CHƯƠNG TRÌNH NGỮ văn TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM và HƯỚNG PHÁT TRIỂN SAU 2015

CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
VIỆT NAM VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN SAU 2015
Thứ bẩy ngày 1 tháng 12 năm 2012 5:58 PM

PGS.TS Đỗ Ngọc Thống

Ngữ văn là cách gọi tên môn học hiện hành của Việt Nam (từ THCS
đến THPT) và Trung Quốc (cả ba cấp). Thực ra trên thế giới và cả ở
Việt Nam, từ trước đến nay, tên môn học này khá phức tạp, có nhiều
cách gọi khác nhau[1].
Chúng tôi lấy tên Ngữ văn vì cho rằng nó có thể bao
quát chung cho cả ngữ và văn; hơn nữa đây cũng chỉ
là quy ước mang tính tương đối. Điều quan trọng là
cấu trúc bên trong, nội hàm của thuật ngữ chứ không
phải là tên gọi. Trong thực tế từ trước tới nay, dù các
văn bản chương trình có nhiều cách gọi như Văn học,
Ngữ văn hay Văn học và Tiếng Việt… thì nó vẫn
thường được gọi tắt là môn Văn. Và cho dù tên gọi thế nào thì cấu
trúc nội dung của môn học này vẫn là 3 phần: tiếng Việt, văn học và
làm văn. Trong đó tiếng Việt là phần cung cấp những kiến thức công
cụ nền tảng để hình thành và phát triển năng lực đọc văn (tiếp nhận
văn bản) và năng lực làm văn (tạo lập văn bản).
Để xác lập định hướng phát triển chương trình môn học này cho nhà
trường phổ thông sau những năm 2015, một mặt cần xem xét lịch sử
phát triển của môn học này, chỉ ra các yếu tố ổn định nên tiếp tục kế
thừa; mặt khác cần xuất phát từ những yêu cầu của đất nước trong
giai đoạn mới, trong đó có yêu cầu hiện đại hóavà hội nhập quốc tế.
Từ cách tiếp cận như thế, bài viết này thử nêu lên định hướng phát
triển CT môn Ngữ văn trong nhà trường PT Việt Nam sau 2015.
I. NHẬN XÉT TỔNG QUÁT VỀ MÔN NGỮ VĂN HIỆN HÀNH
1. Mục tiêu môn học

Chương trình Ngữ văn hiện hành nêu lên 03 mục tiêu, trong đó mục
tiêu đầu tiên là “cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ
bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng Việt)
và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam), phù hợp với trình độ
phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời
kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”[2]. Mục tiêu thứ hai
là hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận


văn học, cảm thụ thẩm mĩ…. Mục tiêu thứ ba là bồi dưỡng tinh thần,
tinh cảm như tình yêu tiếng Việt, yêu thiên nhiên, gia đình, lòng tự
hào dân tộc…
Có thể thấy rõ cấu trúc nội dung của mục tiêu môn học này gồm 3
yếu tố: kiến thức, năng lực (kỹ năng) và thái độ. Đây chính là cấu
trúc “kinh điển” của mục tiêu GD trong nhà trường PT từ trước đến
nay. Tuy nhiên, so với yêu cầu và xu thế mới có thể thấy một số bất
cập trong cách xác định mục tiêu trên.
Thứ nhất: việc cung cấp kiến thức được coi là mục tiêu số một cho
thấy chương trình tập trung nhấn mạnh kiến thức chứ không phải kỹ
năng, năng lực.
Thứ hai: các khái niệm “cơ bản, hiện đại” và nhất là “tính hệ
thống về ngôn ngữvà văn học”đã tạo điều kiện cho các tác giả
chương trình và sách giáo khoa nghiêng về trang bị các tri thức
mang tính hàn lâm và xây xựng môn Ngữ văn trong nhà trường
tương ứng với toàn bộ khoa học Ngữ văn. Kết quả là HS được học tất
cả từ ngôn ngữ học, Việt ngữ học, lý luận văn học, lịch sử văn học…
trong đó có một số kiến thức quá cao sâu chưa cần đối với HS phổ
thông.
Chúng tôi cho rằng khi xác định mục tiêu môn Ngữ văn sau 2015,
cần điều chỉnh sự bất cập vừa nêu trên, theo hướng:

- Đề cao mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ngữ văn, mà
trước hết là năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo 4 kỹ năng
cơ bản: đọc, viết, nghe, nói. Sau đó mới là các kỹ năng khác… Cũng
cần chú ý đến mục tiêu giúp HS hình thành và phát triển các năng
lực chung.
- Việc lựa chọn kiến thức (văn học, tiếng Việt…) tất nhiên cần cơ bản,
hiện đạinhưng phải hướng tới phục vụ cho yêu cầu phát triển năng
lực, tránh kinh viện, không thiết thực và không quá chú trọng tính hệ
thống (hệ thống lịch sử văn học, hệ thống ngôn ngữ…)
- Vừa chú ý mục tiêu GD theo yêu cầu của xã hội; vừa quan tâm đến
nhu cầu, sở thích của cá nhân người học và người dạy để xác định
nội dung chương trình học tập (GV và HS mong đợi dạy và học
những gì?)


2. Về cấu trúc nội dung chương trình môn Ngữ văn
Cấu trúc chương trình Ngữ văn hiện hành được thực hiện theo
nguyên tắc tích hợp. Với môn Tiếng Việt ở Tiểu học, chương trình tập
trung vào hai thành phần: kiến thức và kỹ năng, trong đó kiến thức
gồm tiếng Việt và văn học; kỹ năng gồm đọc, viết, nghe, nói. Đến
THCS và THPT chương trình lại được cấu trúc theo ba phần:Tiếng
Việt, Tập làm văn và Văn học. Mỗi phần có các nội dung riêng, theo
hệ thống của mỗi phân môn khá độc lập… Cho nên nhiều nội dung
rất khó tích hợp.
Nhìn chung cấu trúc của CT và nhất là SGK Ngữ văn hiện hành vẫn
chủ yếu lấy trục nội dung (tiểu học theo hệ thống chủ đề, còn Trung
học lấy lịch sử văn học). Thêm vào đó do làm CT tách rời các cấp nên
cấu trúc CT các cấp thiếu tính thống nhất; một số đơn vị kiến thức lặp
lại, một số nội dung không cần thiết phải học cả 3 cấp, hoặc lặp lại
mà không phát triển, nâng cao…Văn bản đọc hiểu còn nhiều, một số

