Xây dựng tình huống học tập trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn

i

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU..................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài..................................................................................1
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu....................................................................2
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................4
3.1. Mục tiêu nghiên cứu.....................................................................................4
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..................................................................5
4.1. Đối tượng nghiên cứu...................................................................................5
4.2. Phạm vi nghiên cứu......................................................................................5
5. Phương pháp nghiên cứu................................................................................5
5.1. Phương pháp thu thập, phân tích, xử lí tài liệu.........................................5
5.2. Phương pháp phân tích, tiếp cận hệ thống.................................................6
5.3. Phương pháp khảo sát, điều tra..................................................................6
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...........................................................6
5.5. Phương pháp thống kê toán học..................................................................7
6. Cấu trúc khóa luận..........................................................................................7
PHẦN NỘI DUNG..............................................................................................8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC.................8
THEO TÌNH HUỐNG........................................................................................8
1.1. Cơ sở lí luận..................................................................................................8
1.1.1. Bản chất của quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông............8
1.1.2. Định hướng đổi mới nội dung chương trình giảng dạy địa lí ở trường
THPT....................................................................................................................9
1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ở
trường THPT.....................................................................................................10
1.1.4. Tình huống dạy học.................................................................................13
1.1.5. Phương pháp dạy học theo tình huống..................................................17
1.1.6. Dạy học tích hợp liên môn......................................................................19

1.2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................21
1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình SGK Địa lí lớp 10 – THPT
.............................................................................................................................21
1.2.2. Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 10 – THPT. 23
1.2.3 Thực trạng việc sử dụng tình huống trong dạy học môn Địa lí ở trường
THPT..................................................................................................................25
Tiểu kết chương 1..............................................................................................26
Chương 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÁC TÌNH HUỐNG TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ LỚP 10 GIÚP HỌC SINH VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN
MÔN GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN.........................................27
2.1. Nguyên tắc xây dựng các tình huống học tập..........................................27
2.1.1. Nguyên tắc: Đảm bảo tính chính xác, khoa học...................................27
2.1.2. Nguyên tắc: Đảm bảo tính thực tiễn......................................................27
2.1.3. Nguyên tắc: Đảm bảo tính giáo dục.......................................................27
2.1.4. Nguyên tắc: Đảm bảo tính sư phạm......................................................27


ii

2.1.5. Nguyên tắc: Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học. 28
2.1.6. Nguyên tắc: Đảm bảo tính liên môn trong môn học.............................28
2.2. Quy trình xây dựng các tình huống học tập giúp học sinh vận dụng kiến
thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học địa lí lớp 10...28
2.2.1. Nguồn tư liệu để thiết kế tình huống.....................................................28
2.2.2. Quy trình thiết kế các tình huống dạy học............................................29
2.3. Hệ thống các tình huống trong dạy học Địa lí lớp 10 - THPT................31
2.4. Một số bài dạy Địa lí lớp 10 sử dụng tình huống đã xây dựng...............41
2.4.1. Giáo án bài: “Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên trái
đất”- Địa lí 10.....................................................................................................41
2.4.2. Giáo án bài: “Cơ cấu dân số” – Địa lí lớp 10........................................49

2.5. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học
địa lí lớp 10 - THPT...........................................................................................56
2.5.1. Lựa chọn nội dung tình huống phù hợp với trình độ HS....................56
2.5.2. Sử dụng tình huống linh hoạt, phù hợp với nội dung bài học.............56
2.5.3. Tăng cường sử dụng các hình ảnh trực quan.......................................57
2.5.4. Sử dụng phối hợp với các phương pháp dạy học khác........................57
2.5.5. Thường xuyên trao đổi nguồn tư liệu giữa các giáo viên.....................57
Tiểu kết chương 2..............................................................................................58
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................59
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm..............................................................59
3.1.1. Mục đích...................................................................................................59
3.1.2. Nguyên tắc thực nghiệm..........................................................................59
3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................59
3.2. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................60
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm............................................................................60
3.2.2. Thời gian thực nghiệm............................................................................60
3.2.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................60
3.2.4. Phương pháp thực nghiệm......................................................................61
3.3. Kết quả thực nghiệm.................................................................................61
3.3.1. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................61
3.3.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm..............................................61
3.3.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm....................................................64
Tiểu kết chương 3..............................................................................................65
KẾT LUẬN........................................................................................................66
1. Những kết quả đạt được của đề tài..............................................................66
2. Kiến nghị, đề xuất..........................................................................................66
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................68


iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Từ đầy đủ

PPDH

Phương pháp dạy học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

GD - ĐT

Giáo dục – Đào tạo

SGK

Sách giáo khoa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KH – KT

Khoa học – kĩ thuật

GDCD

Giáo dục công dân

CNLK

Công nghiệp luyện kim

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

NXB

Nhà xuất bản

iv

DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Kết quả điểm thực nghiệm ..............................................................62
Bảng 3.2. Điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của 3 lớp thực nghiệm và
3 lớp đối chứng ..................................................................................................63
Bảng 3.3. Xếp loại điểm kiểm tra của học sinh.............................................. 63
Biểu đồ 3.1. Kết quả kiểm tra thực nghiệm................................................... 64


