Tài liêu bội dưỡng thường xuyên môn Tiếng anh năm 2018

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN HÈ
MÔN TIẾNG ANH

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG ANH
CHO HỌC SINH THCS THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC.
ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG
DẠY TIẾNG ANH CHO HỌC SINH THCS

Người biên soạn: Võ Văn Thanh
Nguyễn Thanh Nga

Gia Lai, tháng 7 năm 2018

1


MODULE 1
ACTION RESEARCH AWANESS-RAISING
INTRODUCTION
Liệu học sinh của bạn có đang thực hiện những mục tiêu được đề ra cho
khóa học? Họ đã đạt được và chưa đạt được điều gì trong quá trình
học tập? Bài giảng của bạn đã phù hợp với đối tượng học viên và bối cảnh
học tập của họ hay chưa? Có biện pháp nào để việc dạy trên lớp không còn
phụ thuộc quá nhiều vào giáo trình có sẵn? Làm thế nào để bài giảng của bạn
sinh động và hấp dẫn hơn? .v.v… Và đây là những gì bạn cần: Action
research.
Action research là một quá trình giáo viên tìm hiểu, kiểm tra và thẩm định quá

trình dạy và học để cải thiện, nâng cao chất lượng học tập của học viên. Theo
Sue Davidoff và Owen van den Berg (1990), quá trình này cần được tiến hành
theo bốn bước:
Lên kế hoạch (Plan)
- Xác định vấn đề
- Hạn chế phạm vi vấn đề để có thể giải quyết được
- Tìm hiểu vấn đề: Vấn đề đó xảy ra khi nào? Nó ảnh hưởng tới những ai?
Nó xảy ra ở đâu?
- Suy nghĩ về những nhân tố có thể là nguyên nhân của vấn đề đó. Hãy
nói chuyên, trao đổi với những giáo viên khác để có cái nhìn đầy đủ và toàn
diện hơn về điều này
- Suy nghĩ về (những) giải pháp và cách thực hiện (những) giải pháp đó
- Suy nghĩ về những thông tin/ số liệu m à bạn sẽ thu thập để xác định xem
việc bạn làm có hiệu quả hay không. Bạn sẽ thu thập những chứng cứ như thế
nào? Bạn sẽ phải phân tích chúng ra sao?
Dạy/ Hành động (Teach / Act)
Thực hiện giải pháp mà bạn đề ra
Quan sát (Observe)
Thu thập những thông tin/ số liệu mà bạn sẽ phân tích để xác định những
giải pháp mà bạn thực hiện có hiệu quả hay không? Những thông tin/ số liệu
này có thể đến từ rất nhiều nguồn: bài tập của học viên, giáo án, ghi chép cá
nhân về những điều bạn
quan sát được trên lớp, ghi chép của những đồng nghiệp khi họ dự giờ của
bạn, băng ghi âm/ ghi hình giờ dạy .v.v…


Thẩm định (Reflect)
Phân tích những thông tin/ số liệu mà bạn thu thập được và xác đinh liệu vấn
đề đã được giải quyết triệt để hay chưa? Nếu vấn đề chưa được giải quyết thì
bạn sẽ phải làm gì tiếp theo? Nếu vấn đề đã được giải quyết, bạn sẽ phải

giải quyết vấn đề nào
trong thời gian tới?
Những câu hỏi cần được giải đáp nhờ action research có thể nảy sinh từ:
+ Một vấn đề/ khó khăn mà bạn hoặc học viên của bạn đang gặp phải:
Ví dụ, bạn phát hiện chỉ có một số ít học viên tham gia vào các hoạt
động nhóm. Trước khi tìm ra một giải pháp cho vấn đề này, hãy dành thời
gian tìm hiểu kỹ vấn đề:
- Liệu học viên của bạn đã biết cách đưa ra và bảo vệ ý kiến của bản thân,
cách thể hiện sự đồng tình hay không đồng tình, cách đặt câu hỏi cho người
khác hay ngôn ngữ mà họ phải sử dụng khi làm việc theo nhóm?
- Liệu học viên của bạn có biết rằng chúng nên đóng những vai trò khác
nhau trong khi nhóm hoạt động? Các hoạt động theo nhóm thường cần
một điều phối viên (facilitator), một thư ký (recorder), một báo cáo viên
(reporter) và một người kiểm soát thời gian (time-keeper).
- Những hoạt động đó liệu có phù hợp để làm việc theo nhóm hay học
viên có thể tự làm một mình?
+ Những quan sát về quá trình dạy và học trong lớp bạn: Ví dụ, bạn có thể
quan sát xem mình đã sử dụng những câu hỏi như thế nào trên lớp. Ghi âm
lại một bài giảng và nghe lại đoạn ghi âm đó để tìm ra câu trả lời cho
những câu hỏi dưới đây:
- Bạn đã đặt bao nhiêu câu hỏi cho học viên?
- Bạn đã hỏi học viên những câu hỏi loại gì? (Who? What? Where?
When? How? Why?)
- Bạn đã phải chờ bao lâu để nhận được câu trả lời từ học viên?Tùy thuộc vào
những phát hiện mà bạn tìm ra, bạn có thể đặt thêm những câu hỏi “tại sao”
hoặc cho học viên thêm thời gian để tìm ra câu trả lời. Hãy chú ý xem những
thay đổi đó ảnh hưởng như thế nào đến quá trình dạy và học trong lớp bạn?
+ Những điều bạn đọc được: Ví dụ, bạn đọc được một bài báo mà
trong đó tác giả cho rằng để học viên sử dụng tiếng mẹ đẻ trong khi làm việc
theo nhóm sẽ cải thiện chất lượng của các hoạt động nhóm.

Bạn có thể thử nghiệm, kiểm tra ý tưởng này và tự hỏi: Liệu cho phép học
viên sử dụng tiếng mẹ đẻ khi làm việc theo nhóm có ảnh hưởng như thế nào
đến độ dài phần báo cáo của nhóm? số lượng ý tưởng được trình bày
trong phần báo cáo của nhóm hay độ chính xác của ngôn ngữ mà học
3


viên sử dụng trong bản báo cáo?
+ Những nghiên cứu trước đây: Ví dụ, Rosh Pillay – m ột giáo viên
Nam Phi –đã tiến hành một action research để giải quyết vấn đề học viên của
cô không biết làm thế nào để tổ chức một bài văn nghị luận.
Khi tìm hiểu vấn đề này, cô phát hiện ra rằng học viên không biết làm thế nào
để phân tích các câu hỏi dạng tự luận. Sau đó cô tiến hành một action
research khác để giải đáp câu hỏi “ Liệu chất lượng bài luận của học viên
có được cải thiện nếu cô dạy học cách phân tích câu hỏi tự luận?”
Nếu bạn chưa từng tiến hành action research nào trước đó, hãy thử bắt đầu
với những vần đề nho nhỏ mà bạn đảm bảo được rằng vấn đề đó bạn có thể
giải quyết được. Chúng ta hãy bắt đầu từ các hoạt động (activity) tăng cường
nhận thức và hiểu biết về action research .


