Hình thành năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống đề kiểm tra

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN THỊ KIM TUYẾN

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
QUA HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN THỊ KIM TUYẾN

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
QUA HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép và chưa từng công bố trong một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015
Tác giả

Đoàn Thị Kim Tuyến


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đỗ Ngọc Thống - người
thầy giàu kinh nghiệm và lòng yêu nghề đã đưa ra những gợi ý quý báu, những
chỉ dẫn đầy ý nghĩa để quá trình tiến hành làm luận văn của em diễn ra
thuận lợi và có hiệu quả!
Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa ngữ văn, khoa sau đại học,
Trường ĐHSP - ĐHTN đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu tại trường!
Cuối cùng, Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và
các đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ và là điểm tựa tinh thần vững
chắc trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu!
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015
Tác giả

Đoàn Thị Kim Tuyến

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................ii
MỤC

LỤC............................................................................................................iii

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT ..............................................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................... v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài ..............................................................................................
1
2. Lịch sử vấn đề.................................................................................................. 3
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................
7
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 7
5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................
8
6. Câu hỏi nghiên cứu ..........................................................................................
9
7. Giả thuyết khoa học .........................................................................................
9
8. Đóng góp của luận văn ....................................................................................
9
9. Bố cục luận văn ............................................................................................... 9
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................. 10
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 10

1.1 Cơ sở lí luận................................................................................................. 10

1.1.1 Một số vấn đề về kiểm tra .....................................................................
10
1.1.2 Quan niệm về năng lực ......................................................................... 14
1.1.3 Đặc điểm của thể loại văn bản văn học................................................. 32
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................
42


1.2.1. Thực trạng dạy học trong việc hình thành năng lực tự đọc - hiểu
văn bản văn học ................................................................................ 42
1.2.2 Thực trạng đề kiểm tra .......................................................................... 44
Chương 2: ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA NHẰM HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ
ĐỌC - HIỂU ........................................................................... 50


2.1 Yêu cầu hệ thống đề kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học ......................................................................................... 50
2.1.1 Bám sát tiêu chí: thế nào là hiểu một văn bản văn học? .......................
50
2.1.2 Đi sâu vào văn bản văn học .................................................................. 51
2.1.3 Cách khám phá, cách đọc - hiểu văn bản văn học ................................ 54
2.1.4 Yêu cầu đối với đề kiểm tra nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu..
57
2.2 Đề xuất hệ thống đề kiểm tra theo hướng hình thành năng lực tự đọc hiểu.... 61
2.2.1 Đề kiểm tra định kỳ............................................................................... 61
2.2.2 Đề kiểm tra tổng kết .............................................................................. 67
2.2.3 Một số hình thức kiểm tra khác ............................................................ 78
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 83

3.1 Những vấn đề chung về thực nghiệm ..........................................................
83

3.1.1 Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................ 83
3.1.2 Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 83
3.1.3 Thời gian và địa bàn thực nghiệm......................................................... 83
3.2 Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 83
3.2.1 Nội dung thử nghiệm ............................................................................ 83
3.2.2 Thiết kế đề kiểm tra thực nghiệm ......................................................... 84
3.2.3 Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 84
3.3 Tổ chức thực nghiệm ................................................................................... 85
3.3.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 85
3.3.2 Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 87
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 93

Số hóa bởi Trung tâm Học liivệu ĐHTN
–


BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
Từ viết tắt
GDTH

Từ ngữ đầy đủ
Giáo dục trung học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHGD
KT - XH
Nxb
OCED

Khoa học giáo dục
Kinh tế - xã hội
Nhà xuất bản
Organization for Economic Co-operaton and Development được
dịch là Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
Programme for Internatonal Student Assessment, được dịch là

PISA

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK
THPT
TPHCM

Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thành phố Hồ Chí Minh

VBVH

Văn bản văn học

VBND

Văn bản nhật dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liivệu – ĐHTN


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1 Thử nghiệm 1: Kiểm tra bài thơ “Tự tình III”. ............................... 87
Bảng 3.2 Thực nghiệm 2: Phản hồi GV bộ môn về đề thi Đại học năm học
2013 - 2014........................................................................................ 87

