đồ 5. Tiến sĩ tham gia vào tổng quan về lý thuyết và các nghiên cứu khác
Biểu đồ 6. Giáo sư tham gia vào việc chọn đề tài
Biểu đồ 7. Giáo sư tham gia vào tổng quan về lý thuyết và các nghiên cứu khác
Biều đồ 8. Điểm số thấp nhất
Biều đồ 9. Điểm số cao nhất
Biểu đồ 10. Học lực tự nhận
Biểu đồ 11. Điểm môn học do giảng viên thạc sĩ dạy

Bicu đồ 12. Điểm môn học do giảng viên có học vị tiến sĩ dạv
Biếu đồ 13. Điêm môn học do giảng viên có học hàm phó giáo sư dạv
Biểu đồ 14. Điểm môn học do giang viên có học hàm giáo sư dạ>
Biểu đồ 15: Tỷ lệ điểm môn học ( ' 5 ) phân theo học hàm học vị cua eianu . iên


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
TÓM TẮT KÉT QUẢ NGHIÊN c ứ u
Điều tra qua bảng hỏi được thực hiện trên 279 học viên, phân bố đều về
khối ngành đào tạo tại 7 đơn vị có đào tạo sau đại học của ĐHQGHN. Các điều tra
viên tổ chức điều tra tại lớp. số mẫu được đảm bảo tỷ lệ cân bằng giới tới mức tôi
đa.
Các phiếu điêm thi hết môn của học viên cao học một số ngành tại các
trường đại học thành viên của ĐHQGHN được thu thập tại các phòng đào tạo, các
thông tin về học hàm học vị cua giang viên dạv môn đó cũng dược thu thập kèm
theo phiếu điêm đê so sánh mối liên quan giữa điêm sổ và học hàm học vị cua
giàng viên. Bên cạnh đó điểm trung bỉnh môn học và điếm khoá luận tốt nghiệp
cua 680 học viên cũng được thu thập đê so sánh hai mức điêm số cua học viên cao
học.
Phong vấn bán cấu trúc được thực hiện với 4 học viên cao học đã bao vệ
luận văn hoặc đang chuẩn bị bao vệ luận vãn tốt nghiệp. 5 phong vấn cá nhân với
đối tượng giang viên đang giang dạy trong ĐHQGHN được thực hiện theo hình
thức phỏng vấn theo cấu trúc câu hoi mơ định sẵn, người tra lời viết các nội dung
tra lời vào phiếu in sẵn. 4/5 giáng viên có tham gia giang dạy và hướng dẫn luận

văn cho học viên cao học.
Két quả nghiên cứu cho tha) việc giang dạv trong lớp được đa số sinh viên
đánh giá ơ mức độ cao nhất đối vói các giang viên có học vị tiến sĩ. học hàm phó
giáo sư và giáo sư. [uy nhiên giang viên tiến sĩ có xu hướng được hục viên đánh
ạiá cao về kiến thức lý thuvết, hướng dẫn ]ý thuyết - phần tông quan khoa học các
đề tài có liên quan, ('òn các giáo sư được học viên đánh giá cao về kien thức thực
tiễn, các hướng dẫn mang tính thực hành - chọn đề tai, tông quan khoa học. Anh
hương cua giáo sư đổi với đào tạo sau đại học tăng dần từ việc giang bài trong lớp
tới hướng dẫn luận văn tốt nghiệp.
Đối với việc hướng dẫn luận văn tốt nghiệp, anh hương cua tất ca các giáo
viên hướng dẫn rất rõ ờ giai đoạn đọc và góp ý luận văn. Mức độ tham gia cua
giáo viên trong giai đoạn này đều được sinh viên đánh giá 0' mức hài lòng nhất.
í rái với điều này, tính chu động trong việc tự nghiên cứu cua học viên
không cao như sự tham gia cua thầy hướng dẫn luận văn. Ket qua nghiên cứu cho
thấy ca thầy và trò đều công nhận việc tự học cua học viên chưa tốt. không có tính
tự giác, phần lớn đều chi dựa vào thầy, chò' đợi thầy chi dẫn, gợi ) hoặc yêu cầu.
1 inh chu động học tập cua học viên có liên quan chặt chẽ tới kiến thức cua giang
viên về Việt Nam, phươne pháp giang dạy dẫn dắt thao luận, giai quyết các tình
huống trên lưp tốt, chuan bị bài giang kỹ; SU' dụng các phương tiện hỗ trợ trong khi
dạy; lư vấn cho học vicn ngoài giò’ lên lóp. rhái độ học tạp cua học viên liên quan
tơi sự hứng thú voi mon học; thê hiện dưới hình thức chu dộne phát biêu trẽn lớp
và tham °ia học nhóm.

,


Tuy vậy kết quả chẩm luận văn tốt nghiệp có tới 100% đạt loại gioi (>8)
mặc dù điểm trung bình môn không cao như vậy. Nhìn chung điêm trung bình
môn thấp hơn so với điểm luận văn từ 1.1 tới 2 điêm, thậm chí tới 2.5 điêm. Tính
tự chủ học tập nghiên cứu cùa học viên không cao đã ảnh hưởng trực tiêp tới điêm

trung bình môn học. Sự tham gia tích cực của giáo viên hướng dẫn luận văn đã
góp phần làm cho điểm chấm luận văn đạt mức cao.
Kết quả học tập thể hiện qua điêm số môn học của học viên cho thấy hầu
hết học viên được điểm >5, tỷ lệ điểm khá giỏi (>8) chiếm đa sổ. Mặc dù điểm
xuất sắc (10) không nhiều nhưng phần lớn do giang viên tiến sĩ chấm. Chi có tiến
sĩ và giáo sư cho điểm 3,5, các giang viên còn lại đều cho điêm thấp nhất bằng
hoặc cao hơn 4.
Điêm luận văn tốt nghiệp chưa phan ánh chính xác sự phân hoá học lực cua
học viên, rất ca học viên (100°u) dạt điêm luận văn tốt nghiệp gioi, nhưng chi có
khoang 44% học viên đạt trung binh môn ơ điêm giòi, đa số học viên đạt điêm
trung bình môn khá (51 %) và có một số ít đạt điêm trung bình khá (4,5° o).
Đe cai tiến công tác đào tạo sau đại học. học viên cao học và nghiên cứu
sinh cần phải tham gia phục vụ công tác đào tạo tại đơn vị tổ chức đào tạo; hệ đào
tạo tập trung cần quan lý toàn bộ thời gian học tập, hệ không tập trung phai tuân
thu theo quy định cua tập trung định kỳ. Bộ môn khoa cần duyệt đề cương đề tài
và báo cáo tiến độ thực hiện.
Cần tạo điều kiện đề thầy hướng dẫn có đề tài NCKH. Nên gắn đề tài luận
văn với dự án NCKII. Nên có hướng dẫn khung chấm điêm cố định cho luận văn
cao học.
Cần áp dụng các phương pháp giang dạy tích cực lấy người học làm trọng
lâm đê tăng tính chu động học tập và nghièn cứu của người học.
Nên có tiêu chí và tô chức đánh giá chất lượng đào tạo cao học.


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi

phi
I. Giới thiệu chung
1.1. Lời giới thiệu
Đề tài nghiên cứu khoa học về mối quan hệ giữa trình độ của giảng viên và
kết quả học tập của sinh viên hệ đại học trong Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện
năm 2006 đã xác định được mối quan hệ tích cực giữa kết quả học tập cua sinh
viên và học vị, học hàm của giảng viên. Tuy nhiên đề tài chưa tiếp cận được dối
tượng-sau đại học, cũng chưa làm rõ được vai trò cùa các giang viên có học hàm
giáo sư trong kết quả học tập của người học. Để có tầm nhìn tổng quát về quan hệ
giữa trình độ của giảng viên và kết quả học tập của người học, đề tài này tiếp tục ý
tường nghiên cứu trên đây trong nhóm học viên cao học.
1.2. Lý do chọn đề tài
Mối quan hệ giữa công tác giảng dạy. trình độ giang viên với kết qua học
tập cúa học viên là mối quan tâm của người dạy, người học, người quan l>' và cộng
đồng xã hội. Nghiên cứu việc tự học của sinh viên cho thấy kết qua không đánh
khích lệ. Một nghiên cứu nhỏ cho thấy 55% sinh viên “thỉnh thoảng” đọc sách, 5°0
sinh viên chưa bao giờ xem sách hoặc tài liệu tham khao. Ngay ca đến kỳ thi cũng
chỉ có khoảng 80% sinh viên đọc giáo trình và tài liệu tham khao. Chi có 15°0 sinh
viên thường mua giáo trình và tài liệu tham khảo, 65-70% “thinh thoang” mua, số
còn lại “hiếm khi'’ mua sách, ơ Việt Nam việc su dụng Internet dế tìm kiếm thùng
tin và đọc sách không phổ biến (nam sinh viên sử dụng Internet nhiều hơn nữ,
30% nam sinh viên so với 15% nữ sinh viên tiếp cận Internet 1 Ian 1 ngày) (theo
kết quả của nghiên cứu “tình trạng đọc sách và tài liệu tham khao của sinh viên
các ngành khoa học xã hội tại một số trường đại học ơ Hà Nội" cua Phí Hải Anh.
Lê Ngọc Hùng và các tác giả khác. Khoa Xã hội học, Học viện Báo chí và tuyên
truyền. 2004) (trích đăng trong Lê Ngọc Hùng, 2006)1
Tuy nhiên kết quả luận văn thạc sĩ lại đạt kết quả rất cao. Một công trình
nghiên cứu 529 luận văn thạc sĩ tại Dại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh đã
đưa ra kết luận về điểm số đánh giá các luận văn như sau : ‘trên binh diện chung ơ
ĐHQG-HCM, hơn m ột nửa số ỉuận văn đạt xuất sắc, hon một phán ba đạt loại