ACTIVITY 1
Read the following passage and note down 3
ideas that you find best answer the question “What is action
research?” in the space that follows the passage.
In the context of education, there are different definitions of AR by
academics. For example, McKeman (2008) sees AR as “a form of
procedural practical improvement” (p. x) in which teachers aim to make
positive changes in their professional contexts.
According to Bums (2010), AR is referred to as a critical, systematic and,

importantly, self-reflective approach to exploring teachers’ own practice in
their teaching contexts, where teachers play both the researcher and
participant roles. Thus, doing AR requires that teachers be critical about
their own teaching practice, questioning what they are doing and what is
happening. AR, as shown in its name, involves an action, i.e. intervention,
to make change to the current situation. It is also systematic, meaning that
teachers need to collect information in a systematic manner for a solid basis
on which changes can be made and improvements can be observed. One
important feature of AR is that teachers need to be reflective on the AR
steps they have taken, thinking about what has happened and seeing if it
has moved in a desired direction.
From a practitioner’s perspective AR is defined as “a form of enquiry that
enables practitioners everywhere to investigate and evaluate their work”
(McNiff & Whitehead, 2006, p.7). Furthermore, it can be seen as a
disciplined repeated process of identifying the problems and testing the
solutions. It is a flexible procedure designed to deal with classroom-related
concerns so that improvements could be made to teachers’ teaching practice
and students’ learning. Thus, AR is related to and informed by individual
teachers’ own teaching contexts. It aims to make changes to the teaching
and learning practice in teachers’ classes, solving the problems or dealing
with teachers’ concerns. That is, by doing AR teachers can improve their
teaching practices. Teachers, themselves, are the ones who best understand
their problems in the classroom. Doing AR helps them to take appropriate
actions to overcome such problems.
3 ideas to describe what action research is
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
…………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………

…………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
5


ACTIVITY 2
Read Pam’s account of what she did to her
students. In the box that follows the account, note 2 things she did to
change her teaching and what she found about her students’ reactions.
Pam’s account
Pam worked with students who were enrolled in adult ESL classes in
Australia.
My group was diverse in all the ways that make adult immigrant classes
so interesting to teach. Ages ranged from 22 to 58 with equal numbers of
males and females. They came from 15 different countries and spoke 17
different languages. Most had come to Australia because their country of
origin was now unsafe for them . . . My concern was with the wide
variation in the levels of spoken and written English . . . I was uncertain
how to manage the class and I felt my planning was very 'hit and miss
’ . . . I decided to read the literature on managing mixed-ability groups
and to talk to teachers in [my centre] and in community organisations and
primary school education about strategies they used. . .
As a result I decided to focus on developing materials and activities at
different levels and to observe the response of the learners to these
materials. I documented these observations [using a journal and drawing
up diagrams of classroom interaction] and began to realise how much I
tended to ‘control’ their learning by dispersing materials at 'appropriate ’
levels. When I allowed the students to take control, they worked with the
[materials] in different ways which they found personally effective . . .

However, at this point I became concerned about another aspect of the
class. I observed that the students would not cooperate to undertake joint
activities. They were also starting to express exasperation, boredom,
irritation and once, near hostility, as I brought to the classroom lessons and
activities [aboutpersonal experiences] I thought were interesting and
relevant, but which they were not
prepared to participate in ... I decided on a strategy of individual
consultation. I spoke to each student about what they were learning, how
they were learning and how they could develop their skills. I documented
their comments and followed with activities designed to enhance their
requested learning areas. I also documented comments on their reactions
to my classroom activities . . .
I began to see emerging patterns and to uncover the reasons for the
rejected activities. Student comments and reactions indicated that
discussions that revolved around cultural or social difference were not
acceptable ... On a class excursion, I learned that the students were aware
of deep ethnic, religious and political differences because of their
experiences of the part of the world they had just left [former


Yugoslavia] ... I suddenly realised how difficult it had been for them to
maintain the veneer of courtesy and civility when I was introducing
activities which demanded that they expose and discuss the differences
they were attempting to ignore! (Cited from Bums, 2010, pp. 146-147)
Now write the 2 changes she made to her teaching and what she found
about her students’ reactions.
Pam’s changes to her teaching and her students’ reaction
Change 1
Students’ reaction
Change 2

Students’ reaction
ACTIVITY 3
Read the passage below and study carefully the
quotes from Nam’s report on what he did to solve a problem he had
identified among a group of English teachers in his school, including
himself. What improvements did he observe? Look at the way he used
English in his report and discuss in groups how he could have improve
his recount in terms of English use. Did this use of English affect his
professional growth as a teacher? You may need the space that follows
the passage to write your ideas.
Nam’s action research experience
Nam teaches English in an upper secondary school in a Vietnamese province.
Last year he participated in a workshop on AR and then, upon returning to his
school, he observed most English teachers needed improvement in their
pronunciation, particularly final consonants in English words. Nam decided
to carry out a small- scale 4-week AR project to solve this issue with the
teachers. He wrote in part of his report as follows.
English pronunciation skills of some English teachers, especially the final
consonants are limited. This means all implosive stops without an off-glide
phase (phonation stopping in the midst of occlusion), that is to say they all
belong to the category of consonants the recognition of which depends
mostly on the acoustic cues in the adjacent vowel segment. The retention of a
final [p] for example, is only a silence. Th e noise made by the lips when
closing is practically inaudible; the only acoustic cue that makes it possible to
distinguish [p] from [k] and [t], is the particular formant bendings toward the
end of the “preceding" vowel, an acoustic effect of the closing movement
(underlined ours).
Effect: from restrictions in the pronunciation of the final consonant of the
teachers led to the student's pronunciation is wrong. Mispronunciation or

7


omitted final consonants gradually became bad habits in the process of
learning.
Nam hypothesised that daily practice of listening and speaking could help
teachers improve their (and his own) pronunciation skills. Thus, in his
project, he worked with three other English teachers in his school, forming a
research group.
Addressing the concern about teachers’ English pronunciation skills and
based on his hypothesis, he organised for the group, including himself, to
listen to the recording of the listening section from unit 3 in the textbook used
for students of grade 12. They then recorded their own voices reading the
transcript of the listening section to see how well they pronounced words in
the transcript, particularly final consonants. Each teacher in the group then
also selected different passages from the book to read out loud and recorded
their voices. The group of teachers met every week to listen to the recordings
of each and gave comments on the pronunciation and improvement. There
were 4 recordings for each teacher during the 4 weeks. Nam wrote about the
outcomes he observed as the result of the action, as well as what he learned
from the project, as follows.
The first results can be seen that teachers feel more confident especially the
final consonant pronunciation. Students are excited about learning English
especially for students feel more confident when talking in English. The
quality of education is improved especially English communication skills of
students improved. Most English teachers the school are excited to this action
research. After the research, teachers become more and more confident.