văn bản dài, chưa chọn lọc, thiếu hấp dẫn…
Có thể nói xây dựng CT và SGK Ngữ văn theo hướng tích hợp là
đúng, là một bước tiến trong việc phát triển CT, nhưng vẫn còn bất
cập. Chương trình Ngữ văn sau 2015 đòi hỏi nhiều vấn đề cần thay
đổi, trước hết là xác định trục chính của CT. Cấu trúc nội dung CT
phải tập trung vào mục tiêu phát triển năng lực và vì thế trục chính
của CT ngữ văn, như nhiều nước đã làm phải là trục kỹ năng: đọc,
viết, nghe, nói. Việc trang bị kiến thức văn học và tiếng Việt, ngôn
ngữ… vẫn cần thiết nhưng cần thông qua rèn luyện kỹ năng, liên
quan mật thiết và phục vục trực tiếp cho rèn luyện kỹ năng.
3. Về phương pháp dạy học Ngữ văn
Bên cạnh nhiệm vụ phát triển năng lực tạo lập văn bản cho HS - một
nhiệm vụ mà CT truyền thống vẫn chú ý, môn Ngữ văn hiện hành có
nhiệm vụ phát triển năng lực đọc văn, và rộng hơn là năng lực tiếp
nhận văn bản. Nhiệm vụ này đòi hỏi thay đổi phương pháp dạy và
học một cách mạnh mẽ.
Tư tưởng quan trọng của CT Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ phương
pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn bản. Đó là một bước
tiến trong phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông. Theo
định hướng này, dạy văn thực chất là dạy cho học sinh cách thức


khám phá, giải mã văn bản – tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự
học, tự đọc, tự tiếp nhận văn học nói riêng và văn bản nói chung. Các
mục tiêu cao đẹp khác đều thông qua mục tiêu trực tiếp này, tức
thông qua đọc hiểu mà đạt được.
Tuy nhiên tư tưởng và phương pháp đọc hiểu nhìn chung mới dừng
lại ở nhận thức là chính. Trong thực tế dạy học tư tưởng vừa nêu
chưa được hiện thực hóa một cách toàn diện, đồng bộ và hiệu quả.
Có nhiều nguyên nhân: một số tác giả chưa nắm vững và chưa thể

hiện được tư tưởng này trong biên soạn SGK; công tác đào tạo, bồi
dưỡng GV về phương pháp mới chưa cập nhật, kiểm tra đánh giá
chưa đổi mới, chưa đồng bộ…
4. Về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Với chương trình Ngữ văn sau 2000, công tác kiểm tra đánh giá đã
có những chuyển biến tích cực; chẳng hạn định hướng ra đề mở,
tăng cường nghị luận xã hội, kết hợp hình thức tự luận với trắc
nghiệm…Tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá Ngữ văn hiện hành vẫn
còn hạn chế. Hạn chế lớn nhất là chưa đánh giá đúng được sự vận
dụng kiến thức một cách sáng tạo; đề thi Ngữ văn chủ yếu vẫn là
kiểm tra kiến thức, trí nhớ, tái hiện, làm theo, chép lại…học tác phẩm
nào thi đúng tác phẩm đó; chỉ được kiểm tra vào đúng những gì GV
đã dạy, trừ một số đề về nghị luận xã hội.
Chương trình Ngữ văn sau 2015 cần thay đổi theo hướng: khuyến
khích sự sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức đã học cả nội dung
lẫn phương pháp để giải quyết một nhiệm vụ tương tự, trong một
tình huống mới.
5. Hệ quả và thách thức
Trong những năm gần đây, số lượng HS đăng ký học và thi ban Xã
hội nhân văn ngày càng ít đi. Không những thế chất lượng cũng ngày
càng giảm. Các số liệu thống kê cho thấy, môn Ngữ Văn đang bị
tuyệt đại đa số HS phổ thông chối bỏ. Năm 2009, chỉ có 1,82% học
sinh trung học theo học ban Xã hội - Nhân văn. Những HS học ban
này (thi khối C) không phải toàn là những HS giỏi. Họ theo học ban
này, chẳng qua vì không đủ lực theo học các ban khác, chứ chẳng
phải vì say mê văn học. Có rất nhiều HS học ban khoa học tự nhiên


(thi khối A và D) rất giỏi văn. Như thế gần 100% học sinh THPT chỉ
cần học văn để thi đỗ tốt nghiệp mà thôi.

Ngay cả với HS các trường chuyên, trừ một số ít các em vẫn còn giữ
được lòng say mê văn chương thực sự, số còn lại cũng không tránh
khỏi những ám ảnh của tương lai không sáng sủa đối với ngành học
mà họ sẽ theo đuổi. Công việc, lương bổng và các điều kiện cho một
cuộc sống bình ổn phía trước rất bấp bênh đối với những HS theo học
các ngành xã hội nhân văn. Hệ quả là việc dạy học văn trong nhà
trường phổ thông nói chung không mấy khởi sắc, nhất là khu vực
phía Nam. HS không học văn, không chịu đọc tác phẩm, ngay cả các
trích đoạn ngắn trong SGK. Tình trạng nhiều HS trốn không muốn vào
đội tuyển tỉnh và quốc gia ở môn học này là khá phổ biến. Các em
muốn có thời gian để đầu tư cho các môn thi đại học…
Trong khi đó, bối cảnh xã hội và đối tượng người học đã thay đổi.
Người làm chương trình, người viết SGK và tất cả GV dạy Ngữ văn
đều đang đứng trước những thách thức rất lớn. Trong phạm vi bài
này chỉ xin nêu lên vài điểm liên quan đến dạy và học Ngữ văn.
a) Về bối cảnh xã hội: Một trong những đặc điểm nổi bật của xã hội
hiện đại là sự thay đổi quá nhanh chóng. Những biến động mạnh mẽ
và không ngưng nghỉ của mọi yếu tố cấu thành đời sống, nhất là
khoa học kỹ thuật và công nghệ, đang là thách thức lớn nhất đối với
mọi xã hội. Đặc điểm đó chi phối tất cả các ngành, các tổ chức và cá
nhân trong xã hội. Ngành giáo dục không thể là ngoại lệ mà ngược
lại, với vị trí, chức năng của mình GD có một vai trò và nhiệm vụ hết
sức to lớn trong việc tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo nhằm
đáp ứng yêu cầu của xã hội công nghiệp, hiện đại và bắt kịp với nhịp
độ tăng tốc như vũ bão của thế giới đương đại.
Chính vì thế các quốc gia đều tiến hành thay đổi, đổi mới, thậm chí
cải cách chương trình liên tục. Hàn Quốc từ 1955 đến 1997 thay đổi
7 lần[3]. CT lần thứ 7 mới thực hiện từ 2000 - 2006 thì 2007 đã làm lại
chương trình. CT này mới được hoạch định thì năm 2009, Tổng thống
mới đắc cử Lee Myung-Bak lại yêu cầu thay đổi CT ở bậc THPT[4].