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế
chung của thời đại, thu hút sự quan tâm của đông đảo các quốc gia và trở thành
vấn đề thời sự của cả thế giới. Khi khoa học kỹ thuật của nhân loại phát triển
như vũ bão, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của ngành giáo
dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo dưỡng nhưng
cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Trong xu thế đó, mỗi quốc gia cần
tự tìm một hướng đi thích hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể của quốc gia mình
để tồn tại và phát triển. Nhận thức rõ yêu cầu khách quan trước tình hình mới,
phát triển giáo dục là một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng
và Nhà nước đặc biệt quan tâm và chú trọng. Tại điều 24.2, Luật Giáo dục đã
nêu rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh" [17]. Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho
học sinh con đường tìm ra kiến thức. Địa lí là môn học khoa học xã hội có có

quan hệ chặt chẽ với thiên nhiên, với các hoạt động sản xuất trong xã hội. Để
những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua
việc giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện
tư duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành
chủ thể của quá trình nhận thức và học tập, từng bước giành lấy tri thức khoa
học, phát triển khả năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập
cũng như cuộc sống.
Tuy nhiên, việc dạy và học địa lí trong nhà trường phổ thông hiện nay
chưa thực sự tạo được mối liên hệ giữa kiến thức khoa học và kiến thức thực tế,
chưa hướng học sinh nhiều đến việc vận dụng những kiến thức địa lí và các môn
học khác trong nhà trường để giải quyết các vấn đề trong đời sống và sản xuất.
Từ những lý do đó, tôi đã chọn đề tài “Xây dựng tình huống học tập trong dạy
học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn
đề thực tiễn” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học phù hợp với mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước đã đề ra


2

trong Luật giáo dục năm 2001: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao
động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn”.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu
Năm 1870, Christopher Columbus Langdell là người khởi xướng và sử
dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh tại Đại học kinh
doanh Havard. Đây là phương tiện đột phá khỏi cái hệ thống đọc - nghe - ghi
chép truyền thống của giáo dục kinh viện với tác dụng rõ rệt là sinh viên có thể
trao đổi, phản biện, tích cực tham gia vào bài giảng. Đến năm 1910, bên cạnh
phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanh Harvard đã
được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh. Từ đó, nhà
trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về

thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải
nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp [15].
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western
Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những
người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo phương pháp tình
huống của Đại học kinh doanh Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem
xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng
đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của trường đại học kinh
doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất. Ngày nay,
trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành con
chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng phương pháp tình
huống ở Canada [15].
Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời, tác giả cuốn sách
Copeland đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng
phương pháp tình huống trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương
pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được
áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y dược, luật, hàng
không,.. và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo
đại học. Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học,
phương pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay
từ những năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng phương pháp nghiên
cứu tình huống vào đào tạo y bác sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai
năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với các kỹ năng trong y học.


3

Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương pháp tình huống, sinh
viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng
với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ

đến đích mà thôi” [15].
Trong đào tạo sư phạm, phương pháp tình huống đã được sử dụng rộng rãi
nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên
cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu
những kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng
tình huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh
viên. Mặc dù đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến
một thống nhất chung là phương pháp tình huống tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong
việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một
sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường [15].
Phương pháp sử dụng tình huống cũng đã được hình thành lâu đời trong
lịch sử dựng nước và giữ nước của dân tộc Việt Nam. Trong đó, Hồ Chí Minh –
vị anh hùng giải phóng dân tộc, danh nhân văn hóa kiệt xuất của thế giới, được
coi là người có tài xử lý tình huống vào bậc nhất. Theo Bác [21, tr 90-91], muốn
giải quyết vấn đề, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc mâu thuẫn
trong vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn
phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề: đề ra nó; phân tích nó; giải quyết
nó. Trong cuộc sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm
nay càng được quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn. Những câu chuyện dân gian,
những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật điển hình về ứng xử
thường được viện dẫn trong những cuộc chuyện trò; được đưa ra để tranh luận,
trao đổi; để răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên
mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi. Điển hình như những cuộc thi có phần ứng
xử; các chương trình truyền hình: Đường lên đỉnh Olympia, Ai đúng ai sai?, Nữ
sinh và tương lai,…; các chuyên mục về tình huống và ứng xử tình huống trong
các báo và tạp chí…
Trong giáo dục và đào tạo, các nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam cũng
đã sớm tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các phương pháp
dạy học tích cực và đã đạt được những thành tựu nhất định. Việc nghiên cứu tình
huống trong hoạt động sư phạm cũng theo hai hướng. Một là, tình huống có vấn