Số hóa bởi Trung tâm Học lviệu – ĐHTN


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Kiểm tra là một khâu quan trọng trong việc dạy học ở nhà trường
phổ thông. Một chương trình giáo dục được phát triển theo chu trình khép kín
gồm các thành tố: mục tiêu GD - nội dung GD - phương pháp GD - phương tiện
GD
- tổ chức DH - kiểm tra, đánh giá. Các thành tố trên có mối quan hệ khăng khít
với nhau, thúc đẩy nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy và học của
môn học, trong đó hoạt động kiểm tra, đánh giá có vai trò kiểm chứng kết quả
của mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, từ đó có tác động tích cực tới
quá trình giáo dục. Có thể nói, vấn đề kiểm tra, đánh giá có ảnh hưởng quan

trọng tới sự thành công của cả một chương tnh giáo dục. Việc xác định mục
tiêu của môn học có ý nghĩa định hướng quan trọng tới việc xác định mục tiêu
và nội dung trong kiểm tra, đánh giá.
1.2 Hiện trạng kiểm tra hiện nay nghiêng nhiều về kiểm tra tái hiện, học
sinh học nhiều văn bản văn học nhưng hoàn toàn phụ thuộc vào cách giảng
người thầy và các bài văn mẫu. Chính vì thế học sinh học thụ động, năng lực
đọc - hiểu văn bản văn học còn nhiều hạn chế.
Chương trình truyền thống thường nghiêng về cách tiếp cận kiến thức,
mạch nội dung, ít chú ý tới việc hình thành và rèn luyện kỹ năng. Do vậy việc
đánh giá kết quả học tập chủ yếu nhằm vào câu hỏi: Học sinh biết những
gì? Và biết đến đâu? Hạn chế lớn nhất của xu hướng này là học sinh có thể
hiểu biết rất nhiều nhưng không làm được bao nhiêu, thậm chí không biết làm,
hết sức lúng túng trong việc ứng dụng, thực hành các kiến thức đã học
trong đời
sống.
Công cụ kiểm tra, đánh giá còn nghèo nàn, chủ yếu thông qua thi và
kiểm tra. Thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của học sinh thể hiện qua
Số hóa bởi Trung tâm Học l1iệu –
ĐHTN


những con số. Hơn nữa, kết quả kiểm tra, đánh giá, xếp loại của học sinh có
thể không phản ánh đúng thực chất trình độ và quá trình học tập của người
học, chất lượng đào tạo của các trung tâm.

Số hóa bởi Trung tâm Học l1iệu –
ĐHTN


Mặc dù nhận thức được vai trò quan trọng của hoạt động kiểm tra, đánh

giá trong quá trình dạy học nhưng mức độ nhận thức giữa các địa phương,
trường học chưa đồng bộ. Một bộ phận giáo viên còn ngộ nhận trong kiểm tra,
đánh giá. Do vậy, trên thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá còn đơn điệu về hình
thức, chưa hoàn thiện về nội dung. Nội dung và hình thức kiểm tra hiện nay
chưa kích thích được việc dạy và học theo hướng đổi mới và tch cực, kĩ năng
kiểm tra, đánh giá ít theo thay đổi theo hướng đổi mới, hội nhập.
1.3 Yêu cầu mới đặt ra là phải hình thành cho học sinh năng lực tự phân
tch, tự đọc - hiểu văn bản văn học, đây là một trong những năng lực rất quan
trọng trong năng lực giao tiếp (đọc, nói, nghe, viết.)
Việc nghiên cứu đổi mới đề thi, kiểm tra chưa có nhiều nhất là theo
hướng hình thành, phát triển năng lực tự đọc - hiểu cho học sinh. Các đề kiểm
tra chỉ nằm trong giới hạn văn bản văn học đã được học chứ không được
phép đi ra ngoài phạm vi văn bản sách giáo khoa. Học sinh chủ yếu nhắc lại
những kiến thức đã được học, những ghi chép của thầy cô mà chưa có sự
sáng tạo trong việc đưa ra những nhận xét, cảm nhận chủ quan của người
học. Cách kiểm tra như vậy tác động lại phương pháp dạy học. Thi, kiểm tra
như thế nào thì người giáo viên dạy như thế.
Tự đọc - hiểu văn bản văn học nằm trong hệ thống mục tiêu trang bị cho
người học nền tảng kiến thức và phương pháp để có thể học suốt đời. Do yêu
cầu học suốt đời mà người ta phải trang bị phương pháp tự học, tự đọc. Tự đọc
- hiểu xuất phát từ nhu cầu phát triển nhanh, mạnh của KT - XH, vì vậy con
người phải tự học, tự làm mới mình và vì thế phải tự chuẩn bị cách thức học
chứ không chỉ dừng lại ở đọc - hiểu có hướng dẫn của thầy, mà còn biết tự đọc
- hiểu, biết cách đọc - hiểu.
Chính vì yêu cầu trên cho nên định hướng đổi mới chương trình sách
giáo khoa, kiểm tra, đánh giá của Bộ giáo dục và đào tạo đang hướng tới việc
hình thành và phát triển năng lực cho học sinh trong đó có năng lực tự đọc Số hóa bởi Trung tâm Học l2iệu –
ĐHTN