Hiện nay ở nhiều nước, “tuổi thọ” của một CT chỉ còn 5-7 năm[5], có
khi chỉ 2-3 năm như trường hợp CT của Hàn Quốc vừa nêu.
Có thể nói bối cảnh toàn cầu hóa đang diễn ra rất nhanh, đang làm
phẳng thế giới, tạo ra môi trường học tập khác hẳn truyền thống và


ảnh hưởng rất lớn đến phương pháp học tập của thế hệ HS thời hiện
đại.
Thế giới phẳng sẽ tạo ra một sân chơi bình đẳng cho tất cả mọi
người. Khi đó, chỉ cần có Internet thì HS Lai Châu, Mường Tè, Mù
Căng Chải hay tận mũi Cà Mau, cực Nam Tổ quốc đều có được những
thông tin như nhau, các cơ hội học tập như nhau. Sẽ không có sự
phân biệt giữa quốc gia này và quốc gia khác về thông tin và sự hiểu
biết nguồn tri thức chung của nhân loại. Đúng như Doc Searld đã
nhận xét: “Trong một thế giới phẳng có vô vàn cơ hội học hỏi cho dù
không có sự trợ giúp của nhà trường, chính phủ, giáo hội hay các
doanh nghiệp. Phần lớn những điều bạn cần biết đã được đăng tải
trên mạng Internet. Dĩ nhiên không phải nơi nào cũng có Internet.
Song Internet có ở tất cả những nơi phẳng và những nơi đó đang
ngày càng mở rộng về quy mô.”[6].
b) Về đối tượng người học: có một sự khác biệt khá lớn về đối
tượng người học đã được tạo ra và không thể không chú ý. Người
học bây giờ là những HS phát triển khá đầy đủ cả về thể chất lẫn tinh
thần. Về cơ bản vấn đề ăn và mặc không còn là sự trăn trở, thậm chí
bị de dọa như trước. Ước mong “ăn no, mặc ấm” về căn bản đã đạt
được. Một bộ phận khá lớn HS, thanh, thiếu niên đã hướng tới mức
sống “ăn ngon- mặc đẹp”, một bộ phận nhỏ khác, chủ yếu ở các đô
thị lớn, có điều kiện hơn, đã hướng tới mức “ăn lạ, mặc mốt”... Do
điều kiện vật chất trên nên sức khỏe của HS cũng đã được cải thiện
nhiều. Đại bộ phận phát triển bình thường về cân nặng và chiều cao;

ở những thành phố lớn đã xuất hiện hội chứng béo phì. Do sự phát
triển nhanh, đủ chất dinh dưỡng nên cơ thể sinh lý và tâm lý của HS
cũng thay đổi. Tuổi dậy thì sớm hơn. Vấn đề tình yêu, tình dục trong
nhà trường phổ thông, nhất là giai đoạn cuối cần được chú ý. Văn
hóa nghe nhìn, các phương tiện thông tin liên lạc, giải trí trên mạng
internet sẽ đa dạng, tiện nghi và hiện đại hơn nhiều. Việc học ở
trường với SGK và bài giảng của thầy chỉ là một trong nhiều nguồn
thông tin khác. GV nếu không được bồi dưỡng, nâng cao sẽ lạc hậu
hơn HS rất nhiều về thông tin và cập nhật thông tin; kỹ năng vận
dụng và sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện nghe nhìn
hiện đại. Quan niệm thẩm mỹ, sự nhận thức về cái thiện, cái cao cả,
cái hài, cái bi, tính nhân đạo, lòng thương người, niềm tin... có thể
khác nhiều so với thế hệ 8x- 9x của thế kỷ XX.


Học sinh thời trước, quanh năm học bị giam trong bốn bức tường,
ngồi yên nghe GV giảng, công cụ dạy và học chủ yếu là bảng đen,
phấn trắng và mấy cuốn SGK... Học sinh thời đại số, thời mạng, quen
làm nhiều việc một lúc, đồng thời nghe nhạc, nói điện thoại và dùng
máy tính. Học mang tính chất tự học và tự tìm hiểu vấn đề nhiều
hơn. Học và chơi trò chơi trên máy tính thực tế trở thành một phần
của việc giáo dục con người. Cũng như nhiều nước phát triển tình
trạng HS ít đọc các tác phẩm cổ điển, ham mê các trò chơi điện tử
trên mạng thích bày tỏ quan niệm, thái độ, suy nghĩ trên diễn đàn
mạng, đặc biệt với sự phát triển của blog, facebook...
Có thể thấy HS thời nay được xuất phát từ một mặt bằng văn hóa
tổng hợp khá cao. Những HS giỏi có tư chất tốt lại được sống và học
tập, làm việc trong bối cảnh văn hóa đa dạng với công cụ và phương
tiện giao tiếp hiện đại; biết ngoại ngữ, cập nhật thông tin thường
xuyên hơn... Điểm mạnh này của HS sẽ là một thách thức với GV.

Nếu người GV không chịu vươn lên, chắc chắn sẽ tụt hậu so với HS.
Rất nhiều cản trở do tuổi tác: trí nhớ khó khăn hơn, kỹ năng chậm
hơn, tiếp cận với cái mới, với công nghệ hiện đại khó hơn...Trong
trường hợp này, người thầy cần tìm cách vượt HS để trở thành bậc
thầy ở nhiều bình diện, nhất là về phương pháp, cách nghĩ, cách tiếp
cận và xử lý vấn đề. Đối với việc dạy học Ngữ văn; HS có thể nhiều
thông tin hơn người thầy, nhưng cách đọc, cách tiếp nhận, giải mã
thế giới nghệ thuật, khám phá văn học...người thầy cần là bậc thầy
của HS.
Bối cảnh đã nêu trên là rất quan trọng và có ý nghĩa trong việc xác
định một chiến lược dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng.
Cụ thể là:
a) Người GV cần biết tự thay đổi liên tục để thích nghi với những biến
động của xã hội. Tự học và học suốt đời là một yêu cầu thực sự đối
với mọi người, nhất là trí thức, những người thầy đứng trên bục
giảng.
b) Dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng cần tập trung
hình thành cho HS phương pháp học và học phương pháp học. PPDH
phải tạo cho HS tính hiếu kỳ, tò mò (curiosity) và sự đam
mê (passion) để tự họ đi tìm và tự lý giải, qua đó mà hình thành
năng lực. Không nhồi nhét kiến thức, không bắt nhớ máy móc, cần
biết quên cái cụ thể, chi tiết; chỉ nhớ cách làm, cách xử lý vấn đề...


giúp HS tự học, tự khám phá, kích thích sáng tạo. Hãy truyền cho HS
niềm yêu thích, say mê văn chương, mong muốn tìm tòi, tìm hiểu cái
hay, cái đẹp của thế giới nghệ thuật; rồi sau đó mới là những yêu cầu
khác.
c) Nhà trường PT trong giai đoạn tới không chỉ chú ý khả năng tư duy
lo-gic, biện chứng... mà cần lưu ý hình thành “khả năng suy tưởng,

sự mẫn cảm”, những “vẻ đẹp thẩm mĩ và xúc cảm”. Trong thế giới
hiện đại, điều đó còn quan trọng hơn cả tư duy phân tích - logic. Yêu
cầu này là hết sức đúng với bản chất của môn Ngữ văn.
II. ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ
THÔNG VIỆT NAM SAU 2015[7]
Xây dựng và phát triển CT môn Ngữ văn, không thể không dựa vào
những định hướng lớn của chương trình GDPT nói chung. Dự thảo Đề
án Phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015,
bước đầu đã nêu lên 07 định hướng sau:
1. Phát triển năng lực người học
a) Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực
chung mà mọi học sinh đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều
loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học suốt đời (ví dụ năng
lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực
tự học v.v...). Đồng thời hướng tới phát triển những năng lực chuyên
biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể
phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân (ví dụ
năng lực cảm thụ văn học, năng lực diễn kịch v.v...). Chú trọng xây
dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên
biệt ở từng cấp học, môn học.
b) Khi xây dựng chương trình (xác định phạm vi và cấu trúc nội
dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, phương pháp
đánh giá kết quả giáo dục) và biên soạn sách giáo khoa đều phải
xuất phát, đều phải hướng tới phát triển các năng lực chung và năng
lực cá nhân cho học sinh.
2. Điều chỉnh cân đối “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng
nghề nghiệp