giói, chì còn không đầy m ột phân sáu đạt loại khả và trung bình .... và mức đánh
giá luận án tiến sĩ cao hơn mức đánh giá luận văn thạc sĩ về số phiếu xuất sắc.
(Nguyễn Hội Nghĩa, 2004:412-413)2
Vậy kết qua học tập của học viên chịu ánh hương cua những >ếu tố nào
trong quá trình dạy và học tại trường đại học. Xác định được các yếu tố đó và moi

1 Lê Ngọc Hùng. 2006. Học tập và nghiên cưu khoa học trong Irương đai Tiọc
pháp sư phạm. Tạp chí Giáo dục. s ố 148. 2 10/200^.

-tiếp cận tư £< >. đ phương

2 Neuyễn Hội Nghĩa, Nâng ca chat lượng đanh gia luận văn, ỉuãn an, Gió 1 dục đại h c đánh gia Kỷ yếu hội thao khoa học. Nxb Đại học Quỏc gia Hà Nội, 2005.

Jìấ;

6


quan hệ giữa chúng sẽ góp phần giúp tìm ra những điểm còn tồn tại và các giải
pháp khắc phục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Cho tới nay rất ít nghiên cứu về mối quan hệ giữa trình độ giảng viên và kết
quả học tập của học viên được thực hiện, nếu có cũng chi là những nghiên cứu
định lượng trên cỡ mẫu nhỏ. Rất cần có nghiên cứu về vấn đề này trên qui mô lớn.
phối hợp một số phương pháp nghiên cứu khác nhau để tìm hiểu chi tiết vấn đề.
Trong đề tài nghiên cứu này, chủng tôi mong muốn nghiên cứu “Mối quan
hệ giữa trình độ của giảng viên sau đại học & kết quả học tập của học viên sau
đại học trong Đ ại học Quốc gia Hà N ộ i" tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Cách tiếp
cận mối quan hệ này trong nghiên cứu dưới đây là xem xét dưới góc độ như một
công cụ đánh giá hiệu quả giảng dạy.
Trong nghiên cứu này, khái niệm trình độ giảng viên được hiêu bao gồm

các yêu tô vê chuyên môn: băng cấp chuyên môn, kiến thức chuyên ngành, kinh
nghiêm nghiên cứu, các thành tựu khoa học đã đạt được, các công trình khoa học
đã thực hiện, hướng dân viết luận văn và luận án sau đại học, tham gia hội đông
chấm luận văn và luận án sau đại học; và về nghiệp vụ sư phạin: băng câp và
chứng chỉ vê nghiệp vụ sư phạm, thâm niên giảng dạy, kinh nghiệm giang dạy,
phương pháp giảng dạy, tài liệu ho trợ học tập, ho trợ học viên hục tập; khái niệm
kết quả học tập của học viên được hiểu bao gồm các yếu tố: điếm số mân hục và
luận văn tốt nghiệp, kiên thức chuyên ngành, kiên thức liên ngành, kỹ năng thực
hành chuyên ngành được đào tạo, khả năng thích ứng trước sự phát triẻn cua
khoa học-công nghệ và kinh tê-xã hội, kha năng phát hiện và giai quyêt một sô
vẩn để thuộc chuyên ngành được đào tạo, năng lực nghiên cứu khoa học vê
chuyên ngành được đào tạo.
Những kết quả của nghiên cứu này có thể sử dụng làm cơ sơ xâ) dựng các
công cụ đánh giá hiệu quả giảng dạy trong giáo dục đại học nói chung và trong
Đại học Quốc gia Hà Nội nói riêng.
1.3. Cấu trúc của báo cáo
Chương I: Giới thiệu chung
Chương II: Phương pháp nghiên cứu
Chương III: Nghiên cứu lý thuyết
Chương IV: Kết quả điều tra khảo sát
Chương V: Nhận xét
Chương VI: Kết luận

7


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu

lieu mien
mien phi
phi
II. Phương pháp luận
2.1. Khung lý thuyết
Chủ nghĩa thực chứng kết nối giảng dạy với xử lý. kết nối đánh giá với tính
hiệu quả, theo đó, hiệu quả giảng dạy được “đo bằng cách xem xét các điêm số
cuối năm hoặc các bài kiểm tra chuẩn hoá và những thực tếgiảng dạy cự thế,”
(Erickson, 1986, tr. 131).
Các kết quả nghiên cứu hiệu quả giảng dạy đã chỉ ra các đặc điêm chung
của việc giảng dạy tốt như sau:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Kiến thức về chủ đề,
Kiến thức về phương pháp,
Kỹ năng giảng dạy,
Phong cách giảng dạy,
Giai thích rõ ràng,

Tổ chức tài liệu tốt,
Hỗ trợ sinh viên,
Hướng dẫn thảo luận,
Sử dụng giáo cụ,
Khuyến khích thảo luận,
Tranh luận về các quan điểm khác nhau,
Khuyến khích các suy nghĩ độc lập,
Đánh giá công bằng.

Ket quả học tập và điểm sổ của học viên phụ thuộc vào các loại động cơ
học tập của người học bao gồm 1) động cơ học bên trong xuất phát từ nhu cầu
hứng thủ đổi với việc học, gắn với mục tiêu nọc. 2) động cơ thực hiện đê chứng to
năng lực các nhân gắn với mục tiêu thực hiện. 3) động cơ thực hiện đổi phó đê
tránh những hậu quả tiêu cực mà học tập không tốt có thê mang lại. (Debnath,
2005);
Tác động của giáng viên tới kết qua học tập cùa người học và ngược lại,
được thực hiện thông qua kiến thức cua giang viên, nghiệp vụ sư phạm vàđộng
lực của giảng viên, mục đích và chiến lược học tập cua người học... (David Nicol
và Debra Macfarlane-Dick trích dẫn trong Juwah c ., Macfarlane-L)ick và các tác
giả. 2004)4. David Nicol và Debra Macfarlane-Dick đưa ra mô hình lý thuyết về
đánh giá mang tính xây dựng trong giáo dục đại học bao gôm ba> nguyén tẳc đanh
giá như sau:

3 Debnath. s. “College student motivation- An interdisciplinar\ approach to an integrated learning system”
Behavioural a n d A p p lied Management, 6i 3) 168-188 2005.
4 Jawah c. Macfarlane-Dick D-, Matthew B., Nicol D . Ross D. and Smith B Fnhancmg ^udjnt Larnir 2
throueh effective formative feedback, rhe Higher Fducat; jr, \caderr.> Generiw ( er.trc 1 u * 2 * ■
wwwJtsn ac.ok genericcentre

1

«

f

'

Biêu đô 1. Mô hình đánh giá và đưa ý kiên phản hôi mang tính xây dựng

Nghiên cứu này sẽ tìm hiểu các yếu tố từ phía người giang viên có anh
hưởng tới kết quả học tập của học viên, đồng thời xem xét các yếu tố từ phía
người học, nhằm tìm ra mối liên hệ giữa chúng và phát hiện những mối liên quan
mang tính tích cực, tiêu cực.
2.2. Phương pháp nghiên cứu:
Cuộc nghiên cứu có ba mục tiêu chỉnh:
Tổng quan về các nghiên cứu liên quan tới nội dung cua đề tài mối quan hệ
giữa trình độ của giảng viên sau đại học & kết quả học tập cua học viên sau đại
Xây dựng một hệ thống các chỉ số đánh giá mối quan hệ giữa trình độ cua
giảng viên sau đại học & kết quả học tập của học viên sau đại học trong
ĐHQGHN.
Điều tra nghiên cứu mối quan hệ giữa trình độ cua giang viên sau đại học &
kết quả học tập của học vicn sau đại học trong ĐHQGHN.
Các phư ơng pháp nghiên cứu được sư dụng đê đạt được các mục tiêu trên'.
Hồi cứu tư liệu nhằm thu thập thông tin qua các tư liệu sằn có, tìm hiêu các
kết quả nghiên cứu tương tự và xây dựng cơ sở lý luận cua đề tài;

