Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình nào khác.
Tác giả

Trịnh Lê Hồng Phương


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý
báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến GS.TSKH. Nguyễn Cương, TS. Cao
Thị Thặng, người đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và
hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô tổ
Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, khoa
Hoá học Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ
tôi hoàn thành luận án này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại 11
trường THPT chuyên Bến Tre – Bến Tre; Long An – Long An; Lê Quý Đôn –Bà Rịa
Vũng Tàu; Lê Hồng Phong –TPHCM; Lương Thế Vinh - Đồng Nai; Thăng Long –
Đà Lạt; Quang Trung – Bình Phước; Thoại Ngọc Hầu – An Giang; Hoàng Lê Kha –
Tây Ninh; Phan Ngọc Hiển – Cà Mau; Lê Quý Đôn – Ninh Thuận đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên,
khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 01 năm 2018,
Tác giả

Trịnh Lê Hồng Phương

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

21
22
23
24
25

Chữ viết tắt
Bkt
BTHH
BH
CNTT
ĐG
ĐTB
GV
HS
HSGHH
KHBH
KN
NL
NLTDPP
NLTDPPHH
NXB
PP
PPDH
SGK
STĐ
STT
TB
TDPP
THPT

TN
TTĐ

Đọc là
Bài kiểm tra
Bài tập hóa học
Biểu hiện
Công nghệ thông tin
Đánh giá
Điểm trung bình
Giáo viên
Học sinh
Học sinh giỏi hóa học
Kế hoạch bài học
Kĩ năng
Năng lực
Năng lực tư duy phê phán
Năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học
Nhà xuất bản
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sau tác động
Số thứ tự
Trung bình
Tư duy phê phán
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Trước tác động

DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Số bảng

1

Bảng 1.1

2

Bảng 1.2

3

Bảng 1.3

4

Bảng 2.1

5

Bảng 2.2

6

Bảng 2.3

7

Bảng 3.1

8

Bảng 3.2

9

Bảng 3.3

10
11
12

Bảng 3.4
Bảng 3.5
Bảng 3.6

13

Bảng 3.7

14

Bảng 3.8

15

Bảng 3.9

16

Bảng 3.10

17

Bảng 3.11

18

Bảng 3.12

19

Bảng 3.13

20

Bảng 3.14

21

Bảng 3.15

Tên biểu bảng
Trang
Biểu hiện của các cấp độ tư duy theo thang nhận thức
17

Bloom
Mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp phát triển
NLTDPP trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học
48
chung
Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá
NLTDPP trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học
49
chung
Những nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung có
khả năng được sử dụng để phát triển NLTDPPHH cho
57
HS chuyên hóa học trường THPT chuyên
Khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường
64
THPT chuyên
Các mức độ đánh giá NLTDPPHH của HS chuyên hóa
66
học trường THPT chuyên
Nội dung thực nghiệm sư phạm
125
Kết quả đầu vào của các trường THPT chuyên tham gia
126
vòng TN thăm dò
Bảng thống kê các nội dung, trường, lớp, GV tham gia
126
vòng TN thăm dò
Những thay đổi, điều chỉnh sau TNSP thăm dò
128
Thống kê các trường, GV, HS ở 2 vòng TNSP đánh giá

130
Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins
131
Tổng hợp kết quả quan sát đối với biện pháp 1 – vòng 1,
133
vòng 2
Mô tả và so sánh kết quả quan sát đối với biện pháp 1 –
133
vòng 1, vòng 2
Tổng hợp kết quả quan sát đối với biện pháp 2 – vòng 1,
134
vòng 2
Mô tả và so sánh kết quả quan sát đối với biện pháp 2 –
134
vòng 1, vòng 2
Tổng hợp kết quả quan sát đối với biện pháp 3 – vòng 1,
135
vòng 2
Mô tả và so sánh kết quả quan sát đối với biện pháp 3 –
135
vòng 1, vòng 2
Ý kiến đánh giá của 11 GV tham gia TNSP đối với biện
137
pháp 1
Ý kiến đánh giá của 11 GV tham gia TNSP đối với biện
138
pháp 2
Ý kiến đánh giá của 11 GV tham gia TNSP đối với biện
139

22

Bảng 3.16

23

Bảng 3.17

24

Bảng 3.18

25

Bảng 3.19

26

Bảng 3.20

27

Bảng 3.21

28

Bảng 3.22

29

Bảng 3.23

30

Bảng 3.24

pháp 3
Ý kiến của HS về biện pháp 1 ở thời điểm trước và sau
tác động
Ý kiến của HS về biện pháp 2 ở thời điểm trước và sau
tác động
Ý kiến của HS về biện pháp 3 ở thời điểm trước và sau
tác động
Kết quả bkt trắc nghiệm của lớp TN ở thời điểm TTĐ và
STĐ đối với biện pháp 1
Kết quả bkt tự luận của lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
đối với biện pháp 1
Kết quả bkt trắc nghiệm của lớp TN ở thời điểm TTĐ và
STĐ đối với biện pháp 2
Kết quả bkt tự luận của lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
đối với biện pháp 2
Kết quả bkt trắc nghiệm của lớp TN ở thời điểm TTĐ và
STĐ đối với biện pháp 3
Kết quả bkt tự luận của lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
đối với biện pháp 3

143
143
144

147
147
148
149
150
151


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
STT
1
2

Số hình
Hình 1.1
Hình 1.2

3

Hình 1.3

4

Hình 2.1

5

Hình 3.1

6

Hình 3.2

7

Hình 3.3

8

Hình 3.4

Tên hình
Trang
Các yếu tố trong định nghĩa NL của Deseco
29
Nhận thức của GV về các biểu hiện NLTDPPHH
48
Mức độ biểu hiện NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên
50
hóa học
Quy trình xây dựng khung NLTDPPHH của HS chuyên
59
hóa học trường THPT chuyên
Đường biểu diễn kết quả 2 bkt đánh giá NLTDPPHH của
148
lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 1
Đường biểu diễn kết quả 2 bkt đánh giá NLTDPPHH của
150
lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 2
Đường biểu diễn kết quả 2 bkt đánh giá NLTDPPHH của