Chương trình, sách giáo khoa phải tạo điều kiện cho học sinh được

phát triển cả thể chất và tinh thần, được phát triển toàn diện các
mặt giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và lao động, hướng
nghiệp, từ đó dần hoàn thiện nhân cách con người Việt Nam xã hội
chủ nghĩa. Vì vậy cần thực hiện cân đối dạy chữ, dạy người và định
hướng nghề nghiệp để “nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc
biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách
mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác
phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[8].
3. Nội dung giáo dục được xây dựng theo hướng chuẩn hóa,
hiện đại hóa và hội nhập quốc tế
a) Lựa chọn nội dung giáo dục là những tri thức cơ bản của nhân loại,
những thành tựu khoa học công nghệ và những giá trị lịch sử, tinh
hoa văn hóa dân tộc phải đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn kết
với thực tiễn nước ta trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Nội dung được thiết kế theo hướng giảm tính hàn lâm, tăng tính thực
hành và ứng dụng vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn để tạo
điều kiện phát triển các năng lực chung, năng lực riêng biệt cho HS;
dung lượng học tập phải phù hợp với thời lượng học tập.
b) Chú trọng giáo dục những giá trị nhân bản, phổ quát của dân tộc
và nhân loại cho học sinh thông qua việc tăng cường các hoạt động
giáo dục và hoạt động xã hội. Cải tiến nội dung giáo dục đạo
đức, giáo dục công dân, giáo dục thể chất vàgiáo dục thẩm mỹ theo
hướng coi trọng tính trung thực, tự chủ, ý thức trách nhiệm và phát
huy nội lực cá nhân học sinh.
4. Chương trình, sách giáo khoa được cấu trúc như một chỉnh
thể, linh hoạt và thống nhất trong đa dạng
a) Chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo vừa tiếp nối chương
trình giáo dụcmầm non, vừa tạo nền tảng cho sự phát triển chương
trình giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. Đồng thời đảm bảo
liên thông giữa các cấp học, lớp học, giữa các môn học và trong mỗi

môn học, mỗi hoạt động giáo dục.
b) Chương trình, sách giáo khoa được xây dựng là một chỉnh thể
nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, từ cấp học đến các môn học nhằm
đảm bảo tính thống nhất và hệ thống. Chương trình được thiết kế


theo hai giai đoạn, giáo dục cơ bản (tiểu học, THCS) mang tính phổ
cập và sau giáo dục cơ bản (THPT) mang tính định hướng nghề
nghiệp.
c) Chương trình, sách giáo khoa được xây dựng theo hướng tích hợp
cao ở các lớp dưới, phân hóa rõ dần từ tiểu học đến THCS và sâu hơn
ở THPT. Giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học
và tăng các môn học, các chủ đề tự chọn đáp ứng nhu cầu, năng
khiếu và định hướng nghề nghiệp của học sinh.
d) Kế hoạch giáo dục và cấu trúc nội dung được thiết kế với thời
lượng: Cấp tiểu học là 2 buổi ngày và hướng dẫn vận dụng cho
những cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện dạy 1 buổi ngày; Cấp THCS,
THPT là 1 buổi ngày và hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo
dục có điều kiện dạy 2 buổi ngày.
e) Trên cơ sở chương trình chung quốc gia, địa phương được quyền
điều chỉnh và bổ sung một phần nội dung, lập kế hoạch dạy học chi
tiết và vận dụng những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù
hợp với nhu cầu, điều kiện cụ thể của mình.
5. Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo
dục nhằm phát triển năng lực cho học sinh
a) Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ các phương pháp giáo dục phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh như giải quyết
vấn đề, dạy học kiến tạo, dạy học khám phá, dạy học theo dự án,…;
chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, chiến lược học tập, khả
năng hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,… nhằm

hình thành và phát triển các năng lực chung, năng lực chuyên biệt
cho học sinh.
b) Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp
học, trong và ngoài nhà trường; cân đối giữa dạy học và hoạt động giáo dục,
giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân, giữa dạy học bắt buộc và dạy
học tự chọn,… để đảm bảo vừa phát triển các năng lực cá nhân, vừa nâng
cao chất lượng giáo dục cho mọi học sinh.

Chú trọng các hình thức tổ chức giáo dục như tập dượt nghiên cứu
khoa học, giao lưu và trao đổi học thuật, sinh hoạt câu lạc bộ “thắp
sáng tài năng”,… cho đối tượng học sinh năng khiếu để phát triển
những năng khiếu đặc biệt đó và góp phần phát hiện, bồi dưỡng tài


năng tương lai. Ở những nơi có điều kiện, tổ chức dạy học và hoạt
động GD theo lớp học hoà nhập cho đối tượng HS thiệt thòi để đảm
bảo quyền được đi học và học tập có chất lượng cho mọi trẻ em.
c) Tăng cường, nâng cao hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc
biệt là ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi
mới phương pháp dạy học. Tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận các
nguồn học liệu mở, khai thác thông tin trong môi trường công nghệ
thông tin và truyền thông phong phú, đa dạng để xây dựng các chủ
đề học tập theo sở thích, phát triển năng lực tự học theo tốc độ, cách
học cá nhân.
6. Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá
năng lực
a) Đánh giá kết quả giáo dục nhằm: cung cấp thông tin chính xác,
khách quan để điều chỉnh hoạt động dạy và học nâng cao dần năng
lực cho học sinh; xác định năng lực của HS dựa theo chuẩn cấp học,
chuẩn môn học thống nhất trên toàn quốc.

b) Để đánh giá đúng năng lực HS ở mỗi lớp học và sau cấp học cần
phải:
- Thực hiện đa dạng các phương pháp như quan sát, vấn đáp, kiểm
tra trên giấy, trình diễn, dự án học tập, hồ sơ HS,…; phối hợp chặt
chẽ nhiều hình thức như đánh giá chẩn đoán, quá trình và tổng kết,
đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, đánh giá của nhà trường, gia
đình, cộng đồng và xã hội.
- Sử dụng đa dạng công cụ đánh giá như câu hỏi phát vấn, đề kiểm
tra, bài luận, bài tập lớn, báo cáo thực hành, dự án học tập, mẫu biểu
quan sát, tự đánh giá,… đảm bảo đo lường phổ năng lực từ thấp đến
cao trong tình huống thực tiễn. Chú trọng phát triển các kỹ thuật
đánh giá như thiết kế đề kiểm tra theo chuẩn năng lực, nhận xét định
tính, xử lý định lượng, phản hồi điểm mạnh, điểm yếu,…
- Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp cấp THPT theo hướng kết hợp cả kết quả
đánh giá môn học với kết quả thi, kết quả đánh giá quá trình với
đánh giá tổng kết.


c) Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia để đánh giá chất lượng giáo
dục mỗi cơ sở giáo dục, từng địa phương và cả nước. Tham gia một
số đánh giá quốc tế nhằm xác định mặt bằng chất lượng giáo dục
quốc gia so với khu vực và trên thế giới, làm căn cứ đề xuất chính
sách nâng cao chất lượng giáo dục quốc gia.
d) Đảm bảo kết quả đánh giá ở nhà trường phổ thông toàn diện, tin
cậy nhằm tạo cơ sở đổi mới kỳ thi tuyển sinh cao đẳng, đại học.
7. Xây dựng một chương trình, biên soạn một số bộ sách giáo
khoa và các tài liệu hỗ trợ dạy học
a) Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng, thẩm định và ban hành một chương
trình quốc gia được sử dụng thống nhất trong giảng dạy, học tập ở
các cơ sở giáo dục phổ thông. Các tổ chức, cá nhân có thể tổ chức

biên soạn nhiều bộ sách giáo khoa hoặc một số quyển sách giáo
khoa theo chương trình quốc gia. Bộ GD&ĐT sẽ xem xét, phê duyệt
cho phép thử nghiệm và thẩm định, phát hành để sử dụng trong
giảng dạy, học tập ở các cơ sở giáo dục phổ thông.
b) Phát triển nhiều loại tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình, hỗ
trợ dạy và học để đáp ứng sự đa dạng vùng miền, nhu cầu các đối
tượng học sinh. Đặc biệt chú trọng các tài liệu hỗ trợ học sinh dân tộc
thiểu số, học sinh sống ở các vùng khó khăn.
c) Địa phương được quyền xây dựng các tài liệu hỗ trợ dạy và học
phù hợp với đặc điểm người học và đặc thù riêng địa phương. Các tài
liệu này cần được thẩm định bởi Hội đồng thẩm định cấp địa phương
và được Bộ GD&ĐT phê duyệt.
III. ĐỀ XUẤT CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN
TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG SAU 2015
1. Cơ sở đề xuất
•
•
•

Lịch sử phát triển chương trình tiếng Việt Ngữ văn của Việt
Nam.
Những ưu điểm và nhược điểm của CT hiện hành
Định hướng đổi mới căn bản toàn diện GD và phát triển
CTGDPT sau 2015 ( gồm Chiến lược GD 2010-2020; Đề án đổi mới
căn bản toàn diện, Đề án đổi mới CT và SGK sau 2015)


•

Xu thế quốc tế về môn học/ lĩnh vực tiếng mẹ đẻ - văn học trong

nhà trường phổ thông.
2. Những nội dung cơ bản
2.1. Mục tiêu môn học, tập trung nhấn mạnh :
- Hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù
của môn học; đặc biệt là năng lực giao tiếp (kiến thức tiếng mẹ đẻ
cùng với 4 kỹ năng cơ bản:nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng
một cách phù hợp, linh hoạt và sáng tạo các kiến thức và kỹ năng ấy
vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng lực
cảm thụ, thưởng thức văn học.
- Bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người học thông qua
những hiểu biết về ngôn ngữ và văn học. Từ đó mà giáo dục, hình
thành và phát triển cho HS những tư tưởng, tình cảm nhân văn trong
sáng, cao đẹp.
2.2. Tên môn học
Như đã nêu từ trước tới nay, tên môn học này ở Việt Nam rất đa
dạng và phong phú. Với CT sau 2015, chúng tôi đề nghị lấy tên
chung từ tiểu học đến THPT là Ngữ văn (được hiểu vừa là môn tích
hợp, vừa là hai cấu phần ngôn ngữ và văn học)
2.3. Các mạch kiến thức và kĩ năng lớn cấu thành CT môn học
- Năng lực tiếp nhận bao gồm 2 kỹ năng: Đọc và Nghe (có thể
thêm quan sát – viewing)
- Năng lực tạo lập bao gồm 2 kỹ năng: Nói và Viết (có thể thêm trình
bày – Presenting)
- Kiến thức tiếng Việt bao gồm: Ngữ âm, Từ vựng, Ngữ pháp, Văn bản
- Kiến thức văn học gồm: Văn học Việt Nam, Văn học nước ngoài, Lý
luận và lịch sử văn học (cơ bản và sơ giản)
2.4. Ma trận phân bố các mạch kiến thức- kỹ năng từ lớp 1- 12


a) Lấy trục kỹ năng làm trục tích hợp xuyên suốt từ lớp 1- 12, từ thấp

lên cao, từ đơn giản đến phức tạp, …Các kiến thức về tiếng Việt và
văn học được hình thành và phát triển thông qua thực hành kỹ năng,
tích hợp qua đọc, nghe, nói viết và phần tự chọn phân hóa ở cuối
THCS, đặc biệt là THPT.
b) Mỗi kỹ năng lớn được phân ra nhiều kỹ năng bộ phận và các trình
độ khác nhau, ngày càng yêu cầu cao hơn, đa dạng và phức tạp hơn.
Có thể chia làm 6 bậc trình độ cho mỗi kỹ năng :
Trình độ
Lớp

1

2

3

4

5

6

1-2

3-5

6-7

8-9

10

11-12

Cũng có thể xây dựng yêu cầu cho mỗi lớp 1 trình độ (như Hàn
Quốc).
c) Mỗi trình độ được phân hóa theo các yêu cầu cơ bản sau:
- Yêu cầu về đối tượng và phạm vi văn bản (đọc, nói nghe, viết…cái
gì? ở đâu?)
- Yêu cầu về mức độ (đọc, nói nghe, viết…như thế nào? đến mức
nào?)
d) Có thể phân bố nội dung học tập của môn học như sau:
Phân bố khái quát về ma trận nội dung môn học
Lớp

Đọc

Nghe

Nói

Viết

1-2

Đọc 1

Nghe 1

Nói 1

Viết 1

3-4-5

Đọc 2

Nghe 2

Nói 2

Viết 2

Tự chọn


6-7

Đọc 3

Nghe 3

Nói 3

Viết 3

8-9

Đọc 4

Nghe 4

Nói 4

Viết 4

CĐ: Văn học
CĐ: VH,TV,LV

10

Đọc 5

Nghe 5

Nói 5

Viết 5

- Ngôn ngữ
- Tạo lập VB

11-12

Đọc 6

Nghe 6

Nói 6

Viết 6

- Môn tự chọn cơ
bản: văn học

- CĐ tự chọn nâng
cao
- Từ lớp 1- 9 ( hết GD cơ bản) học chung một chương trình với 4 kỹ
năng và phân hóa theo 4 trình độ đầu. Về cơ bản kết thúc các yêu
cầu cơ bản về năng lực ngữ văn. Ngoài ra từ lớp 8-9 có thêm chủ đề
tự chọn về văn học, tiếng Việt và làm văn.
- Lớp 10-12 (sau GD cơ bản) chia ra 2 hướng: cơ bản và chuyên sâu
+ Cơ bản: vẫn học theo trục 4 kỹ năng nhưng ở trình độ cao
hơn (5 và 6)
+ Chuyên sâu: được thực hiện bằng môn tự chọn văn học và
các chủ đề tự chọn nâng cao về tiếng Việt, làm văn và văn học, văn
hóa.
+ Lớp 10 ngoài nội dung học cơ bản theo 4 kỹ năng, các chủ đề
tự chọn mang tính dự hướng chung: văn học; ngôn ngữ, tạo lập văn
bản (phát triển kỹ năng nói và viết)