Now write your ideas related to the reading tasks.
The problem Nam identified

The action Nam and his colleagues took
The improvements that Nam observed as the result of the action
Your comments on Nam’s use of English in the cited parts of his report
Your opinion about whether this use of English affects Nanis’ professional
growth
Do you think Nam could have gained the same results if he had not
collaborated with his colleagues in this project? Why?


ACTIVITY 4
Read the following passage. Discuss with your
colleague what might be involved in each step in one of the models
described. Present the result of your discussion to other colleagues.
Action research model
There are different AR models described and applied in the educational
context, which may involve different numbers of steps. For example,
McKeman (2008) suggests detailed procedures, including nine steps, as
follows.
-

Step 1. Recognising the difficulty or problem;

-

Step 2. Classifying the problem;

Step 3. Conducting a situational analysis: Gathering data that might help
answer some of the queries;
-

Step 4. Creating action proposals/possible solutions;

-

Step 5. Developing an action research plan and timeline;

-

Step 6. Implementing and reflecting on the plan;

-

Step 7. Collecting data;

-

Step 8. Gaining situational insight and understanding: explaining the data;

-

Step 9. Disseminating the results.

McNiff and Whitehead (2006) describe AR as a cyclic process that involves
six steps: observing, reflecting, acting, evaluating, modifying and moving in
new directions. For these writers, this cycle can be termed the actionreflection process.
ACTIVITY 5
Read the following passage that briefly describes
Kemmis and McTaggart’s action research procedure with 4 steps. Discuss
with your colleagues what each of the terms included in the box that follows
the passage means. Then talk to your trainers about the result of your

discussion.
Action research steps in Kemmis and McTaggart’s (2008) model
Step 1 - Plan. In step 1, different activities can be done, for example, identifying
an area of change or a topic of interest, formulating research questions, selecting
a course of actions to change the practice, addressing ethical issues, searching
the literature, getting permission and support, and identifying participants.
Important issues include identifying an area of research, developing research
questions, selecting action to take to make change, and addressing ethical


issues.
Step 2 -Act. For this step, the teacher-researcher reconsiders the points in step 1
by putting them into action. That is, the teacher takes action to change the
current teaching practice. When doing this, it is important that teachers need to
know how they can collect data when they decide to take action or make change
to their teaching practice. The data collected will help them evaluate the action
and its impact on the teaching practice and/or their students’ learning. Teachers
need to consider the following issues: how to combine classroom teaching and
data collection, how to collect information/ data, and what to see (observe) and
what to know.
Step 3 - Observe: In this step, the teacher observes the impact of the change he
or she is making to the teaching practice. Step 3 involves the data/information
collection phase. For this step, teachers need to have designed a tool to collect
information/data from which they can find the answer to the asked question.
They need to use the developed tool to gather information in appropriate
procedures, and manage the information they have collected.
It is important that step 2 and 3 needs to occur almost simultaneously. That is,
while teachers are implementing the action plan, carrying out changing actions
or interventions, they need to collect data or information so that they can see the
impact of this course of actions on their expected improvements.

Step 4 -Reflect. In this step, teachers make sense of the data they collected to
see the impact of the action taken on their teaching practice. It requires teachers
to analyseyse and synthesise the collected data, explain the results and draw out
conclusions. The action might have a positive or a negative impact, i.e. it may
improves the teaching practice or causes a problem. This evaluation will help
teachers amend their initial plan and enter a new cycle of action research. Step 4
involves the analysis and evaluation of data, thus data analysis methods and
techniques are important for teachers to master. Teachers also need to reflect on
the whole research procedure, to see how they could have done it better.
Though action research is carried with 4 steps, these steps may overlap. For
example, while the teacher is implementing the action plan, they can also reflect
on what goes right or wrong with their initial plan and make appropriate
amendments.
Now note the ideas you include in your discussion.
Terms related to action research steps
-

Area

-

Research

-

Taking

of

change:

question:

action

(in

doing

AR):


-

Data:

-

Data

-

Tool:

-

Data

-

Impact

-

Reflect:

collection:

analysis:
of

the

action

taken:

ACTIVITY 6
Read the extract from the case study: Hattingh,
S. D. (1998). Question -> Answer plus talk. In I. C. Richards (Ed.),
Teaching in action: Case studies from second language classrooms (pp.
311-315). Alexandria, VA: TESOL.
Then, work individually to complete the table with information from the
text.
CONTEXT
Most English language schools in Japan have difficulty balancing education
and business. It is not unusual to find varying English education policies
among conversation schools here. The language school that I work for has a
credible language program, commissioned from a language institute of a U.S.
university.
The program consists of five levels ranging from beginning to advanced. At

each level, the students are required to take a number of prescribed classes
(36 sessions) before they can progress to the next level. At the lowere levels,
one lesson consists of tow 50-minute sessions, the first taught by a Japanese
English teacher and the second taught by a native speaker. Students are not
assigned to a regular class, nor do they meet with the same teacher on a
regular basis. They can select their lessons at random until they have
completed their level. As many as seven students are allowed to attend any
one class. The result is that the composition of the class varies with every
lesson.
As is common in the English language conversation business, a majority of
the teachers have little or no experience and typically receive only superficial
training. To allow for the teaching staffs inexperience and the irregular
constituency of the classes, my school has a structured lesson plan and
prescriptive methods for teaching the class content. This structure is provided
so that anyone with limited skills or experience can go into a class and teach
and so that the students are able to prepare knowing that although they will


not have the same teacher, there is not much difference in procedure from one
class to the next. Where the teachers have a measure of freedom is in how
they present the exercises and manage the class.
PROBLEM
After I had been teaching a couple of years, I noticed that I was teaching the
way I had been taught throughout high school. I realized, too, that students
also brought with them the language learning class their past experience of
school. The students and I were conforming to the traditional classroom roles
of the teacher as class manager and source of all knowledge and the student as
the one with a deficit that needed to be filled. In this framework, playing the
conventional role of a student inhibits the students’ willingness to speak and,
conversely, in the role of the teacher. I conducted wholly teacher-centered