151
lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 3
Đường phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa
152
học trường THPT chuyên


8
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ thế kỉ XXI đã tạo ra vô số
các sản phẩm vật chất, tinh thần chất lượng cao cho xã hội hiện đại. Điều này đòi
hỏi mỗi quốc gia phải luôn sáng tạo, thích ứng trước những chuyển biến không
ngừng của cuộc sống. Để giải quyết những thách thức đó, ngành Giáo dục và Đào
tạo cần đi đầu và đảm nhận sứ mệnh nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng nhân
tài theo định hướng nâng cao giá trị chất xám. Nói cách khác, giáo dục không chỉ
quan tâm đến kết quả nhận thức mà cần chú trọng hơn vào quá trình đào tạo công
dân mang đầy đủ phẩm chất và năng lực của những con người thế kỉ XXI. Như vậy,
phát triển năng lực (NL), đặc biệt là các NL tư duy đang trở thành xu hướng trong
đổi mới dạy học của nhiều nước trên thế giới. Kết luận này đã được nghiên cứu và
khẳng định tại một số nước phát triển như: Hoa Kì, Canada, Anh Quốc, Nga,…Để
có những thành công đó, họ đã áp dụng lí thuyết phát triển tư duy phê phán (TDPP)
trong giáo dục. Lí thuyết này xuất hiện từ thời cổ đại với ông tổ Xôcrat và phát triển
cực thịnh vào những năm 90 của thể kỉ XX, nó mang đến một làn gió mới trong
việc thay đổi quan điểm dạy học, phát huy tối đa vai trò của người học, góp phần
chuyển dần từ đào tạo sang tự đào tạo trong giáo dục [103, tr.12]. Như vậy, có thể
thấy rằng NL tư duy phê phán (NLTDPP) là NL quan trọng được nhiều nước trên
thế giới tập trung chú ý phát triển cho người học, bởi lẽ nó là cở sở, nền tảng để
phát triển NL sáng tạo [109, tr.32].
Hòa vào dòng chảy quốc tế, xu hướng phát triển NL cho người học đang

được triển khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước. Nó được xác định là một
trong những nhiệm vụ cấp thiết của đất nước trong giai đoạn công nghiệp hóa hiện
đại hóa theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) nhấn mạnh mục tiêu chiến lược phát triển giáo
dục giai đoạn 2011-2020 (ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngảy
13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ) “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú


9
trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Như vậy, ngoài việc tập trung phát
triển NL cho học sinh (HS) thì Đảng và Nhà nước cũng quan tâm chú trọng phát
triển các NL tư duy cho nguồn nhân lực chất lượng cao, đặc biệt là HS năng khiếu.
Ngoài ra, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào
tạo [18, tr.6] đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông gồm: NL tự
chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn
ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL
thẩm mỹ, NL thể chất. Như vậy, NL tư duy là một trong những NL sẽ được Đảng và
Nhà nước quan tâm, đầu tư phát triển trong những năm học sắp tới.
Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông nước ta đã đạt được nhiều
thành tựu to lớn trong đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao với nhiều tấm huy
chương vàng trên mọi đấu trường quốc tế. Tuy nhiên, chúng ta còn tồn tại một số
hạn chế như: chú trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng nhiều hơn phát triển NL cho
HS năng khiếu, thời gian để HS tự tìm tòi, phản biện, đánh giá còn rất khiếm tốn.
Đa phần HS chỉ tiếp thu rồi tái hiện lại những điều GV giảng hoặc đã viết sẵn trong
SGK, người học chưa trở thành chủ thể hoạt động lĩnh hội kiến thức,...Như vậy,

NLTDPP của HS trường THPT chuyên còn rất nhiều hạn chế. Không chỉ vậy, kết
quả điều tra cơ bản cho thấy việc phát triển NLTDPP chưa được quan tâm nhiều
trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng ở các trường THPT chuyên.
Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm nghĩa là mọi học
thuyết, định luật, khái niệm, quan niệm,... đều xuất phát và được kiểm nghiệm từ
kết quả thực tế. Vì vậy để học tập và nghiên cứu hóa học, người học phải có những
kĩ năng: quan sát, phân tích, đánh giá, phán đoán, vận dụng hợp lí các kiến thức hóa
học để tạo ra những kết quả chính xác và khoa học. Phát triển năng lực tư duy phê
phán trong dạy học hóa học (NLTDPPHH) là một trong những giải pháp khả thi
giúp HS rèn luyện các kĩ năng trên và có cái nhìn chính xác, sâu rộng, toàn diện về
bản chất của các đối tượng hóa học.
Nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung thuộc chương trình hóa học
lớp 10 chuyên sâu nghiên cứu về lí thuyết cấu tạo chất và quá trình hóa học dựa trên


10
các kết quả thực nghiệm, tính toán hóa học lượng tử cùng với đó là các giả thuyết
của các nhà khoa học dưới nhiều góc độ, khía cạnh, quan điểm khác nhau. Mỗi giả
thuyết chỉ giải quyết một số vấn đề liên quan đến cấu tạo chất hoặc quá trình hóa
học. Chính điều này, nó sẽ bộc lộ ra những điểm hạn chế nhất định trong mỗi quan
điểm, nhận định riêng của mỗi nhà khoa học. Vì vậy, nội dung phần kiến thức cơ sở
hóa học chung có khả năng phát triển tốt NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học
trường THPT chuyên.
Hiện nay việc nghiên cứu phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học
hóa học nói chung, dạy học hóa học ở các lớp chuyên hóa học còn rất hạn chế. Vì
vậy đề tài “Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa
học lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên” mang tính thiết
thực, cập nhật, đáp ứng yêu cầu về mặt lí luận lẫn thực tiễn trong việc đổi mới
phương pháp dạy học hóa học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu

Làm sáng tỏ khái niệm NLTDPPHH, biểu hiện cụ thể, tiêu chí và chỉ báo
mức độ đánh giá, xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá, vận dụng một số
phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10
chuyên hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT
chuyên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của việc phát triển
NLTDPPHH lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên
Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến: tư duy,
tư duy hóa học, tư duy phê phán, NL, NLTDPP, NLTDPPHH, những biểu hiện của
NLTDPPHH, phát triển NLTDPPHH, PPDH tích cực (dạy học giải quyết vấn đề, sử
dụng bài tập hóa học, sử dụng thí nghiệm hóa học) góp phần phát triển
NLTDPPHH.
Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến
việc phát triển NLTDPP trong dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học: phân tích
chương trình hóa học lớp 10 chuyên sâu và SGK dành cho HS lớp 10 chuyên hóa học;


11
điều tra thực trạng phát triển NLTDPP cho HS lớp 10 chuyên hóa học trong dạy học
phần kiến thức cơ sở hóa học chung ở trường THPT chuyên Việt Nam.
3.2. Phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học cho học
sinh lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên
- Đề xuất khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường THPT chuyên.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên
hóa học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung ở trường THPT chuyên:
Biện pháp 1: Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều. Biện
pháp 2: Sử dụng bài tập hóa học. Biện pháp 3: Sử dụng thí nghiệm hóa học.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH cho HS lớp 10
chuyên hóa học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung trường THPT

chuyên.
3.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một
số trường Trung học phổ thông chuyên và xử lí số liệu thực nghiệm (TN) để đánh
giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học
chung ở trường THPT chuyên.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: NLTDPPHH và các biện pháp phát triển
NLTDPPHH cho HS trong dạy học hóa học (phần kiến thức cơ sở hóa học chung)
lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các biểu hiện, các tiêu chí, chỉ báo mức độ cụ thể của
NLTDPP, xây dựng và sử dụng được bộ công cụ đánh giá phù hợp, vận dụng PPDH
giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều, sử dụng bài tập hóa học, sử dụng thí
nghiệm hóa học một cách linh hoạt, hiệu quả thì sẽ phát triển được NLTDPPHH
cho HS lớp 10 chuyên hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường THPT chuyên.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:


12
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLTDPPHH; về
luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ
thông; một số PPDH góp phần phát triển NL như: PP giải quyết vấn đề, PP sử dụng
bài tập hóa học, PP sử dụng thí nghiệm hóa học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phân tích chương trình hóa học
lớp 10 chuyên sâu và SGK dành cho HS lớp 10 chuyên hóa học; khảo sát thực trạng
việc phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học ở các trường THPT

chuyên khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ; phương pháp chuyên gia, thực
nghiệm sư phạm. Cụ thể như sau:
- Phân tích chương trình hóa học lớp 10 chuyên sâu và SGK dành cho HS
lớp 10 chuyên hóa học, từ đó rút ra nhận xét.
- Khảo sát thực tiễn dạy học hóa học phần kiến thức cơ sở hóa học chung
của GV và HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên trong việc phát triển
NLTDPPHH.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) các biện
pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học ở các trường THPT
chuyên.
6.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử
lí số liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết
luận.
7. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức cơ sở hóa học chung của chương trình
hóa học lớp 10 chuyên sâu.
- Thời gian nghiên cứu: 12/2013 – 12/2017.
- Địa bàn nghiên cứu: khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ.
8. Điểm mới của luận án
- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn làm cơ sở để phát
triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên. Đánh giá
thực trạng phát triển NLTDPPHH trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên.


13
- Đề xuất nguyên tắc, quy trình chung để phát triển NLTDPPHH cho HS lớp
10 chuyên hóa học.
- Xác định các biểu hiện, tiêu chí và chỉ báo mức độ phát triển của
NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học.

- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH trong dạy học phần
kiến thức cơ sở hóa học chung thuộc chương trình hóa học lớp 10 chuyên sâu.
- Đề xuất 3 biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học,
đó là: vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều, sử dụng bài
tập hóa học, sử dụng thí nghiệm hóa học.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài các phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị, tài liệu tham khảo
và phụ lục, luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tư duy phê
phán cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường THPT
chuyên (46 trang).
Chương 2: Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 10 chuyên
hóa học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung (69 trang).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (32 trang).


14

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ
DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Trong lịch sử ngành lí luận dạy học (didactic), cụm từ “tư duy phê phán”
(TDPP) (critical thinking) đã trở thành một thuật ngữ được nhiều nhà giáo dục
phương Tây (Anh, Mỹ, Đức, Úc, Nga) chú ý một cách đặc biệt và kêu gọi nền giáo
dục tại các quốc gia này phải cải cách để đưa kĩ năng tư duy phê phán vào trong

phương pháp dạy học bộ môn. Không chỉ tại các nước phát triển, phong trào phát
triển TDPP cũng ảnh hưởng sang các nước Châu Á (Singapore, Nhật Bản, Hàn
Quốc,..), châu Phi (Angola, Nam Phi, Angeri, Cộng Hòa Công-gô) và một số nước
khu vực Bắc – Nam Mỹ (Canada, Chilê, Braxin) [112, tr.22]. Mặc dù cụm từ
“TDPP” chưa thống nhất về định nghĩa, đặc điểm, cách thức phát triển nhưng chúng
luôn có những nét tương đồng nhất định trong lĩnh vực giáo dục học. Kết quả này là
do quá trình lịch sử lâu dài để lại trong ngành didactic, cụ thể như sau:
a. Giai đoạn khởi nguyên
Tại Hy Lạp, cách đây hơn 2500 năm Xôcrat được xem là người khởi xướng
TDPP với câu nói “Tôi không biết gì hết. Tôi chỉ biết là tôi không biết” . Ông đã sử
dụng phương pháp vấn đáp để thỉnh giáo những học giả, triết gia về những điều ông
còn hoài nghi, thậm chí những vấn đề ông đã hiểu thấu đáo, sâu sắc nhằm có được
những cách nhìn khác nhau về cùng một vấn đề.
Mặc dù các nhà giáo dục học sau đó đều nhận thức được vai trò và tầm quan
trọng của kĩ năng TDPP, nhưng không có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về
kĩ năng này trên thế giới. Mãi đến những năm đầu của thập niên 70 thế kỉ XX ba cột