+ Lớp 11 và 12: ngoài nội dung học cơ bản theo 4 kỹ năng, học
tự chọn môn văn học với các chủ đề nâng cao, gắn nhiều hơn với
định hướng nghề nghiệp và ngành đào tạo của HS ở bậc cao hơn.
2.5. Mô tả nội dung và yêu cầu khái quát của các mạch
chương trình
- Hình thành và rèn luyện, phát triển hài hòa các kỹ năng, nhưng
không cào bằng về thời lượng dạy học trong mỗi giai đoạn/ trình độ.
- Ngữ liệu cho việc học các kỹ năng bao gồm các văn bản văn học và

các loại văn bản khác: báo chí, truyện tranh, từ điển, bài hát, câu
đố… Các văn bản văn học sẽ lựa chọn theo các thể loại từ các giai
đoạn nhưng phù hợp với tâm lý lứa tuổi vàphục vụ cho yêu cầu rèn
luyện các năng lực chung và năng lực chuyên biệt ( phát triển năng
lực giao tiếp và năng lực phân tích, cảm thụ văn học)
- Thiết kế và xây dựng CT với các mức độ và nội dung phân hóa của
từng kỹ năng theo trình độ hoặc theo từng lớp với các yêu cầu nêu
trong bảng sau:
Kỹ năng

Kỹ năng bộ phận

Đối tượng, phạm vi

Yêu cầu về mức độ

Đọc
Nghe
Nói
Viết
Mỗi kỹ năng được xác định cho từng trình độ/ lớp cụ thể. Ví dụ đây là
nội dung và yêu cầu kĩ năng Đọc với lớp 10 của Hàn Quốc .


Kỹ năng
Đọc

Đối tượng, phạm vi đọc

Mức độ

- Những bài diễn thuyết hoặc - Nắm được bản chất của các văn bản chứ
trình bày, giải thích về các đựng/nói về những điều luật xã hội
định nghĩa, công thức, sự đánh giá sự công bằng, hợp lý.
kiện... có quan hệ với các đối
tượng và hiện tượng khác - Đọc một số văn bản và so sánh, phâ
tích, đánh giá những tiền đề và những
nhau.
thừa nhận, khẳng định.
- Những bài thảo luận về các
- Đọc các bài báo phỏng vấn và đánh g
vấn đề xã hội.
mục đích của cuộc phỏng vấn, những chi
- Những cuộc đối thoại hoặc lược (cách thức phỏng vấn) và quan điể
câu chuyện có sử dụng phỏng vấn.
những phương ngôn một
- Đọc những cuốn sách thông dụng
cách chủ ý.
đánh giá chất lượng cũng như nhữn
- Các tác phẩm đa nghĩa, có nguyên nhân tạo nên sự nổi tiếng c
thể tạo nên nhiều cách những cuốn sách ấy.
hiểu/giải thích khác nhau.
- Tìm ra những ý nghĩa và hiệu quả tí
- Những tác phẩm đi sâu vào cực mà văn học mang đến cho đời sốn
miêu tả đời sống tâm hồn nhân loại
bên trong và những mâu
thuẫn muôn thuở của con - Nắm được phong cách của tác giả sau k
đọc xong một tác phẩm văn học
người.

- Những bài phê bình văn - Hiểu được các tác phẩm văn học đề c
học, trong đó thể hiện những đến những điều kiện sống chung của co
hiểu biết tuyệt vời và có giá người (có thể hiểu đây là những tác phẩ
cùng đề tài, chủ đề)
trị cao về lịch sử văn học.

- Suy ngẫm sâu sắc về một tác phẩm vă
học
2.6. Cấu trúc nội dung môn học theo hướng phân hóa ở THPT


Lớp X: Vẫn học theo trục 4 kỹ năng (đọc, nghe, nói, viết) như trên
đã nêu. Các chủ đề tự chọn cũng theo hướng này nhưng trên ba
phương diện : văn học, ngôn ngữ và tạo lập văn bản. Các văn bản
yêu cầu đọc hiểu và tạo lập cần đa dạng theo nhiều phong cách,
nhiều ngành nghề và lĩnh vực khác nhau… để HS làm quen với
hướng sẽ lựa chọn các lĩnh vực chính khi lên lớp 11- 12.
Lớp XI và XII, bao gồm 2 nội dung, trong đó :
- Nội dung cơ bản bắt buộc: học theo trục 4 kỹ năng trình độ cao hơn.
- Nội dung tự chọn : học môn Ngữ văn với một số nội dung chuyên đề
nâng cao ở cả ba phần Văn học, tiếng Việt và làm văn. Những
chuyên đề này vừa có nội dung mới, vừa phát triển nâng cao so với
nội dung cơ bản bắt buộc nhằm:
+ Đáp ứng những nhu cầu, sở thích của HS muốn tìm hiểu sâu về
văn học và tiếng Việt.
+ Rèn luyện thêm kỹ năng tạo lập văn bản (viết, nói, trình bày…) để
thi vào các trường đại học, cao đẳng theo yêu cầu của chuyên
ngành.
Có 02 cách xây dựng nội dung tự chọn cho lớp 11 và 12 môn Ngữ
văn :

Cách thứ nhất : Xây dựng các nội dung học tập theo cách truyền
thống mà trọng tâm là giới thiệu văn học theo lịch sử từng bộ phận/
giai đoạn, bao gồm :
+ Văn học Việt Nam: Văn học dân; Văn học trung đại; Văn học hiện
đại. Mỗi giai
đoạn học các nội dung chính như: Khái quát về giai đoạn văn học ;
các thể loại lớn và các tác giả, tác phẩm tiểu biểu cho thể loại ấy;
phương pháp đọc hiểu mỗi thể loại.
+ Văn học nước ngoài : Thơ Đường Trung quốc; Tiểu thuyết Minh
Thanh (Trung quốc); Văn học Nga, Thơ Hai cư , văn học Pháp, Anh,
Tây Ban Nha; văn học Mỹ - la tinh…gắn với các tác giả và tác phẩm
lớn nhìn từ thể loại.


+ Lý luận văn học : chủ yếu là tích hợp (thuật ngữ, khái niệm, vấn
đề) vào các bài hướng dẫn cho học sinh đọc hiểu theo thể loại,
nghiên cứu tác giả và đánh giá tác phẩm.
+ Viết luận: luyện tập nghị luận văn học gắn với các nội dung đã học.
+ Tổng kết các kĩ năng về đọc hiểu, kỹ năng viết
Ngoài ra còn nêu lên một số chuyên đề chuyên sâu như:
+ Các chuyên đề về phong cách một số tác gia văn học lớn
+ Chuyên đề về các xu hướng, trào lưu văn học : Thơ Mới và Tự lực
văn đoàn; Văn học thời kỳ đổi mới sau 1975 ;…
+ Chuyên đề đọc hiểu trọn vẹn một số tiểu thuyết, truyện ngắn, tập
thơ; vở kịch… chưa có điều kiện học toàn bộ trong CT cơ bản.
+ Chuyên đề về Thời sự văn học
+ Một số chuyên đề về ngôn ngữ và tiếng Việt
+ Một số chuyên đề về phương pháp viết bài văn
Việc lựa chọn văn bản (đọc hiểu và tạo lập) gắn với việc phân hóa
ngành nghề/ lĩnh vực khác nhau. Ví dụ các văn bản về quảng cáo và