classes. Often I was asking all the questions in pattern practices and playing a
role play and only engaging one students while the others waited their turns. I
felt that this methodology was the only way to monitor and correct students’
errors. It was frustrating to me as the teacher because the students did not
seem to talk much or make any effort to make conversation. On reflection, I
realized that my dominance of the class was giving the students little time to
talk and also conforming to their concept of the role of the teacher. They, in
turn, were encouraged by my teaching style to play the role of the student,
which did not require them to talk much beyond giving the answer, much less
lak freely and make conversation.
Another result of this stifling teaching style was that the classroom discourse
largely fell into the pattern of question and answer. I noticed, too, that the
students’ role plays conformed to a great extent to this pattern as well and
concluded they must have been modeling themselves on what happened in the
class (or in the sample dialogues in their texts, which were oversimplified and
mostly question and answer). When I asked a student about himself, the most
common answer was the most succinct possible reply - never any additional
information. Because I would then have to ask another question, any
conversation attempts became interrogations.
A third effect of the conventional classroom setting was that it fostered the idea
of English as a subject, something to be studied, instead of a means of
communication. I often find that students only use English to do the exercise
and any interaction that takes place outside of that is done in Japanese,
probably a throwback to their days of studying English as a subject at junior
high and high school.
SOLUTION
I want and try to teach students to communicate in English. This means making
them aware that speaking English involves more than asking questions or
giving answers without volunteering information. Volunteering additional
information when making conversation is a form of solidarity building and

makes a person seem friendly. The person who answers too briefly is likely to


be misinterpreted as unwilling to engage in conversation. In addition, without
volunteered information, the conversation becomes one-sided and
uncomfortable.
Students also need to learn conversational discourse. They need to learn to talk
on the topic, sharing similar experience or giving similar information without
waiting for a question or just interviewing the other person. Students’ discourse
seems to indicate that asking a question is the only way they are able to
relinquish a turn. I found that even when I explained this phenomenon to the
students, it did not register with them. To illustrate this concept, I offer them the
following rubric: ? > answer + talk.
This simplified definition of conversation adequately gets the message
across. To reinforce the point of this lesson, when I ask a question, I try to
elicit more than just the answer by waiting with an expectant look on my face
or indicating with my hand that I am anticipating more. At the higher levels, I
will write up varying combinations of the above formula substituting talk for
other words that represent speech acts such as respond, suggest, give
information. I also encourage students to lead up to their questions by
explaining what it is they have in mind before asking the question (e.g., Last
month I went to this really good Indian restaurant near my house. If you like
Indian food, why don’t we go there this Saturday?)
When students do a role play, I encode their dialogue on the white board
using the above equation to show them that their conversation is mainly
questions and answers. I have found that this technique works well at all
levels, and when the students do the role play a second time, they try to give
additional information.
Thus, I have managed to steer students away from just asking and answering
and into talking more.

It is useless to insist repeatedly that students not speak Japanese in class and
almost impossible to prevent. Instead, when students do say something in
Japanese, whether it is a comment to themselves or something said to another
student, I take time to have class come up with a possible translation of the
exchange that took place, teach them how to say it more naturally, and then
have them repeat the exchange again. I point out the value of trying to use
English in these brief exchanges because they represent real communication
and more than likey the language needed for these interactions is not taught
in any text. I encourage the students to try to say what they want to say in
English so I can teach them. I think this supply-and-demand technique makes
them realize that English is more than just a subject. Since starting to provide
students with the English for their conversational interchanges, I have found
that some students accept the challenge and try to interact in English with
their classmates even though some have said it feels strange to speak English
to another Japanese person.
I intentionally do not get involved in the organizational dialogue that


precedes or concludes an activity but allow the students to do it in English. I
supply them with the phrases they need to determine, for example, who will
play which role in the role play. Usually teachers control this aspect of the
class, but doing so robs the students of a chance for some real negotiation.
By applying the above approach in my conversational classes, I have had
some success in reshaping the students’ concept of the role of a student in the
language learning class, and I have had some very successful classes.
(Hattingh, S.D,1998, pp.311-314)
List the activities the author did for each step in the action research cycle.
AR step

What the author did

Plan

Act

Observe

Reflect
ACTIVITY 7

Defining AR-Activity

Which example best describe an action research?
Example 1
A researcher wants to know whether the use of group work will improve
students’
ability to speak English.
1.

She first reads the literature on this area of research.

She then decides on the approach and methods to be used. The
researcher’s hypothesis is: group work will increase the development of
both fluency and accuracy in oral tasks.
2.

She divides her classes into two groups. Group 1 is the
experimental group, where they will use group work for a period of two
months. The control group is taught using the same curriculum through a
whole-class teacher-in-the-front approach for the same period.

3.

4.

To make groups with equal English levels, the researcher first gives


everyone a test. She then assigns students to the groups by the test results.
At the end of the two months, each of the groups is given an identical test
in order to see whether the use of group work has resulted in higher
results for the experimental group.
The results show that the students assigned to group work have
performed at a higher level in relation to fluency, but that their
performance on some aspects of grammatical accuracy is lower than the
control group.
5.

The researcher publishes the findings of the study in a journal.

6.

Questions to discuss:
A.

Why is the researcher doing this research?

B.

Who will benefit the most from this research?

Example 2
A researcher realizes that his whole-class speaking activities are not effective
for the students. He decides to introduce more group work for certain tasks and
to observe how the students react.
He assigns students to groups and keeps a journal noting down his
observations over a period of two weeks. At the end of this period, he notes that
some students are not participating in the group tasks and are increasingly
reluctant to participate in groups. He decides that students are unused to this
approach and need more practice.
1.

He increases the use of group work and assigns students to the same groups.
He also asks the students to complete a survey on their responses to group
work. His own observation and journal entries, as well as the surveys indicate
that students are becoming even more reluctant to do group work.
2.

The researcher discusses the problem with some colleagues who suggest he
tries letting students choose their own groups. He tries this strategy over a
further period of one week and notes that students are less reluctant. He also
observes that the groups do not remain static, but appear to change according to
the task.
3.

He decides to try a further approach of giving students a choice of tasks. This
approach works even better and interaction amongst the students increases
noticeably. The researcher presents the findings of his study at a professional
development session and publishes the study in a journal.
4.

Questions to discuss:
A. Why is

the researcher doing this research?

B. Who will

benefit the most from this research?


MODULE 2:
ÚNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY TIẾNG ANH
CHO HỌC SINH THCS
Bài 1: Giới thiệu chung về module, tầm quan trọng của CNTT trong việc
dạy Tiếng Anhvà giới thiệu các phần mềm và các ứng dụng phổ biến
I. Mục tiêu: Khi kết thúc Bài 1, giáo viên tham dự bồi dưỡng có thể:
1. Hình dung và nắm các mục tiêu chung của module.
2.Xác địnhđược tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy
Tiếng Anh
4. Tự chiêm nghiệm, miêu tả và chia sẻ với nhau về mục đích ứng dụng
CNTT, các phần mềm được ứng dụng trong thực tế giảng dạy của cá nhân
và đơn vị công tác, cơ sở vật chất hỗ trợ cho việc ứng dụng CNTT vào
giảng dạy tại đơn vị công tác
II.Hoạt động triển khai
1. Tóm tắt các hoạt động

Hoạt động

Mục tiêu

Thời gian (phút)

1.