hiểu văn bản văn học. Để có được năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học, học
sinh phải

Số hóa bởi Trung tâm Học l2iệu –
ĐHTN


rèn luyện trên nhiều phương diện trong đó kiểm tra là khâu quan trọng, đánh
giá chất lượng việc hình thành cho học sinh năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn
học. Kiểm tra không chỉ là xác nhận kết quả đạt được của mỗi học sinh ở mỗi
thời điểm, sau mỗi bài, chương, phần… mà quan trọng hơn qua kiểm tra tác
động trở lại quá trình dạy - học, điều chỉnh phương pháp dạy, cách học, củng
cố kết quả dạy học đọc - hiểu văn bản văn học…
Với tất cả những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Hình thành năng lực
tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh THPT qua hệ thống đề kiểm tra.
2. Lịch sử vấn đề
Kiểm tra là một trong những khâu then chốt của quá trình giáo dục ở
nhà trường phổ thông. Đó là yêu cầu khách quan đối với việc dạy học và là một
trong những nội dung quan trọng của việc phát triển lí luận dạy học nói chung
cũng như phương pháp dạy học Ngữ văn nói riêng. Trong những năm gần đây,
vấn đề kiểm tra, đánh giá đã thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu về
GD.
Quan niệm về kiểm tra, đánh giá trong GD nói chung và trong dạy học
môn học Ngữ văn nói riêng là hết sức đa dạng, phong phú. Với điều kiện và
năng lực của mình, chúng tôi chỉ xin nêu một số nét chính tình hình nghiên cứu
về kiểm tra, đánh giá từ những năm cuối thế kỷ XX lại đây.
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục học đã có những
quan niệm khác nhau về kiểm tra, đánh giá:
Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo một số khía cạnh sau:
“Đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có bằng chứng một phần

của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan niệm hành động.” [dẫn
theo 12, tr34]

Số hóa bởi Trung tâm Học l3iệu –
ĐHTN


Nhà nghiên cứu người Pháp R.F. Mager lại cho rằng: “ Đánh giá là việc
miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải
tếp tục và giúp học sinh tiến bộ.” [dẫn theo 12, tr34]
Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học (tập I) ở chương X: Kiểm
tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh , ông đã nêu rõ quan
niệm

Số hóa bởi Trung tâm Học l3iệu –
ĐHTN


về kiểm tra, đánh giá. Theo ông: “Kiểm tra là việc quan trọng không chỉ để
ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững
chắc hơn”[dẫn theo 52, tr231].
Đồng thời ông cũng nhận thấy: “Đánh giá có thể trở thành một phương
tện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát
triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở
kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), tốt (điểm 4),
trung bình (điểm 3), xấu (điểm 2), rất xấu (điểm 1).” [dẫn theo 52, tr24].
Như vậy, Savin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác
nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng. Đặc biệt, ông nhấn mạnh việc kiểm tra
không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của học
sinh.

Theo Ilina trong cuốn Giáo dục học (tập II) đã nghiên cứu và nhấn mạnh
vai trò của kiểm tra, đánh giá, bà coi “việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình
dạy học.” [dẫn theo 53, tr117].
Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá
kiên thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của mỗi
phương pháp.
Một số công trình nghiên cứu kiểm tra, đánh giá trên thế giới gần đây
như: Khoa sư phạm tch hợp hay làm thế nào thế nào để phát triển các
năng lực ở nhà trường (Xavier Roegiers). Một số kết quả nghiên cứu của các
dự án (Dự án Việt Bỉ) đã triển khai những vấn đề chung về đánh giá theo năng
lực. Nghiên cứu về đánh giá theo chương trình PISA (Viện KHGDVN) đã mô
tả vấn đề đánh giá áp dụng cho lĩnh vực đọc - hiểu và khoa học theo hướng
đánh giá năng lực…
Như vậy, kiểm tra, đánh giá đã được nhiều học giả nước ngoài tm hiểu
và nghiên cứu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác
Số hóa bởi Trung tâm Học l4iệu –
ĐHTN


nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm
tra, đánh giá.