nghề xây dựng quảng cáo; văn bản về danh lam thắng cảnh, di tích
lịch sử, chuyện về các nhân vật lịch sử và nghềthuyết minh, giới
thiệu du lịch…
Cách thứ 2 : Tổ chức nội dung học văn theo các chủ đề lớn gắn với
yêu cầu, đặc trưng, nhiệm vụ và vai trò của văn học đối với con
người và xã hội. Đây là cách xây dựng rất mới của nhiều nước nhằm
tăng sự hứng thú và hữu ích của môn văn học với học sinh. Xin nêu
lên một số ví dụ minh họa.
a) Phần văn học của SGK Ngữ văn Hàn Quốc[9] được biên soạn theo
các chủ đề như: niềm hứng thú đối với văn học, văn học và hoạt
động giao tiếp, văn học và xã hội, vẻ đẹp của văn học, thế giới thi ca,
văn học và độc giả, văn học và cuộc sống, người nói trong tác phẩm
văn học, nhà văn và tác phẩm, cấu trúc truyện, hình thức thể hiện
của văn học, niềm hứng thú với hoạt động sáng tác văn học, hình


thức của thơ ca, tìm hiểu văn học hiện đại Hàn Quốc, cá tính của tác
giả, thưởng thức văn học truyền thống …
b) Các chủ đề văn học trong CT chuẩn môn Tiếng Đức, bậc THPT của
bang Hessen (CHLB Đức)[10], mỗi lớp tập trung vào 2 chủ đề lớn.
- Lớp 10: chủ đề 1) Tìm kiếm chính mình, những văn bản được chọn
cho giờ học vừa chú ý đến kinh nghiệm của HS, để có ý nghĩa về mặt
cá nhân và gần gũi với đời sống, nhưng vừa phải thử nghiệm và
khuyến khích khả năng của HS trong việc tiếp nhận văn bản. Các tác
phẩm chủ yếu được chọn từ thế kỷ 20 và về chủ đề liên quan tới tìm
kiếm chính mình. Chủ đề 2) Các phác họa đời sống hướng tới các văn
bản văn học có chủ đề nói về các mô hình đời sống hiện tại, những
nhân vật mang định hướng giá trị, các hình thức tồn tại nhân văn…,
để có thể đưa chúng vào mối liên hệ với các hình dung cá nhân và từ
đó phát triển các giải pháp và phương thức hành động. Việc lựa chọn

văn bản phải chú ý đến kinh nghiệm của HS và phải chuẩn bị cho giai
đoạn nâng cao.
- Lớp 11: chủ đề 1) Cá nhân trong sự giằng co giữa hiện thực và lý
tưởng cho HS cơ hội tìm kiếm vị trí của mình trong sự giằng co này.
Liên kết với những lý tưởng, mơ ước và tưởng tượng của HS trong
việc phác thảo hiện thực, các văn bản văn học được chọn chủ yếu từ
các giai đoạn cổ điển và lãng mạn vì ở đây thường hay nói đến
những mô hình tương tự ở các thời kỳ trước. Chủ đề 2) Những phụ
nữ viếtgiúp HS nhạy cảm hơn đối với những trải nghiệm xã hội của
phụ nữ, những lý tưởng và hình dung của họ trong các thời kỳ khác
nhau, và biết được những khả năng hiện thực hóa bản thân của phái
nữ ở thời hiện tại. Các văn bản lựa chọn chủ yếu từ giai đoạn chủ
nghĩa hiện thực và giai đoạn chuyển đổi, ngoài ra cũng kết hợp sử
dụng các văn bản đương đại để tái hiện lại tình huống hiện tại.
- Lớp 12: chủ đề 1) Những phác thảo về thế giới cho HS khả năng tìm
hiểu những mô hình ý tưởng lưu truyền, nhưng đồng thời cũng phát
hiện ra những điều đặc biệt và mới mẻ. Văn bản văn học trọng tâm
vào việc đọc tác phẩm Faust I (V. Gớt). Chủ đề 2) Những tác động
qua lại của văn học mở ra con đường dẫn tới những yếu tố đa dạng
về mặt xã hội đang ảnh hưởng và quyết định tới cuộc sống về mặt
văn hóa, văn chương và xã hội. Chỉ ra cho HS những khả năng và
giới hạn của văn học trong khuôn khổ giao tiếp cũng như những tác
động về mặt thẩm mỹ, đạo đức, kinh tế và chính trị của nó đối với xã


hội. Các tác phẩm được lựa chọn chủ yếu từ thế kỷ 20 hoặc văn học
đương đại.
c) Các chủ đề học trong CT môn Nghệ thuật ngôn ngữ tiếng
Anh (English -language arts) bang Califorrnia (Hoa Kỳ). Để học môn
này, bang Cali sử dụng bộ sách của hãng Mc.Dougal Littell mang

tên Ngôn ngữ văn học. Tuy nhiên cách tổ chức nội dung học theo các
chủ đề lớn có khác nhau[11].
Đây là cấu trúc các chủ đề của sách Ngôn ngữ văn học[12] lớp 10
năm 2002: sách gồm 6 chủ đề lớn: 1) Thách thức của sự thay
đổi gồm 02 chủ đề nhỏ: Cái giá của sự tiến bộ và Gặp gỡ văn hóa.
2) Tên của tình yêu với 02 chủ đề nhỏ: Những sợi giây ràng
buộc và Điều bí ẩn của trái tim. 3) Kiếm tìm sự đồng nhất với 02 chủ
đề nhỏ : Kinh nghiệm của tuổi trẻ và Sức mạnh truyền thống. 4) Bài
học lịch sửvới 03 chủ đề nhỏ : Đối mặt với kẻ thù, Phân tích tội
lỗi và Bi kịch của Julius Caesar. 5) Khám phá sự thật gồm 02 chủ đề
nhỏ : Sự thật đơn giản và Sự xuất hiện sự phán hiện thực. 6) Làm
người anh hùng với 02 chủ đề : Những người anh hùng không được
ngợi ca và Truyền thống anh hùng.
Đến năm 2008, cũng theo chủ đề nhưng bộ sách lớp 10 này lại được
tổ chức theo cách khác. Mở đầu là bài học Sức mạnh của tư tưởng,
sau đó là các chủ đề được tổ chức theo 4 cụm lớn :
Cụm I : Các thành tố văn học gồm các chủ đề : 1) Cốt truyện, bối
cảnh và tâm trạng ; 2) Phát triển nhân vật/ tính cách, 3) Các mẹo kể.
Cụm II : Thế giới tư tưởng gồm các chủ đề : 1) Đề tài, 2) Mục đích của
tác giả ; 3)Lập luận và thuyết phục
Cụm III: Mẹo viết của nhà văn gồm các chủ đề : 1) Ngôn ngữ thi ca,
2) Phong cách và giọng điệu của tác giả, 3) Lịch sử, văn hóa và người
viết.
Cụm IV: Các tác phẩm kinh điển thế giới gồm các chủ đề : 1) Bi kịch
Hy Lạp và chủ nghĩa lãng mạn thời trung cổ, 2) Bi kịch của Julius
Caesar, 3) Sức mạnh của nghiên cứu.
2.7. Về tài liệu dạy học và kiểm tra đánh giá