9

*

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Phỏng vấn cá nhân được tiến hành tiếp theo đó để nghiên cứu chi tiết quan
điêm của một số đối tượng chính của đề tài; Để thu thập số liệu mà vẫn đảm bao
chú trọng tới các vấn đề nghiên cứu, nghiên cứu viên sử dụng phương pháp phỏng
vân bán cấu trúc vừa đảm bảo tính linh hoạt và đảm bảo sự tương tác giữa người
được phỏng vấn và người phỏng vấn, đồng thời đảm bảo tính liên tục cua cuộc
phỏng vấn. Chính bản chất liên tục của quá trình phỏng vấn cho phép chinh sưa
thiết kế câu hỏi trong quá trình nghiên cứu giúp người phỏng vấn linh hoạt tìm
hiểu kỹ những mối quan tâm nảy sinh trong quá trình phỏng vấn (Rubin và Rubin,
1995.tr. 46-47)5
Điều tra dùng bảng hỏi. Kết quả cùa phung vấn cá nhân được sứ dụng đê
xây dựng nội dung phiếu điều tra khảo sát (có tham khảo mẫu phiếu hoi cua đề tài
Qcl 0502); Qua kết quả cùa phỏng vấn cá nhân đã xác định một số đặc điêm cua
học viên cao học khác so với sinh viên đại học và cần được nghiên cứu. Đó là
phương pháp học tập chú trọng tới việc tự học của học viên, anh hưưng cua giáo
viên hướng dẫn luận văn tốt nghiệp. Vì vậy phiếu hoi đã được chinh sưa tương
ứng đổ tìm hiểu các vấn đề mới nảy sinh.
Các thông tin thứ cấp là số liệu thống kê sẵn có được thu thập dưới hình
thức các phiếu điểm thi hết học phần của học viên cao học; điêm trung bình môn
và điểm luận văn tốt nghiệp của một số học viên cao học.
Phân tích kết quả điều tra định lượng sử dụng phần mềm SPSS. Phân tích
kết quả phỏng vấn cá nhân và phần trả lời các câu hói mơ trong phiếu phong vấn

được nghiên cứu viên thực hiện thủ công vì khối lượng công việc không nhiều, có
thể kiểm soát bằng thao tác thủ công.
2.3. Thiết kế công cụ
Công cụ điều tra (bao gồm bộ phiếu hoi và nội dung phone vãn cả nhân,
nội dung sổ liệu thống kê cần thu thập) được thiết kế với sự hợp tác cua các giang
viên và học viên cao học khoa Xã hội học - trường Đại học KHXH&NV, các công
cụ đều được thử nghiệm với mẫu nhỏ có đặc điêm tương ứng với mục dích điêu
tra trước khi đưa vào áp dụng.
Phiếu hỏi được thiết kế bao gồm 5 nhóm thành tố chính trong đó có 29 câu
hỏi khác nhau về ý kiến đánh giá của học viên cao học đối với các giang viên
trong trường theo học vị (thạc sĩ, tiên sĩ) và học hàm (phó giáo su, giáo sư). Như
vậy có tổng số 29 X 4“ 116 biến. Ngoài ra còn có một số câu hoi về thông tin
chung. Nội dung phỏng vấn cá nhân một số học viên cao học và giang viên để tìm
hiểu sâu một số thông tin chưa làm rõ được trong bang hoi. Các sô liệu điêm thi
hết môn được thu thập để phân tích tim ra mối tương quan giữa học hàm học vị
của giang viên với kết qua học tập của học viên.

5 R ubin

H 1 and R

s

R uhin

I'

>

o

Ịịĩ. ■ Vt. .r .c v ie w m t T h i \ n

nu.-.!

I"


a.
5 nhóm thành tố chính về (i) Kiến thức của giảng viên; (ii) Phưong
pháp giảng dạy; (iii) Giao tiếp của giảng viên trên lớp; (iv) Sự hỗ trọ ngoài giò
của giảng viên; (v) Thái độ học tập của học vién.
2 9 câu hỏi

Vê kiến thức của giảng viên
1.

Có sự hiểu biết sâu sắc về lý thuyết

2.
3.
4.
5.
6.

Có nhiéu hiểu biết vé thực tiễn
Th ô n g tin chủ yếu về Việt nam
Th ô n g tin chủ yếu về nươc ngoài
Có nhiều th ôn g tin cập nhật
Kiến thức sâu và rộng hơn bậc đại học

Vẻ phương pháp giảng dạy
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

Đặt vấn đề bài giảng rõ ràng
Dẫn dắt thảo luận tốt
Biết cách gợi m ở cho học viên suy nghi
Giải q uyế t các tình huống trên lóp tỏt
Có sử dụ n g các phương tiện hỗ trợ
T ổ chức thảo luận n h ó m nhỏ
Ch ủ yếu là thuyết trình
Ch u ẩ n bị bài gi ảng kỹ
Phư ơng pháp dạy tích cực hơn bậc đại học

Vê giao tiếp của giảng viên trên lớp
16. L ắ n g ng h e ý kiến học viên
17. K h ô n g hỏi ý kiến h ọc viên
18. Áp đặt quan điểm vói học viên
19. Nhiệt tình giảng dạy và giái đáp thăc m ắc
20. Kỹ năng giao tiếp tốt hơn bậc đại học

Vé sự hỗ trợ ngoài giờ của giảng viên

21. C u n g cấp tài liệu hoặc danh mụ c tài liệu cho học viên
22. Tư vấn cho học viên ngoài giờ trên lớp

Vê thái độ học tập của học viên
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.

Bạn thấy hứng thú vói môn học
Bạn chủ đ ộ n g tham khả o thêm tài liệu
Bạn chủ độ n g phát biểu ý kiến trên lớp
Bạn tham gia học nhó m
Bạn chủ đ ộ n g ghi c h é p bài theo cách hiểu của mình
Bạn hài lòng với m ô n học do giảng viên
này dạy
Bạn chủ đ ộ n g trao đổi với giảng viên về m ồn học ngoài giờ học

Thang đo được sử dụng: thang đo Likert 5 mức:
1: H oà n toàn sai 2: C ơ bản là sai

3: Phân vân

6: Không áp dụng/Không biết

4: C ơ ban là đ ú n g

5: Hoàn toàn đung


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
b.
Nhóm thành tõ về sự tham gia của giáo viên hướng dẫn luận vãn thạc sĩ hoặc
luận án tiến sĩ.

Vê mức độ tham gia của giáo viên hướng dẫn luận vãn thạc s ĩ hoặc luận án tiến
sĩ
*ĩ* Chọn đề tài
♦ĩ* Xây dựng đề cương
*1* Tổng quan về lý thuyết và các nghiên cứu khác
❖
Xây dựng thư mục tài liệu
*** Góp ý/sửa chữa nội dung luận văn/luận án
Thang đo được sử dụng:
Thang đo Likert 5 mức từ 1 tới 5: trong đó 5 tương ứng mức độ tham gia
cao nhất, 3 tương ứng mức độ tham gia trung bình, 1 tương ứng mức độ tham gia
thấp nhất
2.4. Chọn mẫu
Mẩu điều tra qua bảng hỏi bao gồm 279 học viên, phân bố đều về khối
ngành đào tạo tại 7 đơn vị có đào tạo sau đại học cua ĐHQGHN. Các điều tra viên
tổ chức điều tra tại lớp. số mẫu được đam bảo tỷ lệ cân bằng giói tới mức tối đa.

