vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn toán ở tiểu học

Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

1

Vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác
trong môn Toán ở Tiểu học.

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán.
Mã số: 62.14.01.11.
Nghiên cứu sinh: Hoàng Công Kiên
Ngƣời hƣớng dẫn: PGS.TS. Vũ Quốc Chung
Cơ sở đào tạo: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

2

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong
những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người. Trước những yêu cầu
mới của sự nghiệp phát triển giáo dục trong thời kì mới, đòi hỏi phải đặc biệt
chú trọng đổi mới PPDH vì PPDH là một trong những yếu tố cơ bản quyết
định đến chất lượng giáo dục và đào tạo.
Định hướng đổi mới PPDH đã được thể chế trong Luật giáo dục: “PP giáo
dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 5).
Chỉ thị 40 - CT/TW về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lí giáo dục, trong đó nêu rõ nhiệm vụ đẩy mạnh việc đổi
mới nội dung chương trình và PP giáo dục theo hướng hiện đại, phù hợp với
thực tiễn Việt Nam và yêu cầu về đổi mới PP giáo dục là :” Đổi mới mạnh mẽ
và cơ bản PP giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lí
thuyết, ít thực hành, ít khuyến khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực thực
hành sáng tạo cho người học” và “ Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các
PP tiên tiến, hiện đại, ... vào hoạt động dạy học”
Thực hiện sự chỉ đạo đó của Đảng và Nhà nước, trong những năm qua
ngành giáo dục đã thực hiện đổi mới mạnh mẽ PPDH ở các cấp học, ngành
học. Trong quá trình đổi mới về PPDH, nhiều nhà giáo dục đã đưa ra những
cách tiếp cận khác nhau về HĐDH dựa trên sự kế thừa những thành tựu về lí
luận dạy học ở trong nước, đồng thời tham khảo có chọn lọc những thành tựu
về khoa học giáo dục ở một số nước có nền giáo dục phát triển.
Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “Học để
biết - Học để làm - Học để tự khẳng định mình - Học để chung sống”, có ý
nghĩa rất quan trọng trong sự thành công của mỗi cá nhân, góp phần tạo nên
sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội. Như vậy mục tiêu giáo dục của thế giới

Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

3

cho thấy rõ giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành
cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã
hội luôn thay đổi sau khi hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông.
Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp
ứng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu phát triển người học, giáo
dục phổ thông đã và đang được đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột giáo dục
của thế kỉ XXI. Cốt lõi của đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường kĩ năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Đổi
mới PPDH là một việc làm đã và đang được toàn ngành giáo dục hưởng ứng
và đã có một số kết quả đáng ghi nhận, nhưng nhìn chung chưa đáp ứng được
hết nhu cầu đào tạo con người theo yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại.
DHHT là một trong những PPDH tích cực theo xu hướng DH không
truyền thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới PPDH ở nước ta. Hợp
tác giữ vai trò quan trọng trong việc tạo nên thành công trong mọi mặt hoạt
động, phát triển một số năng lực của con người đáp ứng những thách thức của
cuộc sống, trong đó có năng lực tương tác, hòa đồng với nhiều nhóm xã hội.
Đặc biệt, trong giai đoạn hiện nay, khi Việt Nam chính thức tham gia Chương

trình đánh giá HS quốc tế (PISA) và đang triển khai dự án mô hình trường
học mới Việt Nam (VNEN) thì DHHT càng phát huy thế mạnh trong việc đáp
ứng cho HS tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập theo thang đánh giá
quốc tế này. Đối với HS Tiểu học, do đặc điểm tâm lí lứa tuổi và hình thức tư
duy đặc thù, nhu cầu hợp tác của HS được đặt ra một cách tự nhiên. Hơn nữa,
do đặc điểm riêng, môn Toán có tiềm năng thuận lợi trong việc tạo cho HS
học qua làm việc, xử lí tình huống nhờ hợp tác nhóm. Bởi lẽ đó, việc vận dụng
DHHT đặc biệt có ý nghĩa trong việc hướng đích mục tiêu kết nối tích hợp
giữa con người với con người trong giáo dục.
Vấn đề sử dụng PPDHHT ở trường phổ thông đã được một số tác giả
trong và ngoài nước quan tâm và tiếp cận trên một vài phương diện: Nghiên


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

4

cứu một số khái niệm cơ bản về DHHT, cách thức tổ chức, thiết kế,... giờ học
DH thông qua hoạt động hợp tác. Các nghiên cứu này được thực hiện chủ yếu
áp dụng cho việc giảng dạy ở bậc Đại học hay dạy học một số môn học ở cấp
THPT, THCS. Ở cấp Tiểu học nói chung và môn Toán ở Tiểu học nói riêng
chưa có công trình nào đề cập đến vấn đề vận dụng DHHT một cách cụ thể,
có hệ thống. Vì những lí do trên chúng tôi chọn “ Vận dụng dạy học hợp tác
trong môn Toán ở Tiểu học ” làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích: Nghiên cứu lí luận DHHT để vận dụng trong DH môn Toán
ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
Nhiệm vụ: Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ
sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHHT.
- Tìm hiểu thực trạng DH môn Toán ở Tiểu học theo DHHT.
- Đề xuất quy trình vận dụng DHHT và một số biện pháp hỗ trợ trong
DH môn Toán ở Tiểu học
- Tổ chức thực nghiệm DHHT và đánh giá kết quả thực nghiệm.
3. Đối tƣợng nghiên cứu: Quá trình DHHT trong môn Toán ở trường Tiểu
học.
4. Giả thuyết khoa học
Từ việc nghiên cứu lí luận dạy học theo DHHT, nếu đề xuất được quy
trình và một số biện pháp hỗ trợ để vận dụng PPDHHT trong QTDH Toán ở
Tiểu học thì có thể giúp GV nâng cao hiệu quả DH.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tài liệu về
PPDH môn Toán trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài Luận án.
- Điều tra - khảo sát: Tiến hành điều tra thực trạng vận dụng DHHT
trong môn Toán ở Tiểu học nhằm làm rõ cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Quan sát: Thực hiện quan sát trong khi tiến hành dự giờ nhằm bổ
sung cho lí luận và điều chỉnh quy trình, biện pháp hỗ trợ DHHT trong môn
Toán ở Tiểu học.