Giới thiệu và tìm hiểu

1

30

2.

Đồng ý / Không đồng ý

2

45

3.

Động não

4.

Ghép đôi

5.

Thảo luận

45
3

45
75

2. Triển khai hoạt động
Hoạt động 1: Giới thiệu và tìm hiểu
Nội dung: Giáo viên bồi dưỡng giới thiệu sơ bộ về mục tiêu và nội dung
của module, đề cập đến định hướng và yêu cầu của việc sử dụng CNTT
trong giảng dạy Tiếng Anh cho học sinh THCS của đề án ngoại ngữ 2020.
Giáo viên tham dự bồi dưỡng nêu những thắc mắc và kỳ vọng của mình
về nội dung tập huấn.
 Ngữ liệu: Hướng dẫn của giáo viên bồi dưỡng và tập tài liệu bồi dưỡng
 Sản phẩm:Giáo viên tham dự bồi dưỡng có những ý tưởng cơ bản về nội
dung bồi dưỡng


Hoạt động 2:Xác định tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong giảng
dạy tiếng Anh


Nội dung: Giáo viên bồi dưỡng hoạt động theo cặp, đọc phiếu bài tập về
tầm quan trọng của CNTT trong giảng dạy tiếng Anh, điền Đồng ý hoặc
Không đồng ý vào phiếu bài tập, thảo luận và cho ví dụ.
 Ngữ liệu:Phiếu bài tập 1A
 Sản phẩm: Một danh sách liệt kê ý nghĩa và tầm quan trọng của CNTT
trong giảng dạy tiếng Anh cho học sinh THCS


Hoạt động 3:Động não về mục đích sử dụng CNTT trong giảng dạy tiếng Anh
Nội dung: Giáo viên tham dự làm việc theo nhóm, liệt kê các công việc
giáo viên thực hiện có ứng dụng CNTT (ghi điểm, soạn giáo án, ….), có
thể vẽ sơ đồ tư duy để thể hiện sự liên kết giữa các mục đích. Đại diện
nhớm trình bày trước lớp
 Ngữ liệu:Hướng dẫn của giáo viên bồi dưỡng
 Sản phẩm: Một danh sách hoặc sơ đồ tư duyliệt kê các mục đích ứng
dụng CNTT trong dạy học.


Hoạt động 4:Ghép đôi
Nội dung: Giáo viên tham dự làm việc theo cặp, ghép tên các phần mềm
với mục đích sử dụng.
 Ngữ liệu: Phiếu bài tập 1B (Handout 1B)
 Sản phẩm: Giáo viên hình dung được phần mềm nào sẽ hỗ trợ để thực
hiện công việc gì.


Hoạt động 5: Tự chiêm nghiệm và thảo luận
Nội dung: Giáo viên tự chiêm nghiệm về việc ứng dụng CNTT của chính
bản thân vào giảng dạy, những khó khăn gặp phải trong quá trình thực
hiện. Sau đó chia sẻ trong nhóm về kinh nghiệm bản thân và về thực trạng
ứng dung CNTT vào giảng dạy ở đơn vị mình công tác
 Ngữ liệu:Hướng dẫn của giáo viên bồi dưỡng
 Sản phẩm: Giáo viên tham dự tự nhìn nhận, đánh giá về việc ứng dụng
CNTT vào giảng dạy và thực trạng ứng dụng CNTT vào giảng dạy ở đơn
vị mình.


PHIẾU BÀI TẬP 1A
Việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy Tiếng Anh giúp:

Đồng ý
1.

Đem thế giới vào lớp học.

2.

Tăng hứng thú học tập cho học
sinh.

3.

Tiết kiệm thời gian soạn giáo
án cho giáo viên.

4.

Giúp học sinh phát triển các kỹ
năng giao tiếp một cách đồng
đều.

5.

Tiết kiệm thời gian ghi chép
trên lớp.

6.

Giáo viên và học sinh trao đổi
thông tin nhanh chóng và dễ
dàng.

7.

Phát huy tính sáng tạo của cả
giáo viên và học sinh.

8.

Tăng tính tự chủ và độc lập của
học sinh.

9.

Phát triển môi trường học ngoại
ngữ tự giác.

10
.

Tăng sự tự tin cho học sinh.

Không
đồng ý

Ví dụ

PHIẾU BÀI TẬP 1B
Ghép các phần mềm ở cột A với mục đích sử dụng ở cột B

A
1. Proshow Producer
2. Talk it
3. Adobe Audition
4. Microsoft Excel
5. Microsft Word
6. Microsoft Power point
7. Goldwave
8. Prezi
9. Google docs
10. Google sheets
11. Google slides
12. Google Drive
13. Impress
14. Total Video Converter
15. Mc Mix
16. Voice Thread
17. Coolspeech
18. Pronunciation Power
19. Text to Speech
20. Hot Potatoes

B
A. Soạn giáo án
B. Ghi điểm
C. Trình chiếu

D. Soạn câu hỏi trắc nghiệm
E. Cắt ghép âm thanh
F. Luyện phát âm
I. Chuyển định dạng file âm thanh hoặc phim ảnh
H. Chuyển văn bản thành giọng nói
G. Làm phim từ hình ảnh
J. Lưu trữ và chia sẻ thông tin online
TÀI LIỆU ĐỌC THÊM

MỘT SỐ PHẦN MỀM VÀ TRANG WEB HỖ TRỢ VIỆC GIẢNG DẠY
TIẾNG ANH CHUYÊN NGỮ TẠI KHOA NGOẠI NGỮ TRƯỜNG CĐSP
GIA LAI
Nguyễn Thanh Nga - Trường CĐSP Gia Lai
TÓM TẮT
Ứng dụng CNTT trong giảng dạy ngoại ngữ gần đây đã trở thành một vấn đề
thiết yếu. Các giảng viên Khoa Ngoại Ngữ trường CĐSP Gia Lai đã có nhiều cố
gắng trong việc ứng dụng CNTT vào công tác soạn giảng và trình bày của mình.