Mầu được chọn:
B á n g 1. P h â n lo ạ i m â u đ iê u tra q u a b a n g h o i theo g iớ i tỉn h và đ ơ n vị đào tạo

Tông

9
7

19
21

10

11

104

171

%

Valid Percent
25 1
49,8
"6 0 9
71 7
10,0 Ị
81 7
10,8
9? 5

7 5
100,0

k

25,1
24,7
111
—

KHTN
KHXH&NV
Ngoại ngữ
Công nghệ
Kinh tế
Sư pham
Luât

I

1
1

1

00

1
2
3

4
5
6
7

o

Trường

Giới tính
Nam
Nữ
36
32
49
20
4
27
18
12

100,0

100,0

Mẩu khảo sát kết quả học tập:

Các phiếu điểm thi hết môn của học viên cao học một số ngành tại các
trường đại học thành viên cùa ĐHỌGHN được thu thập tại các phòng đào tạo, các
thông tin về học hàm học vị cua giang viên dạy môn đó cũng được thu thập kèm

theo phiếu điểm để so sánh mối liên quan giữa điém sổ và họe hàm học vị cua
giảng viên. Bên cạnh đó điếm trung bình môn học và điêm khoá luận tốt nehiệp
của 680 học viên cũng được thu thập để so sánh hai mức điêm số cua học viên cao
học.
Phỏng vấn cá nhân:

Phong vấn bán cấu trúc được thực hiện với 4 học viên cao học đã bao vệ
luận văn hoăc đang chuấn bị bao vệ luận văn tốt nghiọp. 5 phi.ri? ván cá nhân vói
đổi tượng gianc viên đang giang dạy trong Đ I I Ọ ( i i r \ đi'«.w t h ự c liicR I.h^o hình


thức phỏng vấn theo cấu trúc câu hỏi mở định sẵn, người trả lời viết các nội dung
trả lời vào phiếu in sẵn. 4/5 giảng viên có tham gia giảng dạy và hướng dẫn luận
văn cho học viên cao học.
III. Kết quả nghiên cứu lý thuyết
3.1. Sinh viên đánh giá hiệu quả giảng dạy
Năm 2004 Đại học Thuỷ sản Nha Trang, đã tiến hành một nghiên cứu đối
với giảng viên và sinh viên về quan điểm và nội dung của việc lấy ý kiến s v về
công tác giảng dạy. Kết quả cho thấy đa số GV và nhất là tuyệt đại đa số s v đều
đánh giá cao sự cần thiết của hoạt động này. Mặt khác, nguồn thông tin từ phía s v
được chứng minh là có độ tin cậy tốt (Lê Vãn Hao, 2004)6. Sau đây là một số phát
hiện cùa cuộc nghiên cứu:
♦ Kết quả về ‘Mối quan hệ giữa kết quả tiếp thu môn học và kêt quá nhận
xét’: Mục 1.1 của Phiếu có đề nghị s v tự đánh giá về mức độ tiếp thu môn
học theo 3 mức: Tốt, Trung bình, Yểu. Kết quả cho thấy có sự phụ Ihuộc rât
rõ giữa tự đánh giá về sự tiếp thu môn học của s v với kêt qua nhận xét GV:
s v càng tiếp thu tốt môn học thì đánh giá GV càng cao.
♦

sv được đề nghị chọn ra 5 tiêu chí (trong sô I0j mà họ cho là nên sư dụng

nhất, Năm tiêu chí nhận xét môn học được s v đồng ý cao nhât gom í xếp
theo thứ tự từ cao đến thấp): GV dạy lôi cuốn, d ễ hiễu; G\ thương cập Iihật
bài giảng, nêu ứng dụng thực tiễn; SY nhận được nhiều kiên thức bó ích từ
môn học; GV thường nêu vấn đề đ ể lớp suy nghĩ, tháo luận; s v nắm dược
mục đích, ý nghĩa của môn học.

Tại Hoa kỳ mặc dù có sự phản đổi mạnh mẽ đối với việc sinh viên tham gia
đánh giá giảng viên, nhưng biện pháp này vẫn được sử dụng rộng rãi và được sinh
viên cũng như giàng viên ùng hộ. Ket quả điều tra năm 1977 cua Mội đồng gáio
dục Mỹ thực hiện cho thấy 72° ó sinh viên đại học năm thứ nhất nhận thấy học cần
phải tham gia vào việc đánh giá hoạt động cua giang viên (Astin, 1977) . Nhiều
kết quả điều tra trước đó của Hội đồng giáo dục Mỹ cũng đưa ra nhữne phát hiện
tương tự. Năm 1972, gần 70 ° 0 đại diện giáo viên đồng ý răng “ việc đê bạt giáo
viên cần dựa một phần vào những đánh giá chính thức cùa sinh viên \ ề việc giang
dạy cùa sinh viên” (Bayer, 1973)8. (Trích trong Centra, 1988)J

6 Lẽ Vãn Hao. “Vấn đề lấy ý kiến sinh viên về công tác giang dạy Đại hoc". Tạp chí Giáo dục 2004
7 Astin A. w. "Thông bảo cho sinh viên năm thư n hát’ Chĩún quôL gia kỳ học mùa th i Ỉ9~~
Washington D . c và Los Angles: Hội đồng quốc gia Mỹ về giáo dục và chương trinh phối hop n^hiẽn cưu
giảng dạy, Đại hục tồng hợp California, 1978.
Bayer A.E. “Giảng dạy cua giảo viên trong trưưns đại học: 1972-19'’ ' \ Bán cáo nzhii.fi ^úv Ar L. 19“ ’ .

8( 2 ).
9 Centra J A. Xác định hiệu qua công tác cua giao viên. (Tài liệu tham khdo do Irung tarn Đam hao cliât
lươn? đào tao và Nghiên cứu phát triên giảo due ĐHỌGHN ỔỊJ ». NXB J'v^ey-Pri
san I rar.^-1 - .
London. 1988.


Ket-noi.com

Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Theo Edith J. Cisneros-Cohemour (2001)10, “đánh giá việc giảng dạ> trong
giáo dục đại học theo phương pháp thực chứng truyền thống được đặc trưng bằng
việc chú trọng vào mục đích của đo lường, không tính đến các yếu tố thực tiễn.
Nhà nghiên cứu hoặc người đánh giá viên là một người thu thập dữ liệu ‘khách
quan” chủ yêu dựa vào các phương pháp định lượng”.
Kiểu nghiên cứu chủ đạo về việc giảng dạy bắt nguồn từ mô hình truyền
thông của khoa học tự nhiên: “lịch sử của việc nghiên cứu thực chứng về việc
giảng dạy trong 20 năm qua là sự phân tích tỳ mỷ kỹ lưỡng bằng các mô hỉnh lý
thuyêt không hoàn chỉnh cùa quá trình giảng dạy. với gia thuyết cho ràng điều
chung chọ tât cả các lớp học sẽ nảy sinh qua các cuộc nghiên cứu và những tha)
đôi tinh tê giữa các lớp học đêu không quan trọng mà chỉ có tính cá thế, có thê loại
bỏ ra ngoài việc phân tích và coi là lỗi không tương thích," (theo Erickson
(1986)” trích dần trong Cisneros-Cohenour, 2001.tr. 131).
Các nghiên cứu quá trình - san phẩm cua các thập niên 60 và 70 là những I)
luận cơ bản cho việc giảng dạy đại học ngày nay. Kiểu n g h i ê n cứu quá trình - san
phâm găn bó chặt chẽ với việc hướng dần “trực tiêp”, trinh bày và học thuộc lòng
các kiên thức và hành vi mong muốn (Dunkin và Barnes, 1986, tr. 774)1 . 1rong
loại nghiên cứu này, hiệu quả của việc giảng dạy “có thể quy cho việc phối hợp
những hoạt động giảng dạy riêng biệt, có thể quan sát được, hoạt động khá dộc lập
về thời gian và không gian,” (Shulman, 1986, tr. 10)13.
Các hình thức kiểm tra của giảng viên đều nhằm dánh giá chất lưựng học
tập của sinh viên, nhưng thông tin thu nhận được từ kết qua học tập cua sin h viên
cũng có thể sử dụng để đánh giá việc giảng dạy và chương trình đào tạo. Các hình
thức kiểm tra sẽ sử dụng hệ thống cho điêm. Hệ thống này được phan ánh qua một

hệ thống phân loại đáp ứng được các tiêu chí: phan ánh được sự khác biệt trong
học tập của từng học viên, học viên cần biết rõ về hệ thống phân loại này đé tự
mình theo dõi tiến bộ của bản thân, hệ thống phân loại cần phái công hàng. Việc
học tập có thể được xác định qua các khái niệm tương đối hoặc tuyệt đối (so sánh
các học viên với nhau hoặc so sánh các kêt qua cúa sinh viên với một thước đo
định sẵn). Tuy nhiên dù sứ dụng bất cứ hình thức nào, thì hình thức đó cũng phai

10 Cisneros-Cohernour J. E.. 2001. The evaluation o f teaching in the context o f a research university:
meanings trade-offs and equity concerns. Thesis for PhD. in Education. University o f Illinois at L rbanaChampaign.
11 Erickson F. (1986). Qualitative methods in research on teaching. In Merlin c Wittrock (LỎ )
Handbook o f research on teaching. American Educational Research Association. New York- NY
12 Dunkin M. J. (1986). Research on teaching in higher education. In Merlin c Wittroek iLd
o f research on teaching. American Lducational Research Association, New York NY.