- Tổ chức dạy học theo các kỹ năng cơ bản, ngữ liệu học tập bao gồm

02 nguồn chính: Văn bản văn học và các loại văn bản khác (không
phải văn học).
- Văn bản đọc hiểu cho kỹ năng đọc tuyển lựa theo thể loại văn học
và kiểu văn bản, số lượng không nhiều, ưu tiên chất lượng văn bản.
Các văn bản này chỉ là ngữ liệu để dạy và học trên lớp nhằm hình
thành phương pháp đọc hiểu, năng lực tiếp nhận văn bản; không thi
vào các văn bản này.
- Bên cạnh sách học trên lớp, cần có bộ sách văn tuyển[13] cung cấp
một số lượng lớn các văn bản- tác phẩm tương ứng với mỗi thể loại
đã học để HS đọc ở nhà và là ngữ liệu để ra đề thi, kiểm tra nhằm
đánh gía khách quan năng lực vận dụng sáng tạo của HS trong học
tập Ngữ văn.
- Coi trọng đánh giá năng lực Ngữ văn trên cả 02 bình diện: ý tưởng
sáng tạo vàkhả năng diễn đạt, thể hiện/ trình bày ý tưởng đó một
cách sáng sủa mạch lạc (cả nói và viết).

TÀI LIỆU THAM KHẢO
I. Tiếng Việt
1.
2.
3.

4.

5.
6.
7.
8.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Dự thảo Chiến lược phát triển

giáo dục Việt Nam từ 2011- 2020 (dự thảo lần 26).
Bộ GD&ĐT (2006), CTGD phổ thông: CT môn Ngữ văn, NXBGD,
Hoàng Hoà Bình CN (2008), So sánh chương trình dạy học môn
tiếng mẹ đẻ của một số nước. – Đề tài cấp Bộ - Mã số B2005 80 – 16;
Cho Jae Hyun và Bùi Mạnh Hùng (2008), SGK Ngữ văn của Hàn
Quốc và kinh nghiệm đối với Việt Nam- Tạp chí Ngôn Ngữ và
đời sống, số 2 ( 158)
Nguyễn Thị Hạnh (2009), Xu thế phát triển giáo dục tiểu học
của một số nước. Đề tài cấp Bộ - B2009-37-76.
Đỗ Ngọc Thống (2003), Chương trình Ngữ văn THPT và việc
hình thành năng lực văn học cho HS - Tạp chí Giáo dục 2003
Đỗ Ngọc Thống (2009), Đánh giá năng lực đọc-hiểu của HS –
Nhìn từ yêu cầu của PISA - Tạp chí Khoa học giáo dục, số 40
Đỗ Ngọc Thống (2011), Xây dựng CTGDPT theo hướng tiếp cận
năng lực-Khoa học giáo dục, số 68


Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường
phổ thông Việt Nam – NXB GD
10. Nguyễn Minh Thuyết (2012), Sách giáo khoa phổ thông nước
ngoài và một số kinh nghiệm cho Việt Nam - Tạp chí Khoa học
Giáo dục, số 80- 81.
9.

II. Tài liệu tiếng nước ngoài
1.
2.

3.
4.

5.

6.

7.

8.

ACARA (2010), The English- The Australian Curriculum | Version
3.0 http:// www.curriculum.edu.au
California Department of Education ( 2007): Language Arts
Framework for California Public Schools ( Kindergarten
Through Grade Twelve)
Eurydice (2002), Key Competencies - A developing concept in
general compulsory education
KICE (2006. 2009) : The Korean Languague - Korean National
Curriculum.
Ministry of Education Germany (2010): The Gemany
languague />Ministère de l'Éducation nationale de la République FRANÇAISE
(2008): -Programmes d’enseignement de l’école primaire A.
du 9-6-2008. JO du 17-6-2008 (NOR : MENE0813240A) Programme d'enseignement de français pour les classes de
sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du
collège (RLR : 525-2a)
Ministère de l'Éducation nationale de la République FRANÇAISE
(2010) : Le programme de l’enseignement commun de
français en classe de seconde générale et technologique et en
classe de première des séries générales et le programme de
l’enseignement de littérature en classe de première littéraire ;
- le programme d’enseignement spécifique de littérature
étrangère en langue étrangère au cycle terminal de la série

littéraire
Ministère de l'Éducation nationale de la République FRANÇAISE
(2010) - le programme de l’enseignement commun de
français en classe de seconde générale et technologique et en
classe de première des séries générales et le programme de
l’enseignement de littérature en classe de première littéraire


Ministry of Education Russian (2010)- Примерная программа
основного
общего
образования . http:// www.standart.
edu.ru
10. Ministry of Education Singapore ( 2010): Literature in English Curriculum Planning & Development Division The Curriculum
of Singapore - />11. Ministry
of
Education
New
Zealand
(2007): New
Zealand Curriculum - www.learningmedia.co.nz
12. Maransman (2003), chủ biên, Văn học lớp 9 (2 tập)- NXB Giáo
dục Matxcơva, tiếng Nga.
13. Maransman (2003), chủ biên, Văn học lớp 10 (2 tập)- NXB Giáo
dục Matxcơva, tiếng Nga.
14. H. Sabbah (2004, 2005) Des textes à l’oeuvre FranVais 1re et
2de- Hachette.
15. H. Sabbah (1996), Littérature 2de et 1re (Textes et méthode)
Hatier.
9.

[1] Xem phụ lục 1, cuối báo cáo.
[2] Bộ GD&ĐT (2006), Chương trình GDPT- môn Ngữ văn- NXB GD .
[3] Understanding Korea Education- 2007 Published by the Korean
Educational Development Institute.
[4] KICE- 2006. National Curriculum.
[5] NIER- An Internasional Comparative Study of School Curriculum Tokyo, 1999
[6] Doc Searld - Linux Journal, 2005
[7] Nội dung này được cập nhật từ bản dự thảo Đề án Đổi mới CT và
SGK sau 2015của Bộ GD&ĐT.
[8] Đảng cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ XI. Nhà xuất bản chính trị quốc gia, trang 216
[9] Cho Jae Hyun và Bùi Mạnh Hùng (2008), SGK Ngữ văn của Hàn
Quốc và kinh nghiệm đối với Việt Nam - Tạp chí Ngôn Ngữ và đời
sống, số 2 (158)


[10] Bộ GD bang Hessen:
[11] Do khuôn khổ bài viết, chúng tôi chỉ giới thiệu cuốn sách lớp 10
qua 2 lần biên soạn khác nhau
[12] The Language of Literature ( 2002), (2008) - Mc. Dougal Littell –
a Houghton mifflin Company
[13] Ở bang California ( Hoa Kỳ), đi kèm với SGK văn học, là bộ
tuyển tập “Văn học dành cho lứa tuổi từ mẫu giáo lớn đến lớp 12”,
theo đó HS lớp 8 phải đọc 1 triệu từ/ năm, HS lớp 11&12 phải đọc 2
triệu từ/năm bao gồm một số lượng lớn tác phẩm cổ điển và hiện
đại. ( English language arts content standards for California puplic
schools Kindergarten though grade Twelve – California Departement
of education – reposted June 9/2009)