đề nhằm kích thích tư duy của HS trong dạy học. Đây là hướng ứng dụng những


4

thành tựu của dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn Việt Nam, chủ yếu tham khảo tài
liệu của V. Okôn và I.Ia. Lecne. Hai là, những tình huống đối với các nhà quản
lý và giáo dục. Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới đã lưu tâm tới điều này thông
qua “Những cách xử thế trong quản lý trường học” (1998) và “Tình huống và
cách ứng xử tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” (2000). Hiện nay, số
lượng các công trình nghiên cứu về dạy học tình huống ngày càng tăng lên, đa
dạng về hình thức, nội dung và phạm vi áp dụng.
Gần đây nhất, để góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh THCS và THPT, từ năm học 2014 - 2015, Bộ GD-ĐT tổ chức cuộc thi “Vận
dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn”. Mục đích là
nhằm khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức của các môn học khác nhau để
giải quyết các tình huống thực tiễn; tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp,
khả năng tự học, tự nghiên cứu của mình; thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết
và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống; đẩy mạnh thực hiện dạy
học theo phương châm “học đi đôi với hành”… Sản phẩm dự thi của thí sinh (cá
nhân hay nhóm) là một bài viết chưa được công bố, dài không quá 3.000 chữ có
nội dung phát hiện và đưa ra giải pháp giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
về một trong các chủ đề sau: Hiểu biết về pháp luật, an toàn giao thông; phòng
chống tham nhũng; bảo vệ chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; bảo vệ
môi trường; bảo tồn thiên nhiên, tài nguyên và môi trường biển, đảo; ứng phó
với biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai; sử dụng năng lượng tiết
kiệm và hiệu quả. Sau 3 năm học triển khai cuộc thi tại các trường phổ thông
trên toàn quốc, đã đem lại nhiều hiệu quả tích cực.
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng các tình huống trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học
sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn. Thông qua các
tình huống thực tế, học sinh có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng
phân tích, tổng hợp để suy luận và tìm ra lời giải đáp. Từ đó sẽ tạo hứng thú học
tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học địa lí lớp 10
THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản về:
+ Đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay


5

+ Phương pháp dạy học theo tình huống
+ Dạy học tích hợp liên môn.
- Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn về:
+ Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH tình huống trong dạy học địa lí
lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực
tiễn.
+ Nghiên cứu chương trình Địa lí lớp 10 - THPT
- Nghiên cứu, đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng và sử dụng
các tình huống học tập trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến
thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Thiết kế một số bài dạy có sử dụng các tình huống đã xây dựng. Tiến
hành thực nghiệm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các tình huống.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc xây dựng và sử dụng các tình huống học tập giúp học sinh vận dụng
kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học địa lí lớp 10 THPT
4.2. Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung:
Nội dung đề tài tập trung vào việc xây dựng và sử dụng các tình huống
trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết
các vấn đề thực tiễn và sử dụng các tình huống đó trong dạy học địa lí
lớp 10 - THPT.
Về không gian:
Đề tài nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm tại trường phổ thông trung học
Phong Châu - huyện Lâm Thao - tỉnh Phú Thọ.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp thu thập, phân tích, xử lí tài liệu
Việc thu thập tài liệu được thực hiện dựa vào mục đích và nhiệm vụ
nghiên cứu của đề tài. Các nguồn tài liệu gồm sách báo, tạp chí chuyên ngành,
các báo cáo khoa học, các đề tài nghiên cứu, các phần mềm ứng dụng,
Internet…với các nội dung có liên quan đến đề tài. Để đề tài đảm tính khoa học