Handb -ok

13 Shulman L s. (1986). Paradigms and research programs in the iud> o f teaching: A contemporaiy
perspective In M. c . Wittrock. (Ed.). Handbook o f resear^n n teaching American EJucdih n? Rc*e Association, New York:

.


giúp cho sinh viên có thể sơ bộ tính toán được xem họ đang học tập như thế nào
tại bất kỳ thời điểm nào (Vijya Deshmukh, 2006)14.
3.2. Các đặc điểm của việc giảng dạy tốt
r Các nhà nghiên cứu khác đã chỉ ra rằng khái niệm chính thức về việc giảng
dạỵ tôt trong trường đại học không phải được rút ra từ nghiên cứu quá trình - sản
phâm mà từ các đặc tính hoặc phẩm chất được sử dụng để nhận diện việc giảng
dạy tôt.” Bảng dưới đây tóm tăt các nghiên cứu xác định các đặc điểm đó:

Bảng 2. Các đặc điểm của việc giảng dạy tốt xác định trong một số nghiên cứu
(Cisneros-Cohernour, 2001. tr. 14-15)
T á c giả
Bousfield, (1940)
Đại học Connec tic ut, d o 61
sinh viên liệt kê theo m ứ c độ
quan trọng,
Clinton (1930)
Đại học ba ng Or e go n do 177
sinh viên mói nhập h ọ c xác
định theo m ức độ quan trọng,

Các đặc điềm của “ giảng day tốt”
Tính công bãng, làm chu dược vân đê, trình bày tài liệu
hay, tổ ch ức tài liệu tốt, giải thích rõ, quan tâm tới sinh
viên, hỗ trợ sinh viên, có khả năng hướ ng dẫn thao luận,
chân thành, ham mu ốn về trí tuệ.
Kiến thức về chủ đề, tính cách dễ chịu, ngăn nẳp về hmh
th ức và trong công việc, c ô n g bàng, tốt bụng và thông
cảm, có tính hài hước, quan tâm tới chuyên môn, trình
bày hay, hoạt bát và có tư tương khoáng đạt, cỏ kiến
thức về các ph ươn g pháp,

De sp ha ne và c ộ n g sự (1970),
do 674 sinh viên v à 32 giang
viên kỹ ngh ệ xác định theo
mứ c độ quan trọng,

C ó động cơ, có quan hệ tốt, có kết cấu chạt chẽ, rỏ rang,
làm chu nội dung, quá nhiều công việc, các q u ) trình

đánh giá, sư d ụ n g giáo cụ, các kỹ năn g giang, phong
cách giảng dạy,

Fel dman (1988) tô ng kê t 31
cuộc nghiên cứu trong đó sinh
viên và giảng viên tham gia
xác định các đặc đi ểm giảng
dạy m à họ c ho là đặc biệt
quan trọng cho việc gi ảng dạy
tốt và có hiệu quả,

Các kẽt quà đầu ra hoặc anh hương cua việc giang dạv
theo các hiểu cua sinh viên, sự khích lệ cua giáo viên về
mối quan tâm tới môn học và chu đề, sự hiện diện và hỗ
trợ của giáo viẻn, mối quan tâm cua giáo viên và sự tôn
trọng sinh viên, sự thân thiện; ban chất, phâm chất và
tần suất phản hồi từ phía giáo viên tới sinh viẽn, sự nhạy
cam c ủa giáo viẽn và sự quan tầm c u a giáo viên tới cấp
độ cua lóp và sự tiến bộ của lóp, sự chuán bị cua giáo
viên, việc tổ chức khoá học, sự khuvến khích cua giáo
viên đối với việc đặt câu hoi \ à thao luận, sự cơi mo đối
vói ý kiến cua nh ững người khác, tính rõ ràng cua môn
học, các m ục tiêu và yêu câu,

French (1957), do các sinh

Diẽn giải các ý kiên rố ràns , phát triẻn môi quan tâm cua

14 Deshmukh V.- 2006. Bài trình bày tại Hội nghị quốc tể về vấn đả ìinh vien iham £Ìa quá trĩnh đanh V
Viên Thiết kế quốc gia An độ (National Institute o f Des-I^ne. \hmedr-Kd, Gujarat, In lia Bai. u re ,\n

độ 9/2006.


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
viên của t r ư ờ n g đại
1 Washington xác định
m ứ c độ quan trọng,

học
theo

sinh viên, phát triên các kỹ năng và tư duy, m ở rộng môi
quan tâm, nhấn mạnh các tài liệu quan trọng, các
p h ươ n g pháp sư ph ạm tốt, có đ ộ n g c ơ thực hiện công
việc ở m ức tốt nhất, có kiến thức về chủ đề, có quan
điểm mới, giải thích rõ ràng.

G adzella (1968), do 443 sinh
viên của t rư ờn g cao đẳng
bang Washi ngt on liệt kê,

Có kiến thức về chù đề, quan tâm tới chủ đề, linh hoạt,
chuẩn bị tốt, sử dụ ng từ vự ng thích hợp

H idebrandt (1971), do 308
sinh viên đại học và sau đại
học cùa t rư ờ n g đại học
California-Davis liệt kê,

N ă n g động và nhiệt tình, giải thích rõ ràng, trình bà)
hay, hứng thú dạy học, quan tâm tới sinh viên, khuyến
khích thảo luận lóp, tranh luận vê các quan điẽm khác
nhau.

Perry (1969), do 1493 sinh
viên, gi ảng viên và cựu sinh
viên trường đại học T o le d o
liệt kê theo m ứ c đ ộ quan
trọng,

Lớp học được chuẳn bị tốt, thực sự quan tâm tới vấn đề,
có kiến thức về vấn đề, có các p h ư ơ n g pháp d ạ \ học
hiệu quả, kiểm tra việc hiểu vấn đề, đánh giá cỏng bàng,
giao tiếp hiệu quả, khuyến khích các suy ngh ĩ độc lập, tô
chức kho á học một cách lô gích, khích lệ sinh viên,

Pogue (1967), do 30 7 sinh
viẻn t rư ờn g đại học Philander
Smith Col lege liệt kê theo
m ức độ quan trọng,

Kiên thức vê vân đê, đánh giá côn g bãng, giai thích rõ
ràng.

Ghi chú, Dựa theo Việc xây dựng các chương trình đánh giả giang viên (tr 32-33), Li,a R ỉ
Miller, 1974, San Francisco CA Jossey-Bass, Bùn quyền 19~4 cua công ty xu ất bàn J ' ^ sey-B ai J

Năm 1975, Wotruba và Wright (1975^1 tóm tẳt 21 nghiên cứu trong đó
ngưcri ta đã hỏi nhiều nhóm khác nhau để xácđịnh chất lượng cua việc giang dạ\
có hiệu quả và liệt kê những đặc trưng trong hầu hết các nghiên cứu này thành 9
yếu tổ sau:
•
Kỹ năng giao tiếp - diễn giãi rõ ràng các ý kiến và các luận thuvểt
trừu tượng.
•
Thái độ ưu ái đổi với sinh viên.
•
Kiến thức môn học.
•
Tổ chức tốt chu đề môn học và khỏa học.
9
Nhiệt tình với môn học.
•
Công bằng trong thi cư và xếp loại sinh viên.
•
sẵn sàng tự nguyện thư nghiệm linh hoạt.
•
Khuyến khích sinh viên suy nghĩ cho chính mình.

15 Wotruba. T R. và Wright. P.L. “XiiV dưng một phin.np phap đ.ii;
phương pháp tiếp cận’'. Tap chi n gh en cứii giáo dục hâc <-u! " * • >■*


•

Là giảng viên thú vị - có khả năng nói tốt.

(Trích trong Centra, 1988)
Fox và Hackerman (2003, biên tập)16 cũng rút ra được các đặc điẽm sau về
việc giảng dạy có hiệu quả: 1) Kiến thức về chủ đề môn học; 2) Kỹ năng, kinh
nghiệm, tính sáng tạo, các phương pháp sư phạm và công nghệ sư phạm thích hợp:
3) Hiêu biêt và có kỹ năng sử dụng các biện pháp đánh giá thích hợp; 4) Giao tiểp
một cách chuyên nghiệp với sinh viên trong và ngoài lóp học; 5) Tham gia đóng
góp củng cổ việc dạy và học chuyên nghiệp.
3.3. Động