Tuy nhiên, năng lực ứng dụng CNTT của đội ngũ giảng viên trong khoa còn
nhiều hạn chế và chưa cập nhật. Bài viết đề cập đến những chuyển biến tích cực
của đội ngũ giảng viên Khoa Ngoại Ngữ trong việc ứng dụng CNTT vào giảng
dạy và đề xuất một vài phần mềm và trang web hỗ trợ tích cực trong giảng dạy
tiếng Anh chuyên ngữ nhưng chưa được ứng dụng rộng rãi bởi các giáo viên
Khoa Ngoại Ngữ trường CĐSP Gia Lai.
Từ khóa: Công nghệ thông tin (CNTT), ứng dụng CNTT, tiếng Anh chuyên
ngữ, khoa Ngoại Ngữ, CĐSP Gia Lai
A. Đặt vấn đề
Trong những thập niên gần đây, cụm từ CALL (Computer Assissted
Language Learning) thường là đề tài trong nhiều hội thảo khoa học và giáo dục,

hội thảo về đổi mới phương pháp giảng dạy ngoại ngữ trên phạm vi toàn cầu.
Các nghiên cứu về tính hiệu quả và sự hứng thú học tập của người học đều cho
thấy người học sẽ học tốt hơn nếu lớp học có sự hỗ trợ của công nghệ (Barett và
Sharma, 2007). Việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy ngoại ngữ nhằm nâng cao
hứng thú của người học cũng như hiệu quả của việc dạy ngày càng trở nên phổ
biến. Phát biểu tại Hội thảo lấy ý kiến chuyên gia về các chương trình ứng dụng
CNTT, học liệu mở và rà soát các hoạt động ứng dụng CNTT trong dạy và học
ngoại ngữ được tổ chức tại Hà Nội tháng 8 năm 2015, ông Nguyễn Văn Long Chủ tịch Hội đồng chuyên gia ứng dụng CNTT trong dạy và học ngoại ngữ - cho
biết: “CNTT gần như trở thành phương tiện và môi trường học tập, giảng dạy
không thể tách rời với quá trình giáo dục. Chính vì vậy, năng lực CNTT của giáo
viên ngoại ngữ là một yêu cầu không thể thiếu trong quá trình dạy học”.
Xác định được tầm quan trọng của CNTT trong giảng dạy ngoại ngữ, trong
những năm gần đây, các giáo viên Khoa Ngoại Ngữ trường CĐSP Gia Lai đã có
nhiều nỗ lực trong việc ứng dụng CNTT vào phục vụ công tác giảng dạy, đào
tạo, nghiên cứu và đã có những chuyển biến tích cực trong giảng dạy. Tuy nhiên,
CNTT đổi mới và phát triển không ngừng, gần như mỗi giờ, mỗi ngày đều có
những phần mềm, những chương trình, những ứng dụng mới được tạo ra, nhưng
đội ngũ giảng viên lại ngày một già đi, năng lực ứng dụng CNTT vào giảng dạy
còn nhiều hạn chế và chưa cập nhật được với những thay đổi tích cực trong thế
giới công nghệ. Chính vì lẽ đó, trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi muốn đề
cập đến những chuyển biến tích cực của đội ngũ giảng viên Khoa Ngoại Ngữ
trường CĐSP Gia Lai trong việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy và đề xuất ứng
dụng một vài phần mềm và trang web hỗ trợ trong việc giảng dạy tiếng Anh
chuyên ngữ tại trường CĐSP Gia Lai.
Nội dung
1. Những chuyển biến tích cực của đội ngũ giảng viên trong việc ứng dụng
CNTT vào giảng dạy Tiếng Anh chuyên ngữ tại trường CĐSP Gia Lai
1.1. Kiến thức về CNTT
Khoa Ngoại Ngữ trường CĐSP Gia Lai hiện có 13 giảng viên đang trực tiếp
giảng dạy tại 6 lớp tiếng Anh chuyên ngữ (khoảng 200 sinh viên) và các học

phần tiếng Anh không chuyên ngữ cho sinh viên trong toàn trường. Vào đầu
những năm 2000, khi Internet đã trở nên phổ biến trên khắp thế giới thì vẫn còn
rất nhiều giảng viên trong khoa chưa biết đến việc sử dụng máy tính. Việc soạn
giáo án và bài làm phát cho sinh viên chỉ dừng lại ở tài liệu viết tay và
photocopy. Trong những năm qua, đội ngũ giảng viên trong khoa đã có nhiều nỗ
lực trong việc tiếp cận CNTT, ứng dụng CNTT vào soạn giảng và sử dụng một
số phần mềm phục vụ cho hoạt động giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng Dạy
và Học. Có thể nói hiện nay tất cả giảng viên trong khoa có thể sử dụng máy
tính để soạn bài và trình chiếu trên lớp. Phần lớn giảng viên trong khoa không
chỉ có máy tính xách tay mà còn có máy tính bảng, điện thoại thông minh có thể
truy cập Internet mọi lúc và mọi nơi. Nhìn chung, phần lớn giảng viên khoa
Ngoại Ngữ đã có kiến thức cơ bản về CNTT, có kỹ năng sử dụng Internet để tra
cứu, xử lý và trao đổi thông tin, có kỹ năng diễn đạt ý tưởng bằng công cụ
CNTT như soạn giáo án điện tử, trình bày đề tài nghiên cứu khoa học và sử
dụng một số phần mềm dạy học. Đây chính là những chuyển biến tích cực trong
việc trau dồi kiến thức về CNTT của đội ngũ giảng viên khoa Ngoại Ngữ. Tuy
nhiên,với sự phát triển như vũ bão của CNTT đòi hỏi chúng ta phải nỗ lực hơn
nữa trong việc tiếp thu và cập nhật kiến thức về CNTT để giúp cho việc giảng
dạy ngày càng hiệu quả hơn.
1.2. Kỹ năng ứng dụng CNTT vào giảng dạy
Ngoài việc trau dồi kiến thức về CNTT và biến CNTT trở thành một phần
quan trọng trong cuộc sống hàng ngày như tham gia vào các trang mạng xã hội,
đọc báo mạng, vv…; các giảng viên trong khoa đã nỗ lực ứng dụng CNTT vào
công việc giảng dạy của mình. Hiện nay tất cả các giảng viên trong khoa đều có
khả năng soạn giảng có ứng dụng CNTT. Ngoài việc soạn giảng, một số giảng
viên còn sử dụng các trang web, tổng hợp tài liệu và bài tập ứng dụng cung cấp
cho sinh viên thực hành. Các giảng viên dạy các kỹ năng nghe và nói đã rất nỗ
lực trong việc tận dụng các nguồn ở trên mạng, tải các file âm thanh và phim