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu

lieu mien
mien phi
phi

5

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm DHHT trong môn
Toán ở Tiểu học nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài Luận án.
6. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu nội dung DH môn Toán ở trường
Tiểu học của Việt Nam.
7. Những vấn đề đƣa ra bảo vệ
- DHHT đạt được mục tiêu kép đó là vừa đạt mục tiêu trang bị tri thức,
vừa rèn luyện một số kĩ năng của môn học và kĩ năng hợp tác trong học tập.
- Quan điểm vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học là phù hợp
và có thể triển khai theo quy trình thiết kế và những biện pháp hỗ trợ đã đề
xuất trong Luận án.
8. Những đóng góp mới của đề tài
Về mặt lí luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHHT; làm rõ cơ sở Tâm
lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm của HS Tiểu học từ đó đưa ra định
hướng đúng đắn vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học.
Về mặt thực tiễn: Đề xuất quy trình tổ chức DHHT và một số biện pháp
hỗ trợ khi tiến hành vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học; Tổ chức
một số giờ DHHT cho những tình huống dạy học điển hình trong môn Toán
trên quan điểm định hướng đổi mới PPDH Toán ở Tiểu học.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của Luận án gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Thực hiện DHHT trong môn Toán ở Tiểu học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Học hợp tác là quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước có nền giáo
dục phát triển và nó đem lại hiệu quả giáo dục không thể phủ nhận. DHHT
không phải là vấn đề mới đối với một số nền giáo dục nước ngoài. Các nhà
nghiên cứu giáo dục đã đề cập đến vấn đề này trong nhiều công trình. Đã có
những thời kì học hợp tác được ủng hộ mạnh mẽ và được áp dụng rộng rãi
nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong các thời kỳ đó.
Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đã tiến
hành hình thức dạy kèm cặp. Hình thức này gọi là "hệ thống kèm cặp".
Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt GV
kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp. GV ngồi ở vị trí khác chỉ đạo việc dạy
kèm cặp của các HS lớn này.
Đóng góp đối với sự nghiệp phát triển giáo dục của Georg Michael
Kerschensteiner (1854-1932), giáo sư người Đức chuyên nghiên cứu về lí
luận giáo dục, giám đốc của các trường học công lập ở Munich từ 1895 đến

năm 1919, là ông đã đưa nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào giảng dạy
ở trường Trung học và Tiểu học. Ông cho rằng, GV có thể thông qua hình
thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của HS. Theo ông,
hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức
của HS mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ. Tuy nhiên, Kerschensteiner lưu
ý, nếu sử dụng không tốt hình thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loạt
ích kỉ đặc biệt - đó là ích kỉ cộng đồng. Ganh đua với động cơ không tốt có
thể tạo nên thói ích kỉ của HS.
Có thể khẳng định, Roger Cousinet (1881 – 1973) là người có công lớn
trong việc giúp hình thức DHHT phát triển. Ông là một GV và là nhà tiên
phong trong hệ thống giáo dục tiến bộ ở Pháp. Ông được tổ chức giáo dục thế
giới bình chọn là một trong 100 nhà giáo dục nổi tiếng nhất. Ông đã xuất bản


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

7

rất nhiều cuốn sách quan trọng: PP của các nhóm học tập (1945), Đời sống xã
hội của trẻ (1950),… Trong bài viết đăng trên Tạp chí Nghiên cứu khoa học
công nghệ Pháp, số 11 năm 1993, trang 191 – 206, tác giả Ross đã dẫn quan
điểm của Cousinet, cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập tự do theo
nhóm có ý nghĩa lớn. Hình thức đó giúp tạo cho HS khả năng hòa hợp với
cộng đồng, có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của GV, từ đó khắc

phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn khi không tham gia
hay không hết lòng với công việc. Tại trường Ecole - Dumal, Dotten cũng
khẳng định giá trị chân thực của PP học tập tự do theo nhóm của R.Cousinet.
Theo Dotten, trong học tập hợp tác nhóm, HS có thể thường xuyên so sánh
các kết quả học tập của mình với các bạn, từ đó tránh lơ là, sao nhãng, loại bỏ
sự lười biếng, ghen tị, luôn tự ý thức về bản thân. Đó chính là điều kiện tiên
quyết của sự trưởng thành về mặt xã hội. Từ đóng góp quan trọng của
R.Cousinet, các nhà giáo dục thế giới đã tiếp tục triển khai, áp dụng và tiếp
tục nghiên cứu về hình thức học tập này. Công trình nghiên cứu của Peter
Peterson ở Viện Đại học Iena là một ví dụ tiêu biểu. Peter Peterson đã đưa ra
kế hoạch hoạt động có hệ thống bao gồm các bài giảng của GV và các hoạt
động của HS theo nhóm. Các nhóm học tập hợp tác được thành lập trước mỗi
bài học, trước một vấn đề quan trọng cần nghiên cứu và sẽ hỗ trợ cho nhau.
Điều này tạo nên sự hài hòa trong phối hợp công việc của toàn lớp. [29, tr. 95]
John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên
khởi xướng ra xu thế DHHT, vào những năm đầu của thế kỷ XIX, ông luôn
nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người
cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ. John Dewey cho rằng vai
trò của giáo dục là dạy cho con người cách sống hợp tác. Trong khoảng thời
gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên
một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác khi ông
nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Sau
đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin, đã phát triển lí luận về hợp tác và


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu

lieu mien
mien phi
phi

8

cạnh tranh trên cơ sở "những lí luận nền tảng" của Lewin.[69, tr.2]
Những năm 60 của thế kỉ XX, Carl Rogers, nhà tâm lí giáo dục học
Mỹ, cho rằng, mục đích duy nhất của giáo dục là giúp người học nhận ra rằng
không có kiến thức nào là cố định, mà chỉ có quá trình tìm kiếm tri thức mới
mang lại nền tảng cho sự vững bền. Từ mục đích đó, ông đã xây dựng chiến
lược dạy học lấy HS làm trung tâm. Theo ông, dạy học lấy HS làm trung tâm
là tập hợp những hoạt động đa dạng nhằm tạo lập và duy trì bầu không khí
tâm lí thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của HS.
Từ những năm 60 của thế kỉ XX trở lại đây, cùng với phong trào cải
cách giáo dục, việc nghiên cứu về DHHT đã ngày càng được đẩy mạnh ở các
nước trên thế giới. Nghiên cứu ở thời kì này chủ yếu hướng vào xây dựng mô
hình và các chiến lược DHHT một cách hiệu quả. Một đại diện tiêu biểu cho
hướng nghiên cứu này là Slavin. Ông là Giám đốc trung tâm nghiên cứu và
cải cách giáo dục của trường Đại học Hopkins. Theo ông, DHHT tạo lập và
cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc điểm
xã hội và phẩm chất cá nhân. Tiếp đó, ông cho rằng, DH nhóm cải thiện rõ rệt
cách tư duy của HS và sự nhận thức vấn đề tranh luận. Slavin đã từng bước
đưa DHHT vào giảng dạy chính thức tại các trường học nhằm kiểm chứng
những kết quả nghiên cứu của mình. Trong bài tổng kết 60 nghiên cứu về
cách học hợp tác được tiến hành ở các trường Tiểu học và Trung học từ 1972
- 1987, Slavin nhận thấy, học hợp tác là cách hiệu quả làm tăng thành tích của
HS. Cơ hội hợp tác đạt được cao nhất chỉ khi các mục đích của nhóm và trách
nhiệm của các thành viên kết hợp với PP học hợp tác. Elliot Aronson với mô
hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng

trong việc hoàn thiện các hình thức hợp tác trong DHHT. Năm 1981, Johnson
và đồng nghiệp đã xuất bản và đưa ra kết quả phân tích mà họ thu được qua
122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hưởng của PP học theo nhóm với PP
học cạnh tranh hay học một mình về thành tích học tập. Kết quả chỉ ra rằng,
nhóm học tương tác có hiệu quả cao hơn nhóm làm việc mà các thành viên
cạnh tranh hay làm việc một mình. Kết quả này đúng với các môn học như


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

9

(mỹ thuật, đọc, toán, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, tâm lí học, giáo dục
thể chất), cho tất cả các lứa tuổi, cấp học.[95, tr.411]
Trong [28], tác giả Geoffrey Petty kết luận rằng học hợp tác nhóm bao
giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cho HS cơ hội sử dụng các PP, nguyên tắc và từ
vựng được dạy. Các HS nhút nhát, thường là ít phát biểu trong lớp, sẽ có môi
trường động viên để tham gia xây dựng bài… Đặc biệt thông qua học hợp tác
nhóm, các em có thể đạt được những điều mà các em không thể làm được một
mình.[28, tr.203]
Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 trường đại học và cao đẳng,
Astin đã rút ra kết luận rằng sự tương tác giữa người học với nhau và giữa
người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được những
thay đổi tích cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên Đại học và Cao

đẳng. Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDHHT được đưa vào chương trình học
chính thức hàng năm của một số trường Đại học ở Mỹ.
Tác giả Wilbert J. Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập
phối hợp, học tập hợp tác. Tác giả đã chứng minh học tập hợp tác nhóm là
một PP học tập hiệu quả. Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng PP này sẽ làm tăng
động lực học tập và khả năng hiểu sâu của HS. [50, tr.133-139]
Trong cuốn sách "Quản lí nhóm", tác giả Lawrence Holpp đã cung cấp
tổng quan các kĩ năng liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm, từ
việc xác định mục tiêu, tạo văn hoá làm việc cho nhóm. Đặc biệt cách giải
quyết và giảm thiểu các mâu thuẫn trong làm việc nhóm. [61, tr.257-288]
Trong [48], toàn bộ cuốn sách tác giả John C.Maxwell đã chỉ ra 17
nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm và nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc
này thì khả năng làm việc của nhóm sẽ tăng cao.
Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Terwel đã giới thiệu về vai
trò của GV đối với việc thực hiện học hợp tác trong lớp học. Các tác giả
nghiên cứu và tiền đề lí thuyết tạo điều kiện cho sự thành công trong các
nhóm làm việc, bao gồm các ví dụ GV thực hành việc học nhóm như thế nào
ở trong lớp học. Các tác giả làm nổi bật các cách khác nhau trong đó GV có


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

10

thể hình thành các nhóm tương tác giữa các HS và khuyến khích HS bàn luận
trong nhóm. Vai trò chính của GV trong việc thực hiện thực hành sư phạm và
thúc đẩy tư duy. Các tác giả đã tập hợp rất nhiều các công trình nghiên cứu
khác nhau về DHHT của một số học giả và nhà nghiên [113]. Jan Terwel đã
tiến hành nhiều lần thử nghiệm về mô hình tổ chức học hợp tác. Cuộc thử
nghiệm đầu tiên tại Trường Đại học Utrecht và gọi là dự án ID 12-16 với 763
HS. Cuộc thử nghiệm lần thứ hai là dự án AGO với 582 HS tham gia, tiếp
theo là các cuộc thử nghiệm lần thứ 3, thứ 4 và thứ 5. Các tác giả khẳng định
học hợp tác không phải là PP tốt nhất, nếu tổ chức nhóm không tốt thì nhiều
khi gây bất lợi cho HS yếu kém. [112, tr.61-66]
Như vậy có thể nói các ý tưởng về việc tổ chức DHHT của những thế
kỉ trước đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH của hầu hết
các nước trên thế giới và PPDH này đã từng bước khẳng định và ngày càng
thể hiện được ưu thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực. Bước sang
những năm đầu của thế kỉ XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định được vị
trí, vai trò của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học. Cho nên hiện
nay, DHHT là PPDH được rất nhiều nhà giáo dục tán thành và đang được sử
dụng ở nhiều nơi.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà
trường, một GV thường dạy cho một nhóm nhỏ HS có thể chênh lệch nhau
khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Điển hình là thầy đồ Nho ở nước ta thời kì
phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn
sinh đi thi tú tài, cử nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ nho bắt buộc phải coi
trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích
hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao. Tuy
nhiên, DH kiểu như vậy thì năng suất quá thấp.[39, tr.19]
Sau khi nước ta thoát khỏi chế độ phong kiến lại tiếp tục một thời gian
dài dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ. Giáo dục thời kì này đã
có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình

Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

11

độ tương đối đồng đều thì GV có điều kiện chăm lo cho từng HS. Tuy nhiên
trong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh rất nhiều trường học đã phải sơ
tán, nhiều GV tham gia nghĩa vụ quân sự nên trong một lớp học GV có thể
dạy nhiều nhóm HS có trình độ khác nhau (lớp ghép). Như vậy trong lịch sử
giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức DH theo nhóm nhưng chỉ ở
mức độ tự phát không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác
giữa các HS trong một nhóm.[75]
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những
người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm
60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến
những năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phương
hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông. Tuy
nhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này
đất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết.[24], [75]
Những năm gần đây với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa
hoạt động của người học, cùng với trào lưu hội nhập thế giới trong điều kiện
mới, hầu hết các nhà giáo dục Việt Nam đều nhận thấy rằng cần phải tổ chức

DH cho HS cách học hợp tác.
Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác. Tác
giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác
nhóm” trên Tạp chí Giáo dục số 81 (3/2004) [84, tr.23-25]. Tác giả Trần Bá
Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu về phát triển đổi
mới PPDH, chương trình và SGK ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc
trưng của PP tích cực” trên Tạp chí Giáo dục số 32(6/2002) có nêu: “Từ DH
thụ động sang DH tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người
truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm
để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ
năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”.