15
mốc lịch sử đã ghi nhận quá trình nghiên cứu và ứng dụng của TDPP trong dạy học
như sau:
b. Giai đoạn phát triển (1970 – 1982)
Giai đoạn này chú trọng vào nghiên cứu lý luận học và triết học, cũng như
tương quan giữa ngôn ngữ và luận lý. Mở đầu cho kỉ nguyên này là các công trình
khoa học nghiên cứu về lí thuyết “Siêu nhận thức” với các học giả nổi tiếng:
Flavell J.H., Wellman H.M. (Mỹ), Wilson J. (Úc); A. Brown, Tobias, Everon, (Anh
Quốc). Lí thuyết này đã mang đến một quan điểm dạy học hiệu quả, phát huy tối đa
TDPP của người học, góp phần quan trọng vào giai đoạn chuyển dần từ hình thức
đào tạo sang tự đào tạo. Theo H.M. Wellman, siêu nhận thức là tư duy về tư duy hay
nhận thức về nhận thức của mỗi người [117, tr.63]. Trên cơ sở đó, J.Wilson (1982)

đã xây dựng mô hình siêu nhận thức qua ba giai đoạn kế tiếp nhau gồm: nhận biết
(awareness), đánh giá (evaluation), điều chỉnh (regulation) theo kiểu tự phê bình, tự
đánh giá, tự thay đổi trong quá trình học tập [118, tr.54]. Giai đoạn này như một
luồng gió mới trong việc nhận thức và xây dựng lí thuyết về TDPP, nó đã góp phần
quan trọng để các nhà giáo dục sau này khai thác và xây dựng các chiến lược phát
triển TDPP trong thời đại mới.
Hạn chế của giai đoạn này là họ chủ yếu chú trọng vào việc phân tích các lí
luận, quan điểm về TDPP mà không đưa ra bất kì một quy trình phát triển cụ thể
hay phương pháp đánh giá rõ ràng, chi tiết để người học có cơ hội rèn luyện kĩ năng
TDPP. Mặc dù giai đoạn này chưa đạt được nhiều thành công như mong đợi ban
đầu nhưng nó vẫn được xem là viên gạch đầu tiên của quá trình nghiên cứu và ứng
dụng tư duy phê phán.
c. Giai đoạn hưng thịnh (1980-1995)
Sau khi phân tích được những khiếm khuyết của giai đoạn thứ nhất, một số
nhà nghiên cứu đã đề nghị thay đổi phương thức phát triển theo kiểu tích hợp nội
dung TDPP vào trong dạy học bộ môn cho mọi cấp học. Điển hình như:
- Tại Mĩ (1990), Bộ Giáo dục đã thành lập Ủy ban thư kí về rèn luyện các
năng lực cần thiết (The secretary’s commission on achieving necessary competency
–SCANC). Ủy ban này đã đưa vào sử dụng mô hình “Học tập bằng tìm tòi, tra cứu
thông tin (Inquiry-based Learning: IBL)” [97]. Đây là hình thức học tập tự điều


16
khiển và điều chỉnh với mong muốn phát triển NLTDPP thể hiện qua hành động
“đánh giá – phê bình” các thông tin thu nhận được, bên cạnh đó nó còn chú trọng
phát triển các NL chung như: năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực xã hội,…
theo một chu trình khép kín (nguyên tắc đồng tâm): hỏi, tra cứu, sáng tạo, thảo luận,
phản ánh.
- Trong khi đó, ở Anh (1995) Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa vào sử dụng
“Mô hình về quá trình lĩnh hội cái mới vào hoạt động dạy học (A model of the

innovation – decision process)” [105]. Mô hình này được thiết kế gồm 5 giai đoạn
theo hình mũi tên (nguyên tắc đường thẳng) gồm: tri thức, thuyết phục, quyết định,
thực hiện, khẳng định nhằm phát triển NLTDPP cho người học thông qua các hoạt
động quyết định chấp nhận hay khước từ một cái mới. “Cái mới” ở đây là một ý
tưởng (idea), một thực tiễn (practice) hay một đối tượng (object) mà cá nhân nhận
thức là mới.
Như vậy, có thể nói rằng phát triển TDPP cho người học đã được các nước
phương Tây chú trọng từ rất lâu, họ đã nghiên cứu, đề xuất các biện pháp dưới dạng
là các mô hình học tập. Nếu như thế mạnh của các mô hình này là phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo của người học trong học tập thì sự hạn chế của chúng thể
hiện ở chỗ “riêng lẻ, đặc thù” nghĩa là việc áp dụng chủ yếu dành cho các bộ môn
xã hội còn đối với các môn khoa học-tự nhiên thì khó thực hiện. Điều này làm cho
tính khái quát hóa của nó chưa cao, dĩ nhiên chưa thể trở thành hệ thống lí luận
khoa học hoàn chỉnh.
d. Giai đoạn nghiên cứu và thực hành
Chỉ đến những năm đầu của thế kỉ XXI, vấn đề phát triển TDPP mới trở
thành hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc với những công trình của Robert
J.Marzano (2004) [70], [71]; Giselle O.Martin – Kinep (2005) [38]; Thomas
Amstrong (2007) [85],… Trong số đó, nổi bật là bộ sách “Đổi mới phương pháp
dạy học” của tổ chức giám định và phát triển chương trình giảng dạy (Association
for Supervision and Curriculum Development -ASCD) của Hoa Kỳ [98]. Các công
trình này nêu bật vai trò, cách thức vận dụng các PPDH để phát triển toàn diện các
NL cần thiết, đặc biệt NLTDPP cho HS trường phổ thông. Sẽ thật là thiếu sót khi
không nhắc đến cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học” (Multiple intelligences in the


17
classroom) [85] của Thomas Armstrong (2007). Tác giả đã tập hợp các tiềm năng
của con người vào trong 8 loại "trí tuệ". Từ đó, tác giả đã đưa ra các cách thức sử
dụng PPDH để khai thác tối đa tiềm năng trí tuệ của con người đặc biệt là TDPP.