6

và tính sư phạm, trong quá trình thu thập tài liệu phải đặc biệt chú ý đến nội
dung chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 10, sách hướng dẫn của giáo viên,
cùng với các tài liệu tham khảo khác. Do các tài liệu, số liệu thu thập từ nhiều
nguồn khác nhau vì vậy cần chuẩn hóa và đảm bảo tính đồng bộ về thời gian…
sau đó tiến hành phân tích, xử lí nguồn tài liệu, số liệu. Các dữ liệu sau khi xử lí
sẽ là cở sở cho quá trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng tình huống học tập
trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết
các vấn đề thực tiễn.
5.2. Phương pháp phân tích, tiếp cận hệ thống
Các vấn đề, các yếu tố được đặt trong mối quan hệ và tác động tương hỗ,
trong một hệ thống hoàn chỉnh và cấu trúc chặt chẽ. Chẳng hạn nghiên cứu xây
dựng và sử dụng tình huống học tập trong dạy học địa lí lớp 10 giúp học sinh

vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn trong quá trình dạy
học thống nhất gắn liền với nhiều yếu tố: Mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học địa lí.
5.3. Phương pháp khảo sát, điều tra
Tìm hiểu, điều tra thực tế ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Phú
Thọ thông qua phỏng vấn, trao đổi ý kiến với giáo viên, học sinh, dự giờ. Trên
cơ sở đó xem xét những điều kiện cần và đủ, những thuận lợi cũng như những
hạn chế của việc xây dựng và sử dụng tình huống học tập trong dạy học
địa lí lớp 10 giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề
thực tiễn.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Để kiểm chứng tính khoa học và thực tiễn của đề tài cần phải tiến hành
thực nghiệm sư phạm. Đó là việc trực tiếp giảng dạy hay nhờ giáo viên có kinh
nghiệm giảng dạy ở một số trường phổ thông giúp đỡ giảng dạy phần bài được
tác giả thiết kế theo mục đích của đề tài. Sau đó dùng phiếu thăm dò lấy ý kiến
của giáo viên và học sinh nhằm kiểm nghiệm các kết quả lý thuyết mà đề tài
trình bày. Phân tích tổng hợp kết quả thực nghiệm thu được. Từ kết quả thực
nghiệm rút ra những nhận xét cần thiết liên quan đến các giải pháp đề xuất trong
nội dung đề tài. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để kiểm chứng tính khả thi của
đề tài.


7

5.5. Phương pháp thống kê toán học
Vận dụng lý thuyết xác suất và thống kê toán học để phân tích, xử lí các
kết quả thu được sau khi thực nghiệm sư phạm nhằm xác định thực trạng, xu
hướng phát triển của các đối tượng nghiên cứu và làm tăng tính khách quan cho
kết quả nghiên cứu của đề tài.
6. Cấu trúc khóa luận

Đề tài gồm các phần: Mở đầu, nội dung, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ
lục. Trong đó, phần nội dung của đề tài được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo tình huống
Chương 2: Quy trình xây dựng các tình huống trong dạy học địa lí lớp 10
giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn quyết các vẫn đề thực tiễn.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


8

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC
THEO TÌNH HUỐNG
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Bản chất của quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông
1.1.1.1. Khái niệm quá trình dạy học
Quá trình dạy học (QTDH) là một quá trình nhận thức độc đáo của học
sinh dưới sự chỉ đạo của người giáo viên, là một quá trình hai mặt, đạt được chất
lượng, hiệu quả dạy học.
QTDH là một hoạt động thống nhất hữu cơ của hai hoạt động dạy và học.
Nó liên quan chặt chẽ đến ba vấn đề: nội dung môn học, hoạt động của giáo viên
và hoạt động học (nhận thức) của học sinh.
Theo GS.Nguyễn Dược, trong nhà trường QTDH có thể được hiểu là “quá
trình hoạt động nhận thức tự giác của học sinh được sự hướng dẫn về mặt sư
phạm của giáo viên, nhằm mục đích nắm kỹ năng, kỹ xảo, nhằm hình thành thế
giới quan và phát triển nhân cách cũng như năng lực trí tuệ”.
1.1.1.2. Đặc điểm quá trình dạy học địa lí ở trường phổ thông
Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho học sinh của người giáo viên. Bản
chất của dạy học là tạo ra các tình huống học tập, trong đó người học sinh sẽ
hoạt động dưới sự hướng dẫn của giáo viên nhằm đạt được chất lượng và hiểu

quả dạy học.
Học là một quá trình hoạt động tự giác tích cực của học sinh nhằm lĩnh
hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ, thể chất và hình thành nhân cách
của học sinh. Nói cách khác, học là nhằm biến những yêu cầu của xã hội thành
những phẩm chất và năng lực của cá nhân. Bản chất của học tập là quá trình tiếp
thu, xử lý thông tin bằng các hành động trí tuệ và chân tay, dựa vào vốn sinh học
và vốn đạt được của cá nhân, từ đó có được tri thức, kỹ năng, thái độ mới. Do
đó, trong học tập bao giờ cũng có tự học với sự tự giác, tích cực và độc lập cao.
Sự thống nhất của hai hoạt động này đi đến một hệ thống các quan hệ dạy học.
Như vậy, quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động gồm nhiều
nhân tố tác động qua lại lẫn nhau theo những quy luật và nguyên tắc nhất định
nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học đạt chất lượng và hiệu quả cao.