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

12

Theo tác giả Trần Bá Hoành DH lấy HS làm trung tâm, phát triển các
PP tích cực, tăng cường dạy PP học tập, tự học và cũng chỉ rõ DHHT là một
trong những chiến lược DH theo hướng lấy HS làm trung tâm.[41]
DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Đổi mới nội dung và PP đào
tạo giáo viên THCS” của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn
Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp. Đây là cuốn

sách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường cao đẳng
sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn để có thể thực hiện tốt chương trình
mới ban hành. [17]
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Tiểu học, Viện Khoa học Giáo
dục cùng với sự hỗ trợ của chuyên gia nước ngoài đã tổ chức tập huấn, hội
thảo cho đội ngũ GV cốt cán về PPDHHT thông qua các chương trình dự án.
Nhưng làm thế nào để áp dụng có hiệu quả trong điều kiện và hoàn cảnh của
nước ta thì còn là một câu hỏi gây nhiều tranh luận.
Các tác giả nghiên cứu về vấn đề này còn chưa nhiều và mỗi tác giả
quan tâm trên những bình diện khác nhau.
Tác giả Nguyễn Triệu Sơn [83], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực
tiễn đã đưa ra được bốn định hướng chủ yếu để vận dụng DH theo hướng phát
triển khả năng học hợp tác vào việc DH các kiến thức toán sơ cấp cho sinh
viên sư phạm toán. Từ đó, xây dựng được hai mô hình tổ chức học tập và đề
xuất bốn biện pháp sư phạm khi DH các kiến thức toán sơ cấp sinh viên sư
phạm toán một số trường Đại học miền núi thích ứng với DH theo hướng phát
triển khả năng hợp tác.
Trong [69], tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra luận điểm tổ chức DHHT
ở trường THPT bao hàm việc kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duy
độc lập. Tác giả cũng đề ra các biện pháp phát huy vai trò cá nhân trong học
hợp tác.
Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [56], trong kết quả nghiên cứu LATS đã
đề xuất xây dựng và phát triển ba nhóm kĩ năng DHHT cho GV THCS đó là:
Nhóm kĩ năng thiết kế bài học; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu

lieu mien
mien phi
phi

13

năng hỗ trợ DHHT. Tác giả cũng đưa ra ba hình thức phát triển kĩ năng
DHHT.
Đối với DH ở bậc học Tiểu học nói chung và DH Toán Tiểu học nói
riêng vẫn là vấn đề chưa có tác giả nào nghiên cứu cụ thể về các nguyên tắc,
cơ sở khoa học, cách thức tổ chức..., vận dụng DHHT vào QTDH. Vì vậy,
vấn đề tổ chức, vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học cần được quan
tâm nghiên cứu một cách cụ thể và áp dụng thành công trong điều kiện của
Việt Nam.
1.2. Tổng quan về dạy học hợp tác
1.2.1. Quan niệm về dạy học hợp tác
Hợp tác: Theo Từ điển Tiếng Việt, hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ
lẫn nhau trong một công việc, một nhiệm vụ nào đó nhằm một mục đích
chung. Hợp tác là điều rất quan trọng đóng góp vào sự thành công của bất kì
một tổ chức hay cá nhân nào; là điều không thể thiếu được trong mối quan hệ
giữa các thành viên trong gia đình, giữa các tổ chức kinh tế, xã hội.
Nhóm: Theo Từ điển Tiếng Việt, nhóm nghĩa là nhiều người cùng tham
gia vào một hành động chung nào đó.
Theo Trần Bá Hoành, "nhóm" là một tập thể nhỏ được hình thành để
thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. [40, tr.55]
Như vậy, chúng tôi quan niệm nhóm là một tập hợp những cá nhân, có
ít nhất từ hai người trở lên, được liên kết với nhau trong một hoạt động chung
nhằm thực hiện một mục tiêu chung, giữa họ tồn tại những giá trị chung và
các nguyên tắc nhất định cần tuân thủ.
Nhóm học tập hợp tác: Khi phân tích, so sánh đặc trưng của nhóm học

tập hợp tác và các nhóm xã hội khác, ta thấy chúng tồn tại những khác biệt.
Sự khác biệt này được quy định bởi nội dung hoạt động mà nhóm học tập
đang tiến hành. Vì vậy, sẽ là sai lầm nếu chúng ta chỉ dừng lại phân tích các
đặc trưng của nhóm học tập hợp tác trên phương diện Tâm lí học xã hội bỏ
qua phương diện lí luận DH. Chúng tôi cho rằng, hoạt động học tập chung và
lôgíc của tiến trình hoạt động này đã quy định những đặc trưng bản chất của


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

14

nhóm học tập hợp tác. Các quan hệ tình cảm và quan hệ giao tiếp giữa cá
nhân trong nhóm vừa là kết quả vừa là phương tiện, điều kiện để tiến hành
hoạt động chung. Như vậy, hoạt động học tập chung đã biến một tập hợp các
cá nhân riêng rẽ thành một cộng đồng năng động và liên kết, một đơn vị cấu
thành nên tập thể lớp học.
Từ toàn bộ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng: Nhóm học tập
hợp tác là một đơn vị cấu thành của tập thể lớp học, bao gồm một tập hợp
những cá nhân HS được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm
thực hiện những nhiệm vụ học tập chung, đồng thời trong quá trình liên kết đó
sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tình cảm, các chuẩn mực và quy tắc
nhóm.
DHHT bao hàm cả về PP dạy của thầy và PP học của trò. Nếu xét từ