Theo tác giả, muốn đạt được hiệu quả cao trong việc phát triển TDPP thì quá trình
dạy học phải luôn gắn liền với hoạt động "giải quyết vấn đề và sáng tạo” của người
học, có như vậy quá trình nhận thức mới thực sự trở nên trọn vẹn và toàn diện.
Tất cả công trình trên đã giới thiệu nhiều kiến thức mới mẻ nhưng rất gần gũi
và dễ vận dụng. Không những vậy, các tác giả cho rằng nhà trường sẽ là nơi tạo
điều kiện, khơi gợi tiềm năng phê phán và sáng tạo của người học theo các hướng
khác nhau. Mặc dù vậy, chưa thể coi vấn đề nghiên cứu phát triển NLTDPP cho
người học đã hoàn thiện. Bởi vì, phần lớn các công trình này chỉ gồm những bài
viết, quan điểm cá nhân tập hợp lại cũng như là “một số thử nghiệm” hay “ý kiến
ban đầu”. Việc nghiên cứu vấn đề này thiếu hẳn một cơ sở thực tiễn cho việc lựa
chọn các PPDH cũng như cách thức tổ chức dạy học để phát triển NLTDPP.
Trong khi đó ở các nước phương Đông nói chung và các nước châu Á nói
riêng, thông qua tài liệu của tổ chức Unesco: Life skills the bridge to human
capabilities [114] đã cho người đọc thấy được bức tranh toàn diện, rõ nét về vấn đề
hình thành và phát triển NLTDPP cho người học. Cụ thể như chương trình giáo dục
phổ thông của Singapore (2012) [122] đã xác định nguyên tắc phát triển TDPP
(Critical Thinking) là tạo điều kiện HS suy luận và đưa ra các kết quả hợp lí; biết
cách phê phán, phản biện, bảo vệ ý tưởng của mình; có tính tò mò và sáng tạo; biết
cách quản lí và giải quyết những vấn đề phức tạp. Theo đó, GV có vai trò quan
trọng trong việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học theo hướng phát triển
NLTDPP thông qua quá trình rèn luyện một số kĩ năng (KN) cần thiết để đáp ứng
những thay đổi của cuộc sống như: KN lập kế hoạch, KN giao tiếp, KN phân tích,
KN phản biện, KN phê bình,…
Tương tự, tại các nước Thái Lan, Philipines, Indonexia, Trung Quốc, Hàn
Quốc, Nhật Bản,…NLTDPP của HS phổ thông được xem là những thuộc tính tâm lí
xã hội giúp cá nhân phân tích, đánh giá, nhận xét, phê bình, giải quyết, xử lí các tình
huống hằng ngày một cách hiệu quả và có thể thích ứng với hoàn cảnh trong tương
lai. Từ đó, họ xem việc tổ chức các hoạt động ngoài trời: tham quan, triển lãm, đố

18
vui, hùng biện... là cơ sở để phát triển NLTDPP cho người học [115]. Như vậy, việc
phát triển NLTDPP cho người học ở các nước Châu Á được nghiên cứu theo hướng
rèn luyện và phát triển các kĩ năng cơ bản nhằm giải quyết vấn đề có tính xã hội,
thông qua việc tự thực hiện hoạt động của người học.
Như vậy, có thể nhận thấy rằng cả phương Tây lẫn phương Đông đều lựa
chọn một số năng lực cơ bản đóng vai trò nền tảng để phát triển NLTDPP. Nếu như
ở phương Tây các năng lực nòng cốt của HS là các năng lực mang tính cá nhân như:
NL sáng tạo, NL giải quyết vấn đề, NL tính toán…thì ở phương Đông năng lực cần
phát triển đầu tiên trong trường học là các năng lực có tính xã hội như: năng lực hợp
tác, năng lực giao tiếp, …
Sự khác biệt giữa hai hệ thống giáo dục còn thể hiện ở chỗ: phương Tây chú
trọng phát triển NLTDPP cho HS trong từng hoạt động dạy học, trong khi đó
phương Đông lại chú ý trang bị kiến thức của các bộ môn một cách vững chắc và
đầy đủ rồi sau đó mới tiến hành phát triển NLTDPP cho các em thông qua việc tổ
chức các hoạt động ngoại khóa.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, trong những năm đầu của giai đoạn khôi phục và đổi mới đất
nước (1976 -1995) HS trường phổ thông đã được trang bị những kĩ năng cần thiết
để đáp ứng với những sự thay đổi của cuộc sống, cụ thể như: kĩ năng tự đánh giá
bản thân, kĩ năng quản lí thời gian, kĩ năng quản lí cảm xúc,... [73]. Điều đó cho
thấy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quan tâm đến việc phát triển NL từ rất sớm. Tuy
nhiên các đề tài nghiên cứu liên quan đến vấn đề này còn khá ít, chủ yếu mang tính
thăm dò, thử nghiệm.
Trong giai đoạn từ những ngày đầu hội nhập quốc tế 1995 đến khi Luật giáo
dục 2005 ra đời thì một số dự án liên quan đến phát triển TDPP người học thông
qua giáo dục kĩ năng sống đã được triển khai ở một số tỉnh, thành phố. Các dự án
này cũng chỉ mang tính “thử nghiệm”, tuy nhiên nó được thực hiện một cách quy
mô, có chọn lọc, toàn diện hơn so với các đề tài trước năm 1995. Điều quan trọng
hơn, các dự án đó đóng vai trò cơ sở thực tiễn để các nhà khoa học nghiên cứu

nhiều hơn vấn đề phát triển NL. Nổi bật trong số đó có Nguyễn Cảnh Toàn (1995)
với cuốn sách “Quá trình dạy và tự học” [90], tác giả đã xây dựng nhiều lí luận liên