Số hóa bởi Trung tâm Học l4iệu –
ĐHTN


Ở Việt Nam, từ CT năm 2000 và nhất là trong những năm gần đây xuất
hiện định hướng đổi mới chương trình theo hướng phát triển năng lực,
bước đầu Bộ giáo dục đã chuyển hướng đề thi nhằm đánh giá năng lực. Khác

với truyền thống ở chỗ đánh giá ở đây tập trung vào khả năng vận dụng, khả
năng thực hành, khả năng ứng dụng tri thức đó vào giải quyết vấn đề trong
thực tiễn. Điều này được thể hiện trong các tài liệu tập huấn, các bài nghiên
cứu: Bước đầu đổi mới ra đề kiểm tra môn Ngữ văn lớp 10 thí điểm THPT
phân ban (Ban chỉ đạo biên soạn chương trình, sách giáo khoa THPT, Bộ Giáo
dục và đào tạo, Hà Nội, 3/2004), Kỉ yếu hội thảo “ Kiểm tra - đánh giá để
phát huy tnh tích cực của học sinh ở bậc trung học” (ĐHSP Thành phố Hồ Chí
Minh), Nguyễn Văn Hòa, Chuyên Đề : Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ
Văn, Lại Thu Hiền, Thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá góp phần nâng
cao chất lượng giảng dạy môn Ngữ văn THPT (Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc
gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam…
Ngoài ra, nhiều giáo sư đầu ngành cũng có những quan điểm về kiểm tra,
đánh giá như GS.Trần Bá Hoành trong cuốn Đánh giá trong giáo dục xuất bản
năm 1997 cho rằng: “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu
tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư
duy năng động, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi
của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện
khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề này sinh trong những tình huống
thực tế.” [27,tr12-13]
Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn Đánh giá và đo lường kết quả học tập
cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng về người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà
trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [54, tr12]
Số hóa bởi Trung tâm Học l5iệu –
ĐHTN


Trang Thị Lân trong bài viết Về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “ Trong lí luận

Số hóa bởi Trung tâm Học l5iệu –
ĐHTN


dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có
ba chức năng là: Đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức
năng đánh giá là chủ đạo. Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức
tạp, luôn luôn chứa đựng những nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế
đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra,
đánh giá, sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao
tác hơn.” [41,tr24]
Theo cô Nguyễn Kim Anh:“ Đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Văn có thể
đưa đến các bậc nhận thức trong các mức nhất định. Từ thấp là nhận biết tới
bậc cao hơn là thông hiểu. Rồi cao nhất là vận dụng. Thầy cần giới thiệu cho
biết, giảng sâu điểm nhấn cho hiểu rõ và từ đó thổi hồn để trò biết vận
dụng các đơn vị kiến thức, tự khai thác của ngôn ngữ văn chương.” [1]
Bên cạnh đó còn có một số công trình nghiên cứu kiểm tra, đáng giá
trong nước có thể kể đến như: Cơ sở lí luận của việc đánh giá kết quả học tập
của học sinh phổ thông (Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc), Nghiên cứu xây
dựng phương thức và một số bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ
thông (Trần Kiều), Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: Quy trình, kĩ
thuật, thiết kế, thích nghi,chuẩn hóa công cụ đo (Nguyễn Công Khanh), Việc
kiểm tra, đánh giá chất lượng học sinh ở phổ thông (Nguyễn Thúy Hồng), Đổi
mới kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn (Đỗ Ngọc Thống)…
Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu mới dừng lại ở yêu cầu và hình
thành phát triển năng lực nói chung, chưa có nhiều công trình nêu lên phương
pháp, cách thức cụ thể nhằm hình thành cho học sinh năng lực tự đọc - hiểu
văn bản văn học. Văn bản văn học nằm trong hệ thống mục tiêu trang bị cho
người học nền tảng kiến thức và phương pháp để có thể học suốt đời. Tự đọc hiểu xuất phát từ nhu cầu phát triển nhanh, mạnh của KT-XH, con người phải

tự học để làm mới mình, không chỉ dừng lại ở biết đọc - hiểu mà còn phải biết
Số hóa bởi Trung tâm Học l6iệu –
ĐHTN


tự đọc - hiểu, cách thức đọc - hiểu. Để đánh giá được năng lực tự đọc - hiểu
của HS, ta