góc độ GV với HĐDH người ta thường nói DHHT, còn nếu xét từ góc độ
người học sẽ là "học hợp tác". Thông thường các tài liệu lí luận DH phương
Tây, do xuất phát từ quan điểm DH lấy người học với hoạt động học là trung
tâm thì khái niệm "học hợp tác" được dùng khá phổ biến. [35, tr.27]
Ở Việt Nam, trong lí luận DH, DHHT được nghiên cứu tiếp cận từ
nhiều góc độ khác nhau.
DHHT là một HTTC: Khi đề cập tới DHHT như là một HTTC dạy
học, tức là đã xem nó như một cách thức tổ chức tiến hành HĐDH cho phù
hợp với mục đích, nội dung của bài học.
- Học hợp tác là một cách thức học tập trong đó sinh viên cùng làm
việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều sinh viên khác nhau và các nhóm được
xây dựng một cách cẩn trọng. Sinh viên học bằng cách làm chứ không chỉ học
bằng cách nghe. [83, tr.19]
Cách tiếp cận DHHT nhóm với tư cách là một HTTC dạy học được các
nhà lí luận DH như: Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Lê Khánh Bằng,...
thừa nhận.Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn: “Hoạt động dạy học ở
trường THCS”, cho rằng DH nhóm tại lớp là một hình thức DH có sự kết hợp
tính tập thể và tính cá nhân, mà trong đó, HS dưới sự chỉ đạo của GV, trao đổi


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

15

những ý tưởng, nguồn kiến thức, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội
tri thức, hình thành kĩ năng và kĩ xảo. Từng thành viên không chỉ có trách
nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc
học tập của bạn khác trong nhóm. [3]
- DHHT là một PPDH: Đề cập tới DHHT nhóm với tư cách là một
PPDH tức là đề cập tới nó như một cách thức, một con đường để đạt được
mục đích của DH.
Cách tiếp cận DHHT như là một PPDH được các nhà lí luận DH thừa
nhận và được gọi chung là PPDHHT. Trong cuốn: “Sự phát triển nhận thức
học tập và giảng dạy”, F. E. Weinert đã viết: “Giờ học nhóm, HS tự làm việc
trong tổ, thảo luận tập thể và giảng dạy lẫn nhau, đó là một số định dạng dùng
để chỉ một kiểu DH và chỉ dẫn thể hiện tính xã hội, trong đó, từng nhóm cá
nhân học với nhau và học hỏi lẫn nhau”. Quan điểm này cũng được một số
nhà lí luận DH Việt Nam như Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Thái Duy Tuyên...
thừa nhận. Tác giả Nguyễn Kỳ đã cho rằng, DHHT nhóm là một trường hợp
của PPDH.
Trong [69, tr.21], tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra quan niệm "DHHT
là PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữa
các thành viên trong nhóm để đạt được mục đích chung".
- DHHT là sự giao thoa giữa PPDH và HTTC dạy học
Trong QTDH, có những loại công việc vừa đóng vai trò là PP, vừa
đóng vai trò là một HTTC dạy học. Xuất phát từ quan niệm này, một số tác
giả, ví dụ như Nguyễn Như An trong cuốn: “PP giảng dạy Giáo dục học”, đã
cho rằng DHHT nằm giao thoa giữa hai phạm trù cơ bản của lí luận DH:
Phạm trù PPDH và phạm trù HTTC dạy học, nó vừa mang những đặc điểm
của PPDH vừa mang những đặc điểm của HTTC dạy học.
Như vậy, nghiên cứu về DHHT có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác
nhau. Ở mỗi góc độ của sự tiếp cận đó, DHHT có những đặc trưng riêng. Tuy
nhiên, có một số nét chung mà tất cả các cách tiếp cận đều đề cập tới: Người

Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

16

học đều được học tập trong nhóm; hợp tác cùng nhau giải quyết nhiệm vụ
chung.
PP thường được hiểu là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất
định. PPDH liên hệ với QTDH, trong đó việc dạy điều khiển việc học. PPDH
là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao
lưu của trò nhằm đạt được các mục tiêu DH. [53, tr.102]
Như vậy, PPDH là một cách tổ chức riêng các hoạt động sư phạm được
thực hiện phù hợp với một số quy tắc nào đó để đưa người học đạt tới mục
tiêu cụ thể. Trong QTDH, PPDH chịu tác dụng định hướng của mục đích,
nhiệm vụ DH. Mặt khác, PPDH góp phần hoàn thành các nhiệm vụ DH, phù
hợp với mục đích DH. Đồng thời PPDH được quy định bởi nội dung DH.
Song, nhờ có sự lựa chọn và vận dụng hợp lí các PPDH mà nội dung DH sẽ
dần trở thành vốn kinh nghiệm của HS. Như vậy, có thể xem PPDH chính là
cách thức hoạt động của GV và HS trong tương tác tổ chức, điều khiển học
của thầy và tự học của trò.
Từ khái niệm về PPDH, quan niệm DHHT, từ kết quả nghiên cứu
những đặc trưng của nhóm học tập hợp tác, chúng tôi quan niệm rằng: DHHT
là một PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một hay nhiều nhóm có sự
hợp tác giữa các thành viên, giữa các nhóm và với sự tương tác của GV để

đạt một mục đích chung.
Như vậy, DHHT là một PPDH trong đó GV tổ chức và điều khiển các
nhóm HS tiến hành hoạt động học tập để các em cùng làm việc, cùng hợp tác,
cùng giải quyết vấn đề, cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc phấn
đấu vì một mục đích chung.
PPDHHT không đơn thuần là sự điều khiển một nhóm HS, chia HS
trong lớp ra thành các nhóm nhỏ để thảo luận một hoặc một số vấn đề. Nó
cũng không có nghĩa là HS ngồi với nhau thành nhóm rồi giải quyết vấn đề
chung một cách riêng lẻ hoặc chỉ có một vài thành viên trong nhóm giải quyết
vấn đề của cả nhóm. DHHT đòi hỏi sự hướng dẫn của GV đối với HS, nhằm
tạo động lực chung cho cả nhóm, phát triển các kĩ năng làm việc theo nhóm