19
quan đến vấn đề học và tự học, từ đó “chu trình tự học” nổi tiếng của tác giả được
ra đời. Có thể nói cuốn sách như là một cơ sở khoa học vững chắc giúp các nhà
nghiên cứu cũng như giáo viên vận dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp dạy
học tích cực nhằm mục đích khai thác, phát triển ở dạng tiềm ẩn bên trong người
học như là: tư duy độc lập, tư duy sáng tạo, tư duy phê phán.
Cũng trong giai đoạn này, Thủ tướng Chính phủ (1995) cũng đã có Quyết
định 1363/TTg về việc “Đưa nội dung giáo dục môi trường vào hệ thống giáo dục
quốc dân” [86] đây có thể xem như một động thái quan tâm đến việc phát triển
TDPP người học của Đảng và Nhà nước. Nội dung văn bản này đề cập đến việc
trang bị những năng lực xã hội cần thiết để đáp ứng trước những thay đổi của môi
trường sống xung quanh. Trước đó có các chỉ thị số 10/GD&ĐT (1995) và số
24/CT&GD (1995) của Bộ Giáo dục và Đào tạo về công tác phòng chống
HIV/AIDS [10] hay tăng cường công tác phòng chống ma túy tại trường học. Đây
cũng là hướng đề cập đến vấn đề phát triển TDPP thông qua việc rèn luyện một số
kĩ năng cơ bản như: kĩ năng bài trừ, kĩ năng lên án, kĩ năng phê phán,.. cái xấu.Trên
cơ sở đó, một số tổ chức nước ngoài cũng đã triển khai nghiên cứu ban đầu về phát
triển TDPP cho các trẻ vị thành niên thông qua chương trình rèn luyện kĩ năng sống.
Trong đó, phải nhắc đến vai trò của UNICEF (1998), một tổ chức tiên phong với
chương trình “Giáo dục kĩ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống
HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” [73]. Tiếp theo sau đó
là chương trình “Chất lượng giáo dục và kĩ năng sống” dưới sự tài trợ của tổ chức
UNESCO (2003) [115].
Như vậy có thể thấy rằng vấn đề phát triển NL nói chung và NLTDPP đã
được Đảng, Nhà nước quan tâm từ những năm đầu của thời kì khôi phục đất nước.
Tuy nhiên nó chỉ được nghiên cứu theo kiểu “nhỏ lẻ”, “thử nghiệm” hoặc “thăm dò”

chứ chưa thực sự trở thành một hệ thống lí luận, thực tiễn. Khái niệm “phát triển
năng lực” được các tác giả hiểu như là quá trình rèn luyện các kĩ năng đã làm ảnh
hưởng không nhỏ đến việc nghiên cứu sau này. Tất cả những hạn chế trên đã làm
cho việc phát triển NL người học mang tính thiên lệch, thiếu đồng bộ nghĩa là việc
phát triển chủ yếu tập trung vào các NL xã hội cần thiết cho cuộc sống trong khi đó
các NL liên quan đến tư duy như: NL tư duy độc lập, NL tư duy sáng tạo, NL giải


20
quyết vấn đề, NL tư duy phê phán…ít được chú trọng và quan tâm. Để khắc phục
những tồn tại đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã liên tục đưa ra những văn bản có tính
lịch sử từ năm 1997 điển hình như thông tư số: 14/1997/TT-BGDĐT [11];
24/1997/TT-BGDĐT [12] hay các quyết định số: 688/1998/QĐ-BGDĐT [13];
3479/1999/QĐ-BGDĐT [14];… nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong thời
kì bắt đầu trở lại hội nhập quốc tế; sau này các thông tư, quyết định được thể hiện
trong Luật Giáo dục (2005) như sau: “Đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, say mê học tập và ý chí vươn
lên” [69].
Đến năm 2007, vấn đề đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL đã được
nghiên cứu một cách sâu sắc dưới dạng là các công trình khoa học. Tác giả Hà Thị
Đức đã nhận xét như sau: “Vào những thập niên cuối của thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI
trên thế giới và ở nước ta đã và đang diễn ra một cuộc cách mạng về phương pháp
dạy học mà bản chất của cuộc cách mạng đó là chuyển từ phương pháp truyền tin
sang phương pháp tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển để người học tự
mình chiếm lĩnh nội dung học vấn bằng chính hành động và thao tác của người
học” [34]. Như vậy có thể thấy rằng, việc đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL
người học sẽ trở thành xu hướng chung ở nước ta trong những năm gần đây và sau
này. Tuy nhiên, các giải pháp theo hướng đổi mới PPDH chỉ là “chất xúc tác”, có
vai trò như những “viên gạch đầu tiên” đặt nền móng cho quá trình hoàn thiện hóa

cơ sở lí luận về NL của HS phổ thông. Suy cho cùng, việc phát triển NL nói chung
và NLTDPP nói riêng phải được xem xét dưới nhiều góc độ, phương diện và khía
cạnh khác nhau.
Bên cạnh đó, người đọc chưa thấy được những phân tích sâu sắc để nhận
thức rõ vai trò của từng PPDH đối với việc phát triển NLTDPP, điều này gây không
ít khó khăn cho GV trong việc vận dụng cũng như định hướng phát triển NL cho
HS. Để giải quyết vấn đề trên, tác giả Trần Bá Hoành (2010) đã xác định tương đối
đầy đủ và khoa học về khái niệm “phát triển năng lực người học” trên cơ sở phân
tích, đánh giá mức độ ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan lẫn khách quan, cũng như
các thành phần tham gia quá trình dạy học đến sự phát triển NL người học. Từ đó,