CO’

học tập ở bậc Đại học17

Động cơ (ĐC) học tập được các nhà nghiên cứu chia thành 2 nhóm chính:
tác động bên ngoài và tác động bên trong. Lenonchiev ( 1984)18 chia thành a) ĐI'
học tập khái quát rộng (ví dụ học để chuẩn bị kiến thức, học vấn cho tương lai) và
b) ĐC học tập riêng lẻ (ví dụ học vì muốn được khích lệ).
Mô hình của Debnath (2005)19 về ĐC học tập cua sinh viên ư bậc đại học
tổng hợp đầy đu các yếu tố của cách phân loại trên:
1) ĐC học bên trong xuất phát từ nhu cầu hứng thú đối với việc học, gắn
với mục tiêu học. Sinh viên chú yểu tập trung học tài liệu liên quan đẻn mỏn học,
định hướng phát triển kỹ năng mới và năng lực dựa trcn sự nỗ lực cua ban thân.
2) ĐC thực hiện để chứng to năng lực các nhân gắn với mục tiêu thực hiện.
Sinh viên tập trung vào kết quá học tập để chửng to minh thành công nôi bật và
vượt trội so với những sinh viên khác.
3) ĐC thực hiện đối phó đế tránh những hậu qua tiêu cực mà học tạp khưnp
tốt có thể mang lại. Dối phó với việc bị thất bại ha> bị nhận xét khỏng tốt về năng

Theo Debnath (2005) cả tính tự nguyện và mong muốn thành tích đều được
điều chinh bởi khả năng, ý thức vai trò, kiến thức, kỹ năng \ à cách học cua sinh
viên. Ông cũng cho rằng ĐC nghề nghiệp là một phần cua DC thực hiện, tức là
thực hiện việc học dê đạt được một mục đích nào đó, bao gom ca việc đáp ứng >êu
cầu nghề nghiệp tương lai. (Trích trong Nguyễn Văn Bắc. 200~ì

16 Fox M A and Hackerman N. (ed.). Evaluating and improving
technology engineering anJ mathematics. Center for Education
Sciences and Fducation. The National Academies Press. Washington.
17 Nguyen Văn Bắc. Bàn về mô hình động co cua hoạt đôn? học tập

undergraduate teaching inscience
Divison of
Behavi. ral ard s Jal
D (' 2003
I '. w d i i h i i
lạpthíC iia ^
N

168.2007
18 Leonchiev N.A. (Phạm Minh Hạc - Phạm Hoàn? Gia - Phạm H ’J- ( hâu dịch
thưc nhân cách. NXB Giáo dục Ha N/'t. 1989.
Debnatli s “College student motivation: An interdi'.cip'm;-) a
B e h a v io u r a l a n d i p p h e d M ana*. n

từ

tiẽnp Ni a> Hi !t đ -

n! 6 ?; 1*8-188 2 0 0 '

ĐAI H O C Q U Ò C

H/j N Ô ’

T!?UNG TAM TMQNfc TIN THL ,'IFf.

t> '

'

V


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
3.4. Đánh giá giảng viên qua kết quả học tập cùa người học
Peter A. Cohen (1981) đã tiên hành một nehiên cứu phân tích các háo cáo
nghiên cứu khác đê tìm hiêu môi quan hệ giữa kết quả sinh viên đánh giá giảng
dạy và kêt quả học tập của họ. Peter đã nghiên cứu báo cáo của 41 cuộc nghiên
cựu độc lập vê 68 môn học đa ngành khác nhau theo hướng tìm hiêu mối liên quan
giữa kêt quả sinh viên đánh giá và kêt quả học tập của sinh viên. Kết qua nghiên
cứu cho thây nhìn chung môi tương quan (mean correlation) giữa đánh giá cua
sinh viên vê giảng viên với kêt quả học tập cua sinh viên là .43; trunẹ bình mối
tương quan giữa kêt quả sinh viên đánh giá một môn học nói chung với kết qua

học tập cùa sinh viên là .47, đây là mối tương quan thuận chiều đối với đa số môn
học. Kêt quả này khăng định gia thuyết có tồn tại mối liên quan giữa ket qua đánh
giá chung vê các môn học và kết quà học tập cua sinh viên (Peter. 1981. tr. 281.
295; Allan. 2003. Social Science Statistics)21.
McKeachie (1979)22 cho rằng mặc dù rất khỏ xác dịnh hiệu qua cua việc
giảng dạy, nhưng nói chung mọi người cho rằng hiệu qua giang đạy là mức dộ ma
người giáo viên hô trợ hướng dẫn sinh viên đạt kết qua. (trích trong Peter. 1981)
Nhiều nhà nghiên cứu về lĩnh vực này đã tìm hieu mối quan hệ giữa kết qua
đánh giá và kết quả học tập của sinh viên. Có mỏt số kết qua nghiên cứu mâu
thuẫn lẫn nhau, thí dụ Kulik và McKeachie (1975)2’ thấv ràng “điều ấn tuựrig nhất
là kết quả các nghiên cứu về mối liên quan giữa kết qua học tập cua Inrp với kết
quả đánh giá cùa lớp về giáo vicn không giống nhau" (tr. 2^5). Mọt s.'» nha n<’hien
cứu khác thấy có mối liên quan thuận chiều giữa ket qud dánh giá và kết qud hục
t ậ p c ủ a sinh v i ê n (thí dụ C e n t ra . 1977: C os tin , 1978: I rev. 1 9 7 ^ ) 1 c á c n h à n g h i è n
cứu khác thì lại thấy mối liên quan n g ư ợ c c h iề u (thí dụ Bendig, I95^b; Rodin &
Rodin. 1972)25. Tuy nhiên các nhà nghiên cứu tùng quan đều nói rằng nhìn chung
đều có mối tương quan ơ mức độ thap tới mức độ trung bình giữa kết qua đánh giá
và kết quả học tạp (Kulik & Kulik, 1974; Kulik 1979; Seibert, 1979)26. (trích trong Peter. 1981. tr. 282)

20 Peter A Cohen Student Ratings of Instruction and Student Achievement 4 M eta-analysis of
Multisection Validity Studites. Review o f Fducational Research Fall, 1981, v*i| M V 3 pp 28!
21 Allan 2001. Social Science Statistics
22 McKeachie w . J. Student ratings o f faculty: A reprise. Ai idem \9 n9 r,ĩ ’ M-*'*23 K I k J A ' & McKeachie W.J. The evaluation o f teachers in higher education. In I . V Kerlm^cr ihd ).
Review ofresearch in education, (Vi’l. 3). Itasca III- PeuCC.k, 1975.
24 r t
I A Student ratings o f instruction and their relationship to studtnt learning.
* Jf
E d u ca tio n a l R esearch Jo u rn a l ) ° - - N . 17- 24.

r
\

t

osun,

F

D o

s t u d e n t

ratings o f college tcacher predics student achievement* /

.ft, r •• F

r,

19^8’, ^ v T s t u d e n t ratines. ■Meachinf V a lid it y ! several rat in:: n u
V f
l ‘r '
KVr
A
Student achievement in introductory psycholcL/v and tuderit raim > t th„ . MPv*c: ^

25

and empp*> o f their instruct, rs J,urn. it' Í
R oZ

VI
J A

I

h, K a

1»'

Rodin, b - u Jtn t va lu a tio n s o f K ,cher^
& M N M L r . student, r d t m - . iir - .r u c !: n /

"

42’ -: ■:
' •


Peter (1981) chỉ ra một yếu tố ảnh hường tới kết quả đánh giá. Mối tương
quan giữa kết quả đánh giá và kết quả học tập sẽ lớn khi kết quả học tập do giang
viên ngoài lớp chấm hay khi từng giảng viên môn học tự chấm phần bài kiêm tra
liên quan của sinh viên? Trong số 10 nghiên cứu mà kết quả học tập cùa sinh viên
do giảng viên môn học tự chấm, hiệu quả tương quan thấp hơn. Trong các nghiên
cứu này giảng viên là người cho điểm cuối cùng. Do dó có thể có sự không đông
nhất trong việc cho điểm và quy trình chấm điểm giữa các giảng viên. Yêu tố này
không thể loại bỏ được và có thể ảnh hường tới kết quả học tập, cũng như ảnh
hường tới mối tương quan giữa kết quả đánh giá cùa sinh viên về giảng viên và kết
quả học tập của sinh viên. (tr. 302)
Kết quả nghiên cứu của Peter (1981) khẳng định được giá trị kết qua đánh

giá của sinh viên có thể dùng làm thước đo hiệu quả giảng dạy. Các gianẹ viên có
sinh viên đạt kết quả học tập tốt đều nhận được kết quả đánh giá cao hơn từ phía
sinh viên so với các giảng viên có sinh viên đạt kết qua học tập kém. (Peter, 1981.
tr. 300). Đây là kết luận phù hợp với các nghiên cứu đã đề cập trong phần trên cua
báo cáo này.

Seibert, w. F. Student evaluations o f instruction. In s. c. Ericksen (há.ì. Support for teaching at ma/nr
universities Ann Arbor. Mich: I ’niversity uf Michigan, Center for Rt caruh on Lei,rnin2 ai.j leachiii \


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
IV. Kết quả điều tra khảcTsát
4.1.