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

17

mà HS cần có. DHHT cần tập hợp được sự đóng góp của mỗi thành viên
trong nhóm, khuyến khích sự tương tác lẫn nhau và tạo ra mối quan hệ cộng
sinh giữa các thành viên trong nhóm.
1.2.2. Bản chất, đặc điểm, nguyên tắc, ý nghĩa của PPDHHT
DHHT bao gồm các thành tố GV, HS và nội dung DH. Ba thành tố trên
vừa tồn tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi trường nhóm. Như
vậy, DHHT về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các

thành tố GV - Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học.[56, tr.20]
- HS: Là trung tâm và là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình
tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình, bằng sự hợp tác với bạn, với
thầy.
- Nhóm: Môi trường xã hội cơ sở, nơi diễn ra quá trình hợp tác và giao
lưu giữa các HS trong một nhóm và giữa HS với GV, làm cho các tri thức đã
cá nhân hóa được xã hội hoá. Đồng thời, nó còn là một chủ thể tích cực của
hoạt động học tập.
- GV: Người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của nhóm
HS, giúp HS tự lực tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa, xã hội
hóa.
- Tri thức: Do trò tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn và với thầy.
Các thành tố trên luôn luôn tác động tương hỗ với nhau theo một trật tự
nhất định tạo nên sự thống nhất toàn vẹn của quá trình vận dụng DHHT và
làm cho nó vận động để tạo ra một chất lượng mới. Đó là những tri thức, kĩ
năng và thái độ được hình thành ở HS và sự trưởng thành của chính nhóm học
tập.
Từ những lập luận trên chúng tôi cho rằng: Vận dụng DHHT là quá
trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức và điều khiển
mối quan hệ giữa các thành tố: GV, nhóm HS và tri thức, làm cho chúng vận
động và phát triển theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ
dạy học.


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi

phi

18

Đặc điểm: Theo quan điểm của lí luận DH hiện đại, quá trình tổ chức
DHHT có một số đặc điểm cơ bản sau đây:
- Về nhiệm vụ học tập: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến
thức quy định trong chương trình, mà còn hướng vào việc phát triển tư duy,
hình thành các kĩ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS sớm thích ứng và
hòa nhập với đời sống xã hội.
- Về nội dung: Nội dung quá trình tổ chức DHHT không chỉ là những
tri thức, mà còn bao gồm các dạng bài tập nhận thức dưới dạng các tình
huống, các dạng thực hành tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Về phương pháp: DHHT coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen tự
học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác tập thể thông qua thảo luận nhóm
và thực hành. Vận dụng DHHT thông thường qua các pha dạy học cho nên
cần phối hợp với các PPDH khác.
- Về HTTC dạy học: DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ
chức DH như nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân. Không gian tổ chức DH, thiết
bị DH, bàn, ghế cần được bố trí cơ động và linh hoạt sao cho phù hợp với yêu
cầu của tiết học.
- Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho
nên cùng với việc kiểm tra đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình
đánh giá, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
Nguyên tắc: DHHT cần phải đảm bảo các nguyên tắc trong hợp tác
nhóm. Theo nhận xét của nhiều nhà quản lí nước ngoài cho rằng người Việt
Nam cần cù, chăm chỉ, bền bỉ và có sức chịu đựng cao trước mọi áp lực cũng
như những khó khăn trong đời sống hoặc sản xuất nhưng lại yếu kém trong
khả năng hợp tác. Trong DHHT, muốn hoạt động hợp tác nhóm có hiệu quả
thì cần vận dụng tốt các nguyên tắc mà Jonh C. Maxwell đã đưa ra. [61, tr.1]

- Nguyên tắc Tầm quan trọng: Nguyên tắc này trả lời cho chúng ta giá
trị của làm việc (học tập) hợp tác nhóm. Nhóm gồm nhiều người, vì thế nó có
nguồn nhân lực, ý tưởng và động lực hơn so với một cá nhân. Nhóm đưa ra
được nhiều ý tưởng để đáp ứng yêu cầu hoặc đạt mục tiêu đề ra, do đó có


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

19

nhiều giải pháp để lựa chọn cho mỗi tình huống. Khi gặp vấn đề, một cá nhân
hiếm khi suy nghĩ được bao quát và sâu sắc như một nhóm. Nhóm chia sẻ với
nhau những kinh nghiệm thành công và thất bại. Điều này giúp các cá nhân và
tập thể trưởng thành hơn. Nhóm có tác động lớn đến sự phát triển tiềm năng
của từng cá nhân. Điều đó cho thấy học hợp tác nhóm có tầm quan trọng đối
với sự phát triển của từng cá nhân HS. Chính vì vậy trong dạy học GV thấy
được tầm quan trọng và sự cần thiết cho HS tham gia hoạt động học hợp tác
nhóm. [48, tr.13-20]
- Nguyên tắc Toàn cảnh: Các thành viên của nhóm hợp tác có thái độ
như thế nào với mục tiêu của nhóm? Họ có mong muốn góp phần vào sự
thành công của nhóm hay không? GV cần giúp HS trong nhóm đi theo
nguyên tắc toàn cảnh, muốn vậy hãy khuyến khích và khen thưởng những HS
nỗ lực hết mình vì mục tiêu của nhóm.
- Nguyên tắc Phù hợp: Khi tất cả các thành viên hiểu được mục tiêu của

nhóm và đặt đúng vị trí họ sẽ phát huy hết năng lực của họ và đây là sức
mạnh của nguyên tắc phù hợp. Khi tổ chức, vận dụng DHHT trong môn Toán
ở Tiểu học GV cần quán triệt tốt nguyên tắc này.
- Nguyên tắc Chuỗi liên kết: Nếu trong nhóm học tập hợp tác HS nào
không bắt kịp tốc độ của những thành viên khác trong nhóm; không khắc
phục những điểm yếu cá nhân; không làm việc gì khác ngoài phần việc được
giao... thì HS đó chính là mắt xích yếu nhất của nhóm hợp tác. Vì vậy, GV và
nhóm học tập cần giúp đỡ họ trở nên mạnh mẽ hơn. Sự khác biệt năng lực
giữa HS giỏi và HS yếu càng nhiều thì sự thiệt hại của nhóm càng lớn.
Ví dụ: Nếu đặt một nhóm 5 HS cạnh nhau trong đó 4 HS có năng lực đạt 10
còn một HS đạt 5 thì năng lực của họ sẽ được tính theo cách thức của phép
cộng là : 10 + 10 + 10 + 10 + 5 = 45. Sự khác nhau về năng lực của nhóm này
và nhóm gồm 5 người đạt 10 chênh nhau 10% ( 45 và 50). Nhưng khi nhóm
kết hợp với nhau, phát triển tổng hợp, hiệp lực, tạo đà phát triển thì có thể
hình dung như năng lực của nhóm chuyển động từ phép cộng thành phép
nhân. Đó là lúc mắt xích yếu bắt đầu ảnh hưởng đến nhóm hợp tác. Sự khác