21
tác giả đã cho rằng “Phát triển năng lực của HS đồng nghĩa với việc giáo viên gắn
học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình huống nhằm
giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế. Bên cạnh đó, phải giáo dục cho HS
không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng
nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, không máy móc vận dụng những
mô hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới" [46,
tr.56]. Quan niệm trên đã dần được thể hiện rõ hơn trong phương châm “Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà [2]”. Trên cơ sở đó, các nhà giáo dục nói
chung cũng như các chuyên gia ngành Lí luận dạy học bộ môn Hóa học nói riêng đã
có nhiều công trình khoa học nhằm tìm ra các giải pháp tối ưu để tăng tính hiệu quả
và khả thi trong việc phát triển NLTDPP cho người học.
Trong dạy học hóa học, đa số các tác giả đã tập trung nghiên cứu một phần của
NLTDPP dưới dạng phát triển năng lực sáng tạo (NLST). Điển hình như tác giả [22]
có đề ra một số biện pháp để rèn luyện NLST cho HS như sau: Lựa chọn một logic
nội dung thích hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS; tạo động
cơ hứng thú, tình huống có vấn đề để cho HS sáng tạo; tổ chức hoạt động sáng tạo
gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới; tổ chức hoạt động sáng tạo khi luyện

tập, giải bài tập; luyện tập sự suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết; tập cho
HS, SV tự lực làm các đề tài nhỏ; rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo liên hệ lí thuyết với thực
tiễn; kiểm tra đánh giá kịp thời những biểu hiện sáng tạo của HS.
Ngoài ra, ở tài liệu [48] tác giả đã đề xuất các biện pháp phát triển NLST của
HS THPT qua PP và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ: sử dụng PPDH
theo góc và thiết bị dạy học; sử dụng PPDH theo hợp đồng và thiết bị dạy học; Sử
dụng PPDH theo dự án. Theo [35], tác giả đã đề xuất 4 biện pháp phát triển NLST
cho SV thông qua dạy học phần hóa học vô cơ và Lí luận - PPDH hóa học ở trường
Cao đẳng sư phạm: Vận dụng PPDH theo dự án để phát triển NLST cho SV trong
dạy học hóa học vô cơ ở trường Cao đẳng Sư phạm; yêu cầu SV thực hiện nhiệm vụ
“Thiết kế giáo án theo hướng dạy học tích cực phù hợp với thực tế dạy học ở phổ
thông” trong học phần Lí luận - PPDH hóa học II; sử dụng các bài tập hóa học vô
cơ đa dạng trong dạy học hóa vô cơ và PPDH hóa học III; phát triển NLST cho SV


22
qua yêu cầu đề xuất giải pháp thay thế trong thí nghiệm thực hành hóa học vô cơ III
và Lí luận - PPDH hóa học III.
Nhóm nghiên cứu gồm Cao Thị Thặng, Phạm Văn Hoan và Đinh Thị Hồng
Minh [77] đã đề xuất 4 biện pháp phát triển năng lực độc lập sáng tạo của SV ngành
kĩ thuật thông qua dạy học môn Hóa học hữu cơ, đó là: Sử dụng PPDH theo hợp
đồng, sử dụng PPDH theo dự án, sử dụng PP dạy thực hành hoá học theo Spickler,
sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy.
Nhìn chung các công trình khoa học trên đã khẳng định tầm quan trọng,
vai trò của việc phát triển một số thành phần của NLTDPP trong dạy học hóa học
trên cơ sở nghiên cứu cấu trúc, đặc điểm, mức độ biểu hiện của NLST. Từ đó,
các tác giả đề xuất một số biện pháp theo các hướng sau: (1) sử dụng các PPDH
và kĩ thuật dạy học tích cực; (2) kết hợp phương tiện trực quan với các PPDH
tích cực trong dạy học hóa học; (3) sử dụng hệ thống bài tập hóa học. Theo
chúng tôi, đây là những công trình khoa học có giá trị lớn về mặt lí luận cũng

như thực tiễn, làm cơ sở khoa học để các nhà giáo dục học khác nghiên cứu sâu
hơn. Bên cạnh đó, việc nghiên cứu của các tác giả chủ yếu tập trung vào phát
triển các NL tư duy như: NL tư duy độc lập, NL tư duy sáng tạo…, đây là một
trong những năng lực cần thiết của con người hiện đại. Tuy nhiên trong điều kiện
dạy học hiện nay, nhiệm vụ của người dạy và nhà nghiên cứu là phải giúp HS
lĩnh hội kiến thức một cách chính xác, trọn vẹn, sâu sắc nghĩa là bên cạnh chú
trọng việc phát triển các NL trên thì cần quan tâm nhiều hơn đến vấn đề phát
triển NLTDPP. Có như vậy, quá trình nhận thức của người học mới được xem là
trọn vẹn và toàn diện, không những vậy người dạy sẽ dễ dàng nhận thấy sự tiến
bộ, sự cố gắng của người học trong một giai đoạn nhất định, từ đó đưa ra cách
thức tổ chức dạy học phù hợp với từng đối tượng HS.
Từ việc nghiên cứu lịch sử vấn đề, chúng tôi nhận thấy đã đến lúc phải đổi
mới một cách cơ bản việc phát triển NL cho HS phổ thông. Trong đó chú trọng
phát triển NLTDPP, ngoài ra cần phải xác định lại thành phần, mức độ phát triển,
thang đánh giá của năng lực này một cách khoa học, khả thi. Bên cạnh đó việc
xây dựng quy trình cũng như đề xuất các biện pháp phát triển NL phải dựa trên


23
mối quan hệ biện chứng giữa các NL trong cùng một hệ thống. Những vấn đề
này ở các tài liệu trong và ngoài nước chưa giải quyết thỏa đáng.
1.2. TƯ DUY, TƯ DUY PHÊ PHÁN, TƯ DUY HÓA HỌC
1.2.1. Tổng quan về tư duy
1.2.1.1. Khái niệm tư duy
Ở góc độ xã hội học, Đại Từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý
(1999) cho rằng “Tư duy là quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện bản chất, quy
luật vận động của sự vật hiện tượng” [96, tr.452]. Còn theo Từ điển Oxford (2010)
của Anh Quốc thì “Tư duy (thinking) là quá trình suy nghĩ về sự vật hiện tượng, nói
cách khác tư duy được hiểu là hoạt động của não bộ nhằm đưa ra các ý tưởng
(idea), quan điểm (views) liên quan đến bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng” [