ảnh xuống để sử dụng vào giảng dạy. Để sử dụng được các nguồn này, các thầy
cô cũng sử dụng các phần mềm hỗ trợ để xử lý file âm thanh, phim ảnh như
Total Video Converter, Goldwave, Adobe Audition,… Ngoài ra, các giảng viên
còn giới thiệu các trang web để sinh viên có thể tự học và rèn các kỹ năng thực
hành tiếng. Tuy nhiên, khả năng ứng dụng CNTT vào dạy học còn hạn chế, mới
chỉ dừng lại ở kiến thức cốt lõi mà chưa đi sâu, chưa có khả năng sử dụng hiệu
quả các phần mềm mới và chưa cập nhật các kiến thức mới về CNTT. Chẳng
hạn, các giảng viên trong khoa mới chỉ dừng ở việc soạn giảng và trình chiếu
trên Power Point mà chưa nghiên cứu các phần mềm có thể nhúng vào Power
Point để bài giảng được phong phú hơn cũng như chưa có giảng viên nào sử
dụng các ứng dụng trình chiếu thay thế Power Point như Impress, Prezi, Google
Presentation, ... Các giảng viên giới thiệu các trang web cho sinh viên nhưng
chưa chọn lọc được trang có khả năng kiểm soát tần suất và hoạt động của sinh
viên, chưa kiểm soát được các em có vào truy cập hay không. Các giảng viên
dạy kỹ năng viết vẫn phải chấm bài trên giấy và trả bài cho từng sinh viên mà
chưa ứng dụng được chương trình Google Docs vào việc tương tác và sửa bài


cho sinh viên. Để giúp các giảng viên ứng dụng CNTT một cách dễ dàng và khai
thác tối đa tiềm năng của CNTT trong giảng dạy, phần tiếp theo của bài viết đề
xuất ứng dụng một vài phần mềm và trang web hỗ trợ việc dạy Tiếng Anh
chuyên ngữ.
2. Đề xuất một vài ứng dụng CNTT hỗ trợ trong việc giảng dạy tiếng Anh
chuyên ngữ tại trường CĐSP Gia Lai
2.1. Hỗ trợ trong việc dạy kỹ năng nghe
Kỹ năng nghe thường được xem là khó nhất trong bốn kỹ năng thực hành
tiếng cơ bản. Tuy nhiên, qua nghiên cứu cho thấy rằng kỹ năng này không thực
sự khó nếu sinh viên được hướng dẫn luyện nghe đúng phương pháp và đầu tư
thời gian để luyện nghe bằng với thời gian luyện các kỹ năng khác. Để giúp
giảng viên và sinh viên có nguồn bài tập nghe phong phú, ngoài các phần mềm

tải, chuyển định dạng file và cắt ghép file âm thanh thông dụng như Internet
Download Manager (IDM), Goldwave hay Adobe Audition, chúng ta có thể sử
dụng phần mềm iWisoft Free Video Converter, Windows Movie Maker hoặc
ProShow Producer để xây dựng bài tập, bài giảng từ các nguồn dữ liệu trên
Internet hoặc tự xây dựng video clip dựa trên hình ảnh sẵn có.
- iWisoft Free Video Converter là phần mềm miễn phí; giúp giảng viên xử
lý video như chuyển định dạng file, cắt, ghép và thêm văn bản vào video
- Windows Movie Maker là phần mềm được tích sẵn trong hệ điều hành,
miễn phí và tiện dụng nhất hiện nay, giúp giảng viên tạo video hoặc tạo
trình chiếu từ ảnh một cách dễ dàng và nhanh chóng
- ProShow Producer là phần mềm làm video chuyên nghiệp từ ảnh.Với
phần mềm Proshow producer, giảng viên có thể thoải mái làm những đoạn
video có nhạc hoặc lời thoại sinh động. Kết hợp với những hiệu ứng
chuyển đổi slide ảnh, hiệu ứng trình diễn ảnh, chữ cho ảnh…, Proshow
Producer có thể giúp giảng viên có những bài giảng bằng phim và ảnh ấn
tượng nhất giúp sinh viên luyện nghe một cách tự nhiên và có hứng thú
hơn trong việc tự luyện nghe ở nhà.
2.2. Hỗ trợ trong việc dạy kỹ năng đọc
Cũng giống như kỹ năng nghe, đọc hiểu là một trong 4 kỹ năng thực hành
tiếng cơ bản. Đọc hiểu và nghe hiểu là 2 kỹ năng tiếp nhận, đòi hỏi giảng viên
phải cung cấp rất nhiều bài tập cho sinh viên luyện tập để hình thành kỹ năng.
Tuy nhiên việc tìm kiếm bài đọc và thiết kế bài tập đòi hỏi giảng viên phải có
trình độ nhất định mới có thể thiết kế được bài tập phù hợp với trình độ sinh
viên. Trang web là một giải pháp. Đây là trang web
hoàn toàn miễn phí giúp học viên luyện đọc ở mọi cấp độ, các bài đọc được thiết
kế bởi các chuyên gia giáo học pháp trên toàn thế giới. Trang web cho phép
giảng viên tạo lớp học của riêng mình và theo dõi việc luyện đọc của học viên
một cách sát sao. Sử dụng trang web này, giảng viên có thể nắm bắt được cấp độ
của từng học viên, sự chuyên cần luyện tập cũng như điểm mạnh, điểm yếu của
học viên trong từng kỹ năng đọc hiểu. Hình ảnh và biểu đồ sau đây sẽ thể hiện

được sự hữu dụng của trang web trong việc hỗ trợ các giảng viên đang dạy kỹ
năng đọc hiểu.
2.3. Hỗ trợ trong việc dạy kỹ năng nói và viết
Khác với các kỹ năng tiếp nhận Nghe và Đọc, kỹ năng viết và nói là 2 kỹ
năng “sản xuất”. Để học tốt 2 kỹ năng này đòi hỏi sinh viên phải thực hành
nhiều để “sản xuất” ra ngôn ngữ đúng và tự nhiên. Để thực hiện được điều này,
sinh viên cần sự phản hồi của giảng viên về bài viết cũng như bài nói của mình.
Tuy nhiên, thời gian trên lớp ít nên giảng viên không thể phản hồi bài làm cho
toàn thể lớp. Hơn nữa, khi sửa bài giáo viên chỉ phản hồi được cho từng em, đôi
khi nhiều em mắc cùng một lỗi, giáo viên vẫn phải sửa nhiều lần vì các em nộp
bài riêng, không thể tham khảo bài viết, bài nói của nhau. Vấn đề này có thể
được khắc phục nếu giáo viên sử dụng phần mềm Google Docs trong khi dạy kỹ
năng viết và Voicethread trong khi dạy kỹ năng nói.
- Google Docs cho phép mọi người trong nhóm có thể xem nội dung của
nhau và góp ý trực tuyến. Giảng viên có thể sử dụng cách tương tác này
của Google Docs để giao bài tập cho sinh viên, giám sát tiến trình tự học
của các em và nhận xét bài làm của các em một cách dễ dàng. Google
Docs còn có chức năng chia sẻ thông tin nên các em cùng lớp có thể tham
khảo bài viết của bạn và học hỏi lẫn nhau. Ví dụ, khi một sinh viên nộp
bài cho giáo viên, giáo viên có thể làm nổi phần sửa bài của mình bằng
màu chữ khác hoặc viết nhận xét bên ngoài trang (add comment). Sau khi
hoàn tất việc sửa bài, giáo viên nhấn nút chia sẻ (share) và gửi cho các đối
tượng cần chia sẻ, có thể là tất cả sinh viên trong lớp hoặc một nhóm. Để
chia sẻ bài viết cho cả lớp, giáo viên có thể tạo nhóm (circle) trong tài
khoản google của mình. Một ưu điểm lớn của Google Docs nữa là mọi
thao tác đều được thực hiện trực tuyến, mọi sự chỉnh sửa đều được lưu tự
động nên giáo viên không cần phải tải tập tin xuống và không sợ bị mất
bài nếu có trục trặc về mặt kỹ thuật. Khi sinh viên nhận bài sửa của giáo