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

20

biệt lúc này là 1010101010 = 100.000 và 101010105 = 50.000 sự
chênh lệch lúc này là 50%. [48, tr.69-70]

- Nguyên tắc Người ảnh hưởng: Người có sức ảnh hưởng là người khởi
xướng và được mọi người hưởng ứng. Khi người có ảnh hưởng phù hợp,
nhóm hợp tác sẽ trở nên kì vọng, tự tin, phấn khởi và sẽ làm nên những điều
bất ngờ. Người đó là có thể dẫn dắt nhóm hợp tác đi đến thành công. Vì vậy,
vai trò của nhóm trưởng có ảnh hưởng nhiều đến kết quả hoạt động của nhóm.
- Nguyên tắc Phối hợp: HS không đơn thuần chỉ làm việc cùng nhau
trong nhóm mà phải phối hợp làm việc cùng nhau. Chỉ có sự phối hợp thì mới
phát huy được sức mạnh của học hợp tác. Tính cách + năng lực + sự tận tâm +
phong độ + sự đoàn kết = Khả năng phối hợp. [48, tr.116]
- Nguyên tắc Giao tiếp: Sự giao tiếp sẽ dẫn đến tác phong và phạm vi
của sự tác động lẫn nhau giữa các thành viên. Sự thành công của cả nhóm và
khả năng làm việc tập thể của các thành viên trong nhóm cũng phụ thuộc
nhiều vào phương thức giao tiếp tốt. Do đó, hãy phát triển kĩ năng giao tiếp
trong nhóm ở tất cả các phương diện như từ nhóm trưởng đến các thành viên
trong nhóm; từ thành viên đến nhóm trưởng; giữa các thành viên của nhóm
với nhau và giữa các thành viên của nhóm với người ngoài nhóm.
Ý nghĩa: Việc thực hiện thành công nhiệm vụ của nhóm học tập là vấn
đề cần huy động kiến thức, tiềm năng của nhiều người cùng giải quyết. Trong
xu thế đổi mới nội dung và PPDH thì DHHT có ý nghĩa quan trọng trong việc
thực hiện xu hướng kết nối tích hợp giữa con người với con người trong điều
kiện nhất định.
Đối với giáo dục phổ thông nước ta giai đoạn tới, định hướng phát triển
năng lực của người học được xem là một yêu cầu về chuẩn đầu ra đối với
người học. Bởi lẽ đó, việc đánh giá năng lực của người học là một yêu cầu tất
yếu. Đánh giá năng lực người học trong DHHT tạo nhiều thuận lợi cho việc
thực hiện yêu cầu trên.


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho

Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

21

1.2.3. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác
1.2.3.1. Cơ sở triết học
Theo nguyên lí về mối liên hệ phổ biến “Mọi sự vật, hiện tượng đều tồn
tại trong những mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau và không loại trừ một
lĩnh vực nào” [10, tr.122]. Đây là một trong hai nguyên lí cơ bản của phép
duy vật biện chứng.
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên
trong và bên ngoài. Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển
của bản thân người học. Theo quy luật phát triển chung, ngoại lực dù có mạnh
đến đâu vẫn chỉ là sự hỗ trợ thúc đẩy nội lực mới là nhân tố quyết định. Vì
vậy, trong dạy học HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập,
tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng chính hành động của mình, tự phát triển từ
bên trong. Nói cách khác, HS phải tự học và biết cách tự học. Tuy nhiên, năng
lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn, tổ chức của GV và
sự hợp tác của các bạn cùng học. Do đó, cần phải kết hợp nội lực với ngoại
lực, cá nhân hoá với xã hội hoá (việc học) nhằm tiến tới trình độ cao nhất của
sự phát triển và cộng hưởng ngoại lực - dạy, hợp tác với nội lực - tự học. Quá
trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hoá việc học phải kết hợp với việc hợp
tác với các bạn trong cùng một nhóm, lớp và quá trình dạy của GV, tức là quá
trình xã hội việc học.
Quan hệ giữa cá nhân và tập thể có thể thấy mỗi cá nhân tồn tại trong
tập thể với tư cách là đơn vị cấu thành của cái toàn thể. Cá nhân không tồn tại

một cách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định. Mối quan hệ
giữa cá nhân và tập thể là mối quan hệ về lợi ích. Chính vì vậy, lợi ích là sợi
dây liên kết cá nhân và tập thể. Trong quá trình vận động và phát triển của cá
nhân và tập thể tất nhiên sẽ có mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá
nhân với tập thể. Mặc dù vậy, mâu thuẫn chính là động lực thúc đẩy sự phát
triển nên cần phát hiện nguyên nhân dẫn đến mâu thuẫn một cách kịp thời để
giải quyết. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn đó là sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích
cá nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của mỗi cá nhân trước tập thể. Mối


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

22

quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể muốn phát triển tốt thì cần phải
chống hai khuynh hướng cực đoan là tuyệt đối hóa tập thể và ngược lại tuyệt
đối hóa lợi ích cá nhân. [69, tr.23]
1.2.3.2. Cơ sở giáo dục học
Theo quan điểm hoạt động: Học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động, tổ chức cho HS học tập hợp tác sẽ tạo điều kiện cho các em có nhiều cơ
hội học tập hơn và hoạt động trong giao lưu. Từ đó các em có động cơ, hứng
thú học tốt hơn. Bản chất của QTDH chính là quá trình tổ chức các hoạt động
khác nhau để HS được hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Hơn
nữa, dạy - học phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động. Không

có hoạt động, không có sự phát triển nhân cách. Chính vì thế DH là quá trình
tổ chức và điều khiển hoạt động của trò nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng
và hình thành nhân cách của chính trò. Do bản chất của QTDH cũng là quá
trình hợp tác nên QTDH là quá trình hoạt động xã hội với một chỉnh thể thống
nhất của một hệ thống trong môi trường có mối quan hệ tác động lẫn nhau.
1.2.3.3. Cơ sở tâm lí học
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự học tập hợp tác trong nhóm.
Cơ chế học tập đó được giải thích bởi một số thuyết tâm lí.
- Thuyết học tập mang tính xã hội: "Làm việc đồng đội"
Thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lực
đối với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và
sẽ không cố gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê. Tư
tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới
mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn
để đạt đến thành công. Các thành viên trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn
nhau để có thể vươn tới sự thống nhất. Thuyết này đã được áp dụng rộng rãi
trong các nhà trường. Nhiều thực nghiệm đã chứng minh các mô hình học tập
xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết quả vượt hẳn các
cách học truyền thống. [22], [23]
- Thuyết Piaget: "Sự giải quyết mâu thuẫn"