111, tr.1025]. Từ điển Bách khoa toàn thư Liên Xô tập 42 thì coi tư duy là một loại
hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách
tân, có ý nghĩa xã hội [100, tr.23].
Dưới góc độ tâm lí học, “Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan
mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huống có vấn
đề, tư duy hướng vào việc tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của hai kiểu tư
duy: tư duy phê phán và tư duy sáng tạo” [88, tr.15]. Theo nhà tâm lí học người
Mĩ, Marshall, J. (1998) cho rằng “Tư duy là quá trình làm phát sinh (phát kiến, phát
hiện, hoặc phát minh) một sự vật hoặc hiện tượng mới và hữu ích đáp ứng nhu cầu
tồn tại hoặc phát triển của con người trong xã hội đương đại” [101, tr.15]. Tương
tự, tâm lí học ứng dụng cũng cho rằng “Tư duy là quá trình tạo ra những giải pháp
đáp ứng nhu cầu của con người và xã hội" [113, tr.25].
Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng “Tư duy là quá trình tạo ra
những ý tưởng, quan điểm mang tính chất khám phá, phát hiện, tìm tòi bản chất,
quy luật hoạt động của sự vật, hiện tượng trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm, vốn sống của chủ thể tư duy”.
Sản phẩm của tư duy ra đời dựa trên sự đấu tranh của các mẫu thuẫn, mặt đối
lập tồn tại trong sự vật, hiện tượng. Nói cách khác, sản phẩm của tư duy ra đời


24
nhằm phục vụ, đáp ứng các nhu cầu vật chất, tinh thần ngày càng tăng về số lượng
lẫn chất lượng của con người.
1.2.2.2. Các cấp độ của tư duy
Theo Nguyễn Quang Uẩn “Cấp độ tư duy phản ánh độ khó của hoạt động
não bộ” [88]. Nói cách khác, nó phản ánh độ sâu của quá trình phát hiện, tìm tòi,
khám phá bản chất, quy luật hoạt động của sự vật hiện tượng. Trong tháp cấp độ tư
duy, càng lên cao thì độ khó của tư duy càng cao và tính bản chất của sự vật, hiện
tượng càng thể hiện rõ. Theo khái niệm trên thì cấp độ tư duy được Bloom sắp xếp

theo mức độ từ đơn giản đến phức tạp như sau: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh
giá và sáng tạo. Các cấp độ tư duy có thể biểu đạt bằng các động từ tương ứng như
sau [95]:
Bảng 1.1. Biểu hiện của các cấp độ tư duy theo thang nhận thức Bloom
STT

Cấp độ tư

Biểu hiện

duy

1

Nhớ

2

Hiểu

3

Vận dụng

Xác định, mô tả, tìm, dán, kể, liệt kê, tìm vị trí, ghi nhớ,
đặt tên, thuộc lòng, nhận biết, lựa chọn, viết…
Thảo luận, minh họa, diễn đạt lại, trình bày lại, tóm tắt,
phân biệt, giải thích, mở rộng, lập dàn ý…
Lựa chọn, liên hệ, phân loại, thu thập, xây dựng, phát
hiện, thực hiện, làm mô hình, sửa đổi, chuẩn bị, sản xuất,

chứng minh, thực hành, sử dụng…
Phân tích, phân loại, giới thiệu, nghiên cứu, điều tra, so sánh,

4

Phân tích

5

Đánh giá

6

Sáng tạo

đối chiếu, phân loại, tách biệt, chỉ ra , chia nhỏ, lựa chọn,
phân biệt…
Đánh giá, đề xuất, phê bình, chứng minh, phê phán, xếp
loại, nhận xét, xem xét, kiểm tra, xếp hạng, quyết định…
Tạo ra cái mới, bổ sung, xây dựng, soạn thảo, thiết kế,
sáng chế, phát triển, lập công thức, xây dựng giả thuyết,
tưởng tượng, phát minh, đổi mới, lập kế hoạch, dự đoán,
đề xuất…


25
1.2.2. Tư duy phê phán
1.2.2.1. Khái niệm phê phán
Thuật ngữ “phê phán” là một trong những phạm trù triết học đang được xem
xét và nghiên cứu dưới nhiều phương diện, lăng kính đa chiều của nhiều ngành

khoa học khác nhau. Để thực hiện đề tài, chúng tôi nghiên cứu khái niệm phê phán
đã được khái quát hóa theo các hướng khác nhau:
Nếu coi phê phán là hoạt động phản ánh hiện thực khách quan thông qua
lăng kính chủ quan của con người, thì Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý
(1999) chủ biên, quan niệm rằng: “Phê phán là vạch rõ và lên án điều sai trái ”
[96]. Trong khi đó, Từ điển Oxford (2010) của Anh Quốc lại cho rằng: “Phê phán
(criticize) là phân tích đánh giá ý kiến, nhận định của người khác” [111]. Như vậy,
thuật ngữ phê phán dưới góc nhìn là một hoạt động của chủ thể nhận thức thì nội
hàm của nó được hiểu theo hai nghĩa khác nhau như sau:
- Thứ nhất, coi phê phán là một hoạt động với mục đích cuối cùng nhằm: bài
trừ, chống phá, phản đối,... những kết quả do sự vật, hiện tượng khác tạo ra hoặc
mang lại.
- Thứ hai, thuật ngữ phê phán gắn liền với các hành động như: góp ý, xem
xét, đề xuất, khắc phục cái sai...nhằm hướng tới cái đẹp, cái thiện, cái toàn vẹn mà
chủ thể nhận thức đang mong muốn.
Việc kết hợp hai nghĩa khác nhau đã giúp chúng tôi xác định khái niệm phê
phán như sau: “Phê phán là một quá trình nhận thức với điểm khởi đầu là hoạt động
phản ánh hiện thực khách quan, sau đó là thực hiện các hành động: xem xét, góp ý,
cân nhắc… để ra quyết định và sẽ kết thúc khi hành động giải quyết vấn đề của chủ
thể nhận thức có kết quả”.
1.2.2.2. Khái niệm tư duy phê phán
Nếu đặt khái niệm phê phán trong phạm trù tư duy thì bản chất của thuật ngữ
phê phán được hiểu như là một công cụ nhận thức giúp cho quá trình tìm hiểu, so
sánh, phân tích, đánh giá...được chính xác, nhanh chóng và khách quan. Lúc này,
phê phán không còn mang ý nghĩa là một động từ chỉ hoạt động mà nó trở thành
một tính từ bổ nghĩa cho danh từ chỉ sự phát hiện bản chất, quy luật của sự vật hiện
tượng- Tư duy.