Số hóa bởi Trung tâm Học l7iệu –
ĐHTN


phải rèn luyện trên nhiều phương diện, nhiều khía cạnh trong đó kiểm tra
là một trong những khâu quan trọng, có vai trò quyết định.
Nhìn chung, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được đề cập tới trong
khá nhiều công trình nghiên cứu và trong một số chương trình tập huấn của
các dự án. Nhưng vấn đề kiểm tra đánh giá theo năng lực mới được đề cập đến
ở mức độ khái quát nhất. Chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc
xác định năng lực theo các lĩnh vực học tập, trong đó có lĩnh vực ngôn ngữ và
văn học, đặc biệt là vấn đề đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng
hình thành năng lực tự đọc - hiểu.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất hệ thống đề kiểm tra nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu
văn bản văn học cho học sinh THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài này nhằm giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu, xác định, lựa chọn cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc xây
dựng hệ thống đề kiểm tra năng lực tự đọc - hiểu.
- Đề xuất hệ thống đề kiểm tra nhằm xác định được năng lực đọc hiểu văn bản văn học.

- Tổ chức thử nghiệm.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống đề kiểm tra: kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết, thi học kì, thi tốt
nghiệp.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học l8iệu –
ĐHTN


Hệ thống đề kiểm tra môn Ngữ văn ở bậc THPT: kiểm tra miệng, 15
phút, 1 tiết, kiểm tra học kì, thi tốt nghiệp.

Số hóa bởi Trung tâm Học l9iệu –
ĐHTN


5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp điều tra khảo sát
Sử dụng phương pháp này để tm hiểu việc dạy và học của GV và HS
theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu. Điều tra, khảo sát hệ thống đề kiểm
tra, khảo sát và điều tra tình hình tự đọc - hiểu tác phẩm văn chương của học
sinh trung học phổ thông. Từ đó nghiên cứu đề tài một cách tch cực, góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học làm văn ở trường trung học phổ thông.
5.2. Phương pháp thống kê phân loại
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xử lí các số liệu thu thập được
trong quá trình điều tra thực nghiệm. Thống kê và phân loại một số dạng, kiểu
đề kiểm tra đã có trong bộ đề kiểm tra trước đó.
5.3. Phương pháp thu thập, tổng hợp
Thu thập số liệu là một việc rất quan trọng trong nghiên cứu khoa học.

Mục đích của thu thập số liệu là để làm cơ sở lí luận khoa học hay luận cứ
chứng minh giả thuyết hay các vấn đề mà nghiên cứu đã đặt ra. Thu thập
và tổng hợp thông tin về hệ thống đề kiểm tra trước đó đã đề xuất.
5.4. Phương pháp hệ thống
Phương pháp hệ thống là phương pháp hàng đầu, có tính tất yếu,
phổ biến và hiệu quả trong nghiên cứu khoa học hiện nay. Phương pháp hệ
thống áp dụng vào việc tm hiểu cấu trúc hệ thống đề kiểm tra, thấy được nó là
hệ thống các cấp bậc, từ thấp tới cao.
5.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được áp dụng trong thử nghiệm dạy học, cho học sinh
làm hệ thống đề kiểm tra nhằm kiểm tra, chứng minh tính hiệu quả của
hệ thống đề kiểm tra mà luận văn đề xuất.
5.6. Phương pháp phỏng vấn (chuyên gia).
Đây là phương pháp thu thập thông tin dựa trên cơ sở quá trình giao
tiếp bằng lời nói có tnh đến mục đích đặt ra. Trong cuộc phỏng vấn, người
phỏng vấn nêu những câu hỏi theo một chương trình được định sẵn nhằm
Số hóa bởi Trung tâm Học l10iệu –
ĐHTN


khai thác các kinh nghiệm và sự hiểu biết của những người am hiểu sâu về
một lĩnh vực

Số hóa bởi Trung tâm Học l11iệu –
ĐHTN