Kết quả phỏng vấn cá nhân

4. ỉ. 1. Giảng viên tự đánh giá
1. v ề điểm số của học viên
“ Kết qu ả thi hế t m ôn c ủa học sinh cao học t h ư ờ n g đạt đi ểm cao. Đ a số các môn
học ch uyê n đề đ ư ợ c thiết kế dưới dạ n g tiểu luận kết hợ p với s e m i n a và có điếm cao
hơn so với thi viết. Phần lớn các t hầy cô đều [nới tay] khi cho điểm thi hết môn cao
học, cũng n h ư điểm luận văn cao họ c. ” (giảng viên trư ờng Đ H K H T N )
N g u y ê n nhân đ ư ợ c giải thích là vì ‘có thể do cách ra đề và c h ấ m c hưa thật họ p lý'
(giảng viên t rư ờn g Đ H K H T N ) hoặ c ‘giảng viên nắ m kh ô n g chẳc vấn đề, nên cho

điểm cao để

tránh bị rủi ro (tránh bị kiện), gi ảng viên cho điểm kh ô n g theo thang

chuẩn mà dựa vào trình độ hiểu biết của mình’. (N.Q.T).
Mối liên quan giữa kết q u ả luận văn của học viên cao học và thầ> h ướn g dẫn phụ
thuộc nliiều v à o trình độ kinh nghiệm và khả năng có đề tài nghiên cửu cua thầy hướ ng
dẫn. Mối quan hệ n à y rất chặt chẽ, đặc biệt nếu thầ> h ư ó n g dẫn có đề tài \ à học viên
trực tiếp th am gia đề tài thì kết qu ả luận văn tăng lên rõ rệt (kê ca đề tài ngoài

ĐHQGHN). ‘Khi thày hướng dẫn có đề tài NOKH lớn thì chất lượng luận văn cua học
viên cao hon. T h ầ y có trình độ cao, có kinh nghiệm hơn thì kết quả tốt h ơ n ’, (giang

viên trưòng ĐH KHTN).
Tuy nhiên cũng có ý kiến cho rằng ‘thày hướng dẫn có vai trò định hướng cho học
viên, hưóng cho học viên thực hiện theo hướng sẽ ra được két quả. Còn kết qua có tốt
hay kh ô n g phai do học v i ê n ’ (giảng viên trường Đ H K H C N )

2.

về mức

độ trao đổi chuyên môn với giảng viên hướnẹ dẫn luận văn cao học:

“K h ô n g t h ư ờ n g x u yê n, tính chu độ n g cua học viên t h ấ p ’, ‘học viên chưa thật sự
chủ động, còn phụ t h u ộc nhiều vào người hướng d ẫ n ’ (giang viên t r ư ò n g DH K H I N ) .

Việc trao đồi chuyên môn giữa học viên và giáo viên tập trung vào thời k) viết
luận văn và cuối kh oá học (.giang viên trường Đ H K H T N ) , hoặc còn ‘tuỳ theo giáo
viên giảng d ạ y ’; ‘m ứ c độ trao đỏi nhiều đối vói các lớp tập t r u n g ’.

Tuy nhiên vẫn c ó ý kiến cho ràng ‘phần lớn việc trao đối c h u y ê n m ôn giữa giang
viên và học viên cao học là tốt và tư ơ ng đối t h ư ờ ng xuyên, ( s i a n g viên sau đại học
trường Đ H K H T N ) .

3. Tình hình nghiẽn cưu tài liệu tham khao liên quan tưi nội dun 2 học tập:

2

r >


‘N h i ề u họ c viên chỉ tham khảo các tài liệu liên quan do giảng viên giới thiệu hoặc
có liên quan trực tiếp đến yêu cầu cụ thể của m ôn học (ví dụ: đề tài tiểu luận, luận văn)
(giảng viên t rư ờn g Đ H K H T N ) hoặc ‘học viên phải tự nghiên cứu tìm hiểu tài liệu
chuyên m ôn bằ ng tiếng An h do thầy hưcmg dẫn chỉ định hoặ c cu n g cấ p' (giang viên
trường Đ H K H T N ) .
‘K h ả n ă n g tim tòi tài liệu tham khảo còn hạn chế. Tài liệu thiếu và học viên chưa
năng động. H ọ c viên cao học t hư ờ ng chỉ tập trung vào tài liệu giới hạn cúa giáo viên, ít

khi tham khảo tài liệu ngoài (trừ trường hợp làm tiểu luận môn họcV tgiang viên
trường Đ H K H T N ) .
‘C ác thầy trẻ t h ư ờ n g có nhiều tài liệu’ (giảng viên trường Đ H K.HCN)

4. Tất cả các giảng viên trả lời phong vấn đều nói kết qua học tập nói chung
của học viên cao học có liên quan tới trình độ chuyên môn và (đặc biệt là)
trình độ sư phạm của giảng viên.
4.1.2. Học viên đảnh giá
về kiến thức của giảng viên:
Kiến thức của thầy ánh hường tới việc học tập cua học viên qua những yêu
cầu về tài liệu tham kháo, bài tập và dự án

“ Các thầy giáo có kiên thức sâu rộng, nhiẽt tình giang day. Nguồn lài liệu đê
tham khào rất phong phú và đa dạng, bên canh những tài liệu trong nươc chung tôi con
được tiếp cận với nhiều tài liệu nước ngoài thông qua m ạng Internet.” ÍN.T.M.Y., nừ học

viên cao học trường đại học kinh tế, ĐHQG Hà Nội, đã bảo vệ luận văn tôt nghiệp, do
PGS hư ớ ng dẫn).

“Nhũng giảng viên có học hàm hoc vị cao hon thì [họ] có trình độ hơn. Họ cung
có uy tín và vị thế c a o hơn những người khác, nên họ c ó anh hưưng đến v iệ c giang, dạ>
của họ. Nhưng đối với những người có học hàm học vị cao thì họ cũng đoi hoi cao hơn
đối với những học viên, làm cho học viên luôn trong tình trạng phai c ố chạ) theo những
đòi hòi của các thây, điều này khiên cho sinh viên cảm thây c ó áp lực rât lơn vi nhũng đòi

hỏi đó.” (C M.Q., học viên cao học trường ĐH KHXH và NV, chưa bắt đầu chuản bị luận
vãn tốt nghiệp).

v ề phương plíáp sir phạm :
Phương pháp giang dạv linh hoạt, có kết hợp kiến thức thục tế giúp nsười
học cảm thấy thoái mái. dễ tiếp thu kiến thức được dạy:


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

“Bản thân mình lại thấy thích những thầy c ó học hàm học vị chỉ là tiến sĩ chứ

không phải GS hay PGS dạy, bởi những người là GS hoặc PGS phương pháp thường
cứng nhấc, cũ thường không đổi riiới, trao đổi với những thầy này cảm giác khó khăn,
còn những thầy chỉ là TS thường tạo ra một không khí thoải mái, dễ trao đồi và cởi mở
hơn đối với học viên. Nhất là những thầy trẻ, thường chưa là GS hoặc PGS thường cho
học viên làm những dự án thực tế nhiều hơn điều này giúp cho «húng tôi thấy có nhiều cơ
hội hơn trong v iệ c tiêp thu những ý kiến của thây c ũ n g như là những kinh nghiệm thực tế.
Còn những thây trình độ rât giỏi nhưng phương pháp truyền đạt chưa tốt tạo nên một

không khí học tập tẻ nhạt, lớp nghỉ nhiều. Còn thầy giáo trẻ thường tập trung vào hướng
dẫn phương pháp nghiên cứu và tiếp cận vân đề và c ó những đề tài thực tế nhiêu hơn."

(Đ.T.M. V., trường Đại học CN, do TS. hưcmg dẫn viết luận văn tốt nghiệp).

Các hình thức học tập đòi hỏi sự chủ động của người học như thào luận,
semina dược học viên ưu thích:
“ Với nhũng thầy trẻ, chưa là GS hoặc PGS, họ yêu câu phương pháp học tập
mang tính chủ động hơn, thực chất nỏ không gây áp lực như nhũng thầ> GS và PGS, khối
lượng bài tập chúng tôi phải làm lại lớn hơn, nhưng chung tôi vẫn háo hức để làm. ...C ác
thầy trẻ lại thưcmg cho những buổi Semina cho những kiến thức mơ rộng hơn. Vê nội
dung giàng bài thì thầy trẻ thường truyền đạt nhiều kiến thức hơn (cỏ thể với những thầ>
là GS, PGS thì cô đọng được kiến thức nhiều hơn). Thậm chí là tài liệu tham khao cua
những thầy trẻ c ũ n g thường nhiều hon. v ề ngoại ngữ thi đặc thù cua trường mình là ai
cũng rất khá v ề ngoại ngữ, nhưng những thầy c ó tuồi thường hạn chế v ề kha năng nghe

nói nhiều hơn.” (Đ.T.M.V., trường Đại học CN, do TS. hướng dẫn viết luận văn tốt
nghiệp).
“Các thầy sử dụng phương pháp phát huy tinh thân tụ giac là chu yếu Thây ít khi
mang tính bat buộc đôi với học viên cua mình. ...Phát triên kha năng tự học. í ăng kha
năng rèn luyện như thu thập tài liệu, tồng kết tài liệu và tăng khả năng ngoại neữ cua han

thân nhất là ngoại ngữ trong chuyên ngành.” (N.Q.C. học viên cao học trường ĐH KHTN,
chưa bảo vệ luận văn tốt nghiệp, do PGS. TS hướng dẫn).