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

23

Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV đưa trẻ vào
những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau. GV
sắp đặt những HS có quan điểm đối lập nhau về cách giải quyết vấn đề thành
một nhóm và yêu cầu từng cặp HS có quan điểm đối lập hoạt động thảo luận
cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về
bài học. Sau khi các em thống nhất GV kiểm tra từng em và luôn thấy rằng
những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự
mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn
mình. Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt
chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự
chứng kiến của những đứa trẻ khác để chúng học cách tìm ra nguyên nhân
theo hướng cùng phát triển. [84, tr.23-25]
- Thuyết Vưgôtxky: "Sự hợp tác tập thể"
Vưgôtxky cho rằng: mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã
hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào
trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức
năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như một hoạt động tập
thể, một hoạt động xã hội nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai
như một hoạt động cá nhân, như một chức năng tâm lí bên trong”. Vưgôtxky
đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần. Dạy học chỉ
có kết quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển gần của HS. Phải làm sao kích
thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển hoá các hoạt động bên trong của đứa
trẻ. Các quá trình hướng vào trong sẽ tạo nên những kết quả bên trong của
bản thân trẻ. “Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào
ngày mai”.
- Thuyết khoa học nhận thức mới: "dạy lẫn nhau"
Phương pháp này được Palincsar Brown xây dựng và phát triển. Theo
phương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng

nghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra các vấn
đề, đặt ra các câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề … HS học cách làm


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

24

của GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình. Các thành viên khác trong
nhóm tham gia vào thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các
câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát
và rút ra những kết luận. Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi.
[95, tr.419]
1.2.3.4. Cơ sở Xã hội học
Giáo dục, về bản chất, là quá trình xã hội hóa cá nhân. Không có xã hội
hóa thì không có cá nhân hóa. Mối quan hệ giữa xã hội hóa và cá nhân hóa là
mối quan hệ biện chứng. Nhóm là nơi giao nhau giữa các tác động từ xã hội
đến cá nhân và các tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội. Một phần lớn
các tác động của xã hội đã khúc xạ qua nhóm rồi tỏa tác dụng điều chỉnh đến
cá nhân, đồng thời, cũng thông qua các quá trình tâm lý cá nhân được hình
thành trong nhóm, nhu cầu thực tiễn được phản ánh đã góp phần làm thay đổi
các chuẩn mực xã hội. Như vậy, nhóm là nơi diễn ra quá trình xã hội hoá từng
cá nhân.
Nhóm là nơi trú trọng đến toàn diện con người, nêu rõ ưu, khuyết điểm

của họ. Nhóm và xã hội đưa ra nhữmg luật lệ chung, tổng quát, nhóm cụ thể
hoá các yêu cầu ấy sao cho phù hợp với cá nhân, trở nên dễ nhớ, dễ hiểu, dễ
thành định hướng hành vi thường ngày mà vẫn giữ được tinh thần cơ bản của
luật lệ xã hội.
Nhóm duy trì tinh thần đoàn kết nhờ vào sự xâm nhập lẫn nhau giữa kết
cấu chính thức và kết cấu không chính thức.
Vì tính chất xã hội đó, từ lâu, trong DH, nhóm đã được sử dụng như
một môi trường để giúp cho HS, một mặt để lĩnh hội tri thức, phát triển trí
tuệ, nhân cách, mặt khác hoà nhập vào đời sống cộng đồng, vào thực tiễn xã
hội.
Đối với HS Tiểu học, PPDHHT có tính ưu việt, giúp HS không những
tiếp thu những tri thức kĩ năng cần thiết mà còn tăng khả năng khám phá thế
giới. (Các nội dung này đã đăng ở Tạp chí Giáo dục số 267, tr 32-33)


Ket-noi.com
Ket-noi.com Kho
Kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

25

1.2.4. Dạy học hợp tác tiếp cận về hoạt động dạy học
Theo từ điển Tiếng Việt (1998), từ “tiếp cận” có nghĩa là: “Từng bước,
bằng những phương pháp nhất định, tìm hiểu một đối tượng nào đó”. Như
vậy, theo nghĩa từ điển, cách tiếp cận về HĐDH có thể được hiểu là: Cách tìm
hiểu về HĐDH dựa trên một PP nào đó.

Ngày nay, dựa trên những thành tựu của khoa học Giáo dục và các
khoa học liên ngành như Sinh học, Y học,... đã cho phép các nhà giáo dục
nhìn nhận HĐDH một cách bao quát và sâu sắc hơn, đồng thời đưa ra những
cách tiếp cận và quan niệm khác nhau về HĐDH.
Cách tiếp cận thứ nhất quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sản
phẩm học hay hành vi nhận biết được. Đó là cách tiếp cận theo hành vi - đáp
lại phản xạ có điều kiện của Pavlôp, hay theo hành vi - tác động của Skinner:
"Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc
của môi trường sống của chủ thể ".
Cách tiếp cận thứ hai quan tâm đến quá trình học bằng cách tìm hiểu
những gì xảy ra trong trí óc người học, trong hộp đen, tức là cách tiếp cận về
trí tuệ theo bước chân Piaget với cơ chế đồng hóa, điều ứng, cân bằng,... hay
Vưgôtski với vùng phát triển gần."Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu
trúc nhận thức để thích nghi với môi trường", "Học là tích hợp, đồng hóa,
điều ứng, "nhập nội" những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội
tại hiện có ".
Cách tiếp cận thứ ba có xu hướng kết hợp hai cách tiếp cận trên thành một
mô hình quá trình thông tin với các thuật ngữ: Cảm nhận, xử lí, chương trình
hoá,..." Học là tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử lí
thông tin và ứng dụng chương trình giải quyết vấn đề " .
Trong [16], theo các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Vũ Quốc Chung, Vũ
Thị Sơn thì có 4 cách tiếp cận về HĐDH đó là:
Cách tiếp cận thứ nhất là tiếp cận quá trình. Cách tiếp cận quá trình
nhấn mạnh việc tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng quá trình thông qua