viên, chỉ cần nhấn chuột vào dòng chữ “Xem những thay đổi” (See new
changes) ở gần nút Help, phần chỉnh sửa của giáo viên sẽ được làm nổi rất
dễ nhận thấy. Hình ảnh bên dưới minh họa bài sửa khác màu mực và nhận
xét của giáo viên bên lề bài viết của sinh viên.
- VoiceThread là một công cụ hợp tác đa phương tiện, chứa hình ảnh, tài
liệu và video. VoiceThread cho phép mọi người di chuyển slide và để lại ý
kiến bằng 5 cách khác nhau: sử dụng giọng nói (với một micrô hoặc điện
thoại), văn bản, tập tin âm thanh, hoặc video (thông qua một
webcam). Giảng viên có thể yêu cầu sinh viên nộp bài nói của mình qua
VoiceThread và chia sẻ với thầy cô và bạn cùng lớp để họ ghi lại ý kiến.
2.4. Hỗ trợ trong việc luyện phát âm
Ngoài 4 kỹ năng chính, phát âm đúng và chuẩn là một trong những trở ngại
lớn làm sinh viên rụt rè khi giao tiếp. Các phần mềm Talk It, Coolspeech và
Pronunciation Power có thể giúp sinh viên vượt qua trở ngại này.


- Talk It là phần mềm chuyển văn bản viết thành văn bản nói với phát âm
tiếng Anh chuẩn. Với phần mềm này sinh viên có thể luyện nói từng câu
và có thể chọn giọng đọc (nam hay nữ, người lớn hay trẻ em,…) với tốc
độ nhanh, chậm theo ý muốn
- Coolspeech cũng là phần mềm chuyển văn bản viết thành văn bản nói
giống như Talk It. Với các nút Play, Pause, Rewind, Fast Forward giống
như ở máy cassette, Coolspeech đặc biệt dễ sử dụng với giáo viên và sinh
viên tiếng Anh.
- Pronunciation Power là phần mềm không chỉ dạy phát âm các chữ cái mà
còn dạy phát âm từng từ một, từng câu một. Với giao diện đồ họa sinh
động, có hình ảnh thể hiện vòm miệng, cách đặt vị trí lưỡi và môi khi phát
âm các từ, câu giúp sinh viên quan sát và thực hành theo. Ngoài ra, phần
mềm còn cho phép sinh viên ghi âm lại lời nói của mình giúp các em có
thể tự phát hiện được lỗi của mình và chỉnh sửa.

B. Kết luận và kiến nghị
Trong xu thế hội nhập và phát triển, việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy là
nhu cầu không thể thiếu ở các trường Cao Đẳng và Đại học. Cũng giống như
giảng viên ở các trường khác, giảng viên Khoa Ngoại Ngữ trường CĐSP Gia Lai
đã và đang nỗ lực ứng dụng CNTT vào trong công việc giảng dạy của mình
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Bài viết đề xuất một vài phần mềm và
trang web hỗ trợ tích cực trong giảng dạy tiếng Anh chuyên ngữ nhưng chưa
được ứng dụng rộng rãi bởi các giáo viên Khoa Ngoại Ngữ trường CĐSP Gia
Lai. Tuy nhiên, để việc ứng dụng CNTT được thuận lợi, đòi hỏi đội ngũ giảng
viên trong khoa phải không ngừng học hỏi nâng cao trình độ và cập nhật kiến
thức về CNTT. Bên cạnh đó, để việc ứng dụng CNTT của giảng viên đạt hiệu
quả thì cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy cũng cần được hỗ trợ tối đa. Chẳng hạn
như phòng học phải được trang bị Internet, máy chiếu và hệ thống âm thanh
hoặc ti vi có chức năng truy cập Internet, hệ thống wifi trong toàn trường cũng
có thể giúp giảng viên và sinh viên giảng dạy, học tập và tương tác với nhau một
cách thuận lợi, dễ dàng và nhanh chóng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

/> /> /> /> />
/> />

Bài 2: Trình chiếu với Power Point

I. Mục tiêu: Khi kết thúc Bài 2, giáo viên tham dự bồi dưỡng có thể:
1.Tìm hiểu thêm về phần mềm Microsoft Power Point.
2.Khai thác tối đa các hiệu ứng và công dụng của phần mềm Microsft Power
Point để làm cho bài trình chiếu hấp dẫn và hiệu quả
II.Hoạt động triển khai
1. Tóm tắt các hoạt động

Hoạt động

Mục tiêu

Thời gian (phút)

1.

Đố nhanh (Quiz)

1

30

2.

Thiết kế bài trình chiếu và trình
bày

2

210

2. Triển khai hoạt động
Hoạt động 1: Đố nhanh
Nội dung: Giáo viên tham dự làm việc theo nhóm, trả lời nhanh các câu
hỏi của giáo viên bồi dưỡng. Các câu hỏi tập trung vào việc kiểm tra kiến
thức về phần mềm Microsoft Power Point.
 Ngữ liệu: Hướng dẫn của giáo viên bồi dưỡng.
 Sản phẩm: Giáo viên tham dự bồi dưỡng nắm được các kiến thức về
phần mềm Microsoft Power Point.


Hoạt động 2: Thực hành thiết kế bài giảng
Nội dung: Giáo viên tham dự được chia thành 6 nhóm, mỗi nhóm thiết kế
1 bài giảng điện tử dùng để giảng dạy các kỹ năng: Nghe, Nói, Đọc, Viết,
Từ vựng và Ngữ pháp. Sau đó các nhóm trình bày bài trình chiếu của
mình để các nhóm khác nhận xét và góp ý, chia sẻ kinh nghiệm
 Ngữ liệu: Hướng dẫn của giáo viên bồi dưỡng.
 Sản phẩm:Bài trình chiếu của các nhóm.


Bài 3: Dạy học cùng Google
I. Mục tiêu: Khi kết thúc Bài 3, giáo viên tham dự bồi dưỡng có thể:
1.Mở rộng kiến thức về các tiện ích và ứng dụng của Google.
2.Khai thác tối đa các các tiện ích và ứng dụng của Google để phục vụ tốt hơn
cho việc soạn giảng, chia sẻ thông tin và cung cấp kiến thức.
II.Hoạt động triển khai
1. Tóm tắt các hoạt động