Cách diễn đạt của thầy có ảnh hương tới việc tiếp thu của học viên:
“Phương pháp dạy thi bị ảnh hương nhiêu bởi học hãm học vị, bơi lè, những
ngưòi có học hàm học vị cao, họ thường có tư duy mang tính bac học, trừu tượng, nên
khi họ giảng bải họ thường giàng theo hướng bác học và trừu tượng thường khỏ hiêu,
ngôn từ mang tính bác học nhiều hơn.” (C M.Q., nam học viên can học khoá 2005-2008;

22

4


chuyên ngành Xã hội học, Khoa Xã hội học, trường ĐH KHXH và NV, chưa bẩt đầu
chuẩn bị luận văn tốt nghiệp).

Việc hướng dẫn luận văn:
Thời gian giảng viên dành cho việc hướng dẫn học viên làm luận văn có
ảnh hưởng lớn tới thái độ và kết quả làm luận văn của học viên:
“Các giảng viên có kinh nghiệm và kiến thức cao thì phai tham gia nhiêu những
c ô n g v iệ c khác ngoài c ô n g việc giảng dạy như nghiên cứu khoa học, hợp tác với các tô

chức ngoài trường đại học, nên hay phải đi công tác trong một thời gian dai. Học viên
trong quá trình làm luận vãn/luận án có gặp khó khăn, phải c h ờ đến khi thầy về mới hỏi

được đê giải quyêt. Nhiều khi việc này gây cho học viên cam giác chờ đợi mệt mỏi,
không còn hứng thú đôi với việc học tập nữa. Tiến độ thực hiện đê tài đôi khi bị chậm trễ
nhiều, ảnh hưởng tiêu cực đến công việc học tập của học viên” . (N.Q.C. học viên cao học

trường ĐH KHTN, chưa bào vệ luận văn tốt nghiệp, do PGS. TS hướng dẫn).

Lý do chọn giáo viên hướng dẫn không phải vì chuyên môn mà tính cách
của giáo viên:
“Đê tài của tôi không trùng vói chuyên ngành mà cô H. đam nhận, nhung tôi
chọn giang viên này vì cô đã hướng dẫn tôi từ hồi tôi làm khóa luận tốt nghiệp đại học.
với lại cô cũng thoải mái (dễ tính) trong việc hướng dẫn. Cô ấy cũng thương không khất
khe lắm về điêm, thường cho điểm rất rộng rãi và thoải mái. Vì nói thật là tôi cũng không
có thời gian nhiêu lăm để đầu tư vào luận văn, nên tôi muốn c ó một giáo viên hướng dẫn

dễ tính hướng dẫn tôi.” (C.M.Q., học viên cao học trường ĐH KHXH & NV, chưa bẳt
đầu chuẩn bị luận văn tốt nghiệp).

Việc chấm điểm
Học viên cho rằng việc chấm điếm khône đam bao được tính độc lập:
“Mức điểm của tôi theo tồi đánh giá thì ở mức trên khá, khoảng 8,3 đến 8,4. Một
sô điểm kh ô n g hài lòng vì đáng lẽ cao hon nhưng thầy lại cho thấp hơn, vì K do ihảv
châm khá khẳt khe, với lại lóp cua tôi nghỉ học nhiêu, nên thâ> c ũ n g nói thăng là không
cho lớp này điểm cao (cho dù là tôi đi học rất chăm chỉ). . . . V ê v iệ c cho đ iếm thì GS,

PGS thường là cho điểm cao hẳn hoặc thâp hăn, còn r s thì thường cho diêm Ư múc trung
bình.” (Đ.T.M.V., trường Đại học CN, do TS. hướng dẫn viêt luận văn tốt nghiệp).

Việc tự học cùa học viên

23


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho

kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Phương thức đào tạo tại chức khi người học vừa đi làm (cả ngày) vừa đi
học có ảnh hưởng không tốt tới hiệu quả học tập trên lớp, tự học, tự nghiên cứu tài
liệu:
“Không hiệu quả vì giờ học vào buổi tối. Sau một ngày làm việc cãng thẳng, lại
ngồi trên giảng đường 3h nữa làm giảm sự tập trung. Mặt khác việc vừa đi học, vừa đi làm
khiến chúng tôi không có thời gian để đọc thêm nhiều tài liệu khác có liên quan, thông
thường chỉ khi đến kì thi chúng tôi mới ôn thi. Do đó so với khi còn học đại học thì đa sổ
học viên cao học gặp phải nhiều khó khăn và vất vả hơn về thời gian tự học.” (N.T.M.Y.,
nữ học viên cao học trường đại học kinh tế, ĐHQG Hà Nội, đã bảo vệ luận văn tốt nghiệp,
do PGS hướng dẫn).

Kết luận:
Học viên đánh giả cao kiến thức của giảng viên. Tuy nhiên học viên cỏn
đánh giá các yếu tẻ sau quan trọng tương đương như phương pháp giảng dạy, tinh
công bằng trong đảnh giá kết quả học tập, việc diễn đạt rõ ràng lời giang, sự linh
hoạt và đa dạng về phư ơng pháp dạy học, việc sử dụng các phưomg pháp dạy học
yêu cầu tính chủ động cao yêu cầu của người học, đặt ra các yêu cầu chi tiết đối
với việc tự học của học viên; Thậm chí có yếu tô còn được đánh giá quan trọng
hơn kiến thức, như việc sử dụng các phương pháp dạy học mới linh hoạt cổ thảo
luận, trao đổi nhiều giữa người dạy và người học.
4.2. Kết quả khảo sát qua bảng hỏi

24

Tóm tắt kết quả khảo sát qua bảng hỏi
Tỏm tắt kết quả khào sát qua bàng hỏi
Môn do giảng viên là Tliạc
sĩ dạy
Std,
N
Mean
Deviation
ê kiến thức cùa giảng
ên
ó sự biểu biết sâu sắc về
thuyết
ó nhiểu hiểu biết vể thưc
In
lông tin chu yếu về Việt
im
lổng tin chủ yếu vể nước
;oài
ó nhicu Ihông tin cập
lát
iẽn thức sâu và rộng hơn
ÌC đai hoc
é phương pháp giang
7V
ạt vấn đc bài giảng rõ
ng
ãn dắt thảo luận tốt
iết cách gợi mớ cho học
ên suy imhĩ
lải quyết các tình huống

ốn lớp tốt
ó sử dụng các phương
ộn hỗ trợ
ổ chức thảo luân nhóm
10

42

3,83

0,66

40

3,58

0,71

39

3,67

0,58

37

3,32

0,78

39

3,59

0,82

40

3,78

0,77

41

3,66

0,76

40

3,58

0,71

1Q
37

Môn do giảng viên là Tiến
sĩ dạy
Mean

N
Std,
Deviation

Môn do giảng viên ỉà PGS
dạy
N
Mean
Std,
Deviation

Môn do giảng viên là
dạy
N
Mean
St(
DevÌỄ

154

4,18

0,72

166

4,46

0,65

89

4,56

ox

154

4,01

0,69

167

4,31

0,64

88

4,40

0,e

143

3,87

0,69

159

4,10

0,72

81

4,10

0.-3

141

3,67

0,82

150

3,80

0,83

82

3,93

o.ĩ

148

3,95

0,83

159

4,08

0,75

87

4,18

0,<

151

4,17

0,77

165

4,42

0,67

87

4,56

0,í

156

3,97

0,93

164

4,30

0,68

89

4,39

0,<

152

3,88

0,87

159

4,08

0,80

87

4,23

0/

150

3,88

0,81

159

4,09

0,75

89

4,18

0/

154

3,82

0,81

159

4,03

0,73

84

4,07

0,

14^

3/70

0,97

156

3,87

0,96

82

3,89

0,

145

3,68

0,93

158

3,83

0,88

84

3,88

0,

150

3,86

0.95

161

3,83

1,14

87

4,00

0,

150

3,97

0,80

161

4,29

0,79

84

4,40

0,

0,76
^.43

0,77

38

\63>

0,91

43

3,65

0,95

42

3,76

0,96

42

^,76

0,79

hu yeu là 1huyết trình

huẩn bí bài giảng kỹ

Ị

------ * ---- -------