9

Quá trình dạy Địa lí ở trường trung học phổ thông nhằm trang bị cho học
sinh khối lượng trí thức phong phú về tự nhiên, kinh tế - xã hội và những kỹ
năng, kỹ xảo hết sức cần thiết trong cuộc sống, đặc biệt là kỹ năng về bản đồ.
Bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan khoa học và những quan điểm nhận thức
đúng đắn. Địa lí là một môn học có tính tổng hợp. Trong quá trình học tập địa lí,
học sinh luôn phải tìm hiểu mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong quá
trình phát triển và biến đổi không ngừng của chúng. Những kiến thức đó góp
phần hình thành cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng. Học địa lí giúp
học sinh nhận thức đúng vai trò của tự nhiên, của con người trong các hoạt động
kinh tế xã hội trên lãnh thổ từ đó góp phần bồi dưỡng cho học sinh quan điểm
duy vật lịch sử, tư duy kinh tế, tư duy sinh thái…
Hình thành cho HS nhân cách con người mới trong xã hội, cụ thể:
- Giáo dục cho học sinh lòng yêu nước, thái độ nhiệt tình lao động, ý thức
làm chủ và lòng mong muốn góp phần xây dựng quê hương đất nước.

- Giúp học sinh nhận thức được trách nhiệm của mình trong việc bảo vệ
các tài nguyên thiên nhiên trong việc tỏ thái độ đối với các hành động tiêu cực.
- Qua việc học địa lí thế giới giúp học sinh đồng tình với cuộc đấu tranh
gian khổ của nhân dân lao động trên thế giới để giành độc lập, dân chủ, tiến bộ
và tự do…
Tất cả các nhận thức, tình cảm nói trên là những yếu tố cơ bản góp phần
hình thành nhân cách con người mới xã hội chủ nghĩa.
1.1.2. Định hướng đổi mới nội dung chương trình giảng dạy địa lí ở trường
THPT
Về nội dung chương trình địa lí, chương trình phải thực sự là một kế
hoạch hành động sư phạm kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực nội dung,
phương pháp, phương tiện dạy học, tiến trình giờ học (tổ chức giờ học) và cách
thức đánh giá kết quả học tập của học sinh:
- Nội dung dựa trên cơ sở một chương trình chuẩn và đảm bảo tính phổ
thông, toàn diện, hướng nghiệp.
- Nội dung chương trình phải cơ bản, tinh giảm, thiết thực và cập nhật với
sự phát triển KH - CN, KT - XH.
- Tiến kịp trình độ chung của các nước trong khu vực và thế giới.
- Giảm tính lý thuyết hàn lâm, giảm nhẹ yêu cầu về sự tuyệt đối chính xác
khoa học cầu toàn trong quá trình hình thành khái niệm mới và khó.


10

- Tăng tính thực tiễn, thực hành, hình thành khái niệm thông qua sử dụng
thiết bị dạy học một cách hợp lý.
- Đảm bảo vừa sức, khả thi. Thực hiện được yêu cầu về giám sát, tích hợp
những nội dung phù hợp, lược bỏ nội dung trùng nhau. Giảm số tiết trên lớp,
tăng thời gian tự học và ngoại khóa.
Như vậy, đổi mới nội dung chương trình Địa lí ở phổ thông hướng vào:

- Hình thành các năng lực cần thiết cho người học.
- Tiếp cận những thành tựu của khoa học địa lí, đồng thời đảm bảo tính
vừa sức với học sinh.
- Tăng cường tính thực hành, ứng dụng và tính thực tiễn, quan tâm tới
những vấn đề địa phương.
- Chú trọng đổi mới phương pháp giáo dục bộ môn.
1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ở trường
THPT
1.1.3.1. Quan điểm về dạy học tích cực và PPDH tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, là phát huy
tính tự giác, chủ động của người học. Theo Kharlanop: “Tích cực trong học tập
có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích
rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm
nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”.
Như vậy, tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận
thức, là nhân tốt quan trọng trong tạo nên hiệu quả dạy học.
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái
với tiêu cực.
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
1.1.3.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

11

Phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ bản là:
- Người học tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá nội
dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của
mình, đề xuất các ý tưởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến
của mình. Theo lý thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học tích cực chính là giúp
cho “người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài
liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn
kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ xung thêm những thông tin cần thiết để
tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” (Shuell, 1993) người học chính là chủ thể của
quá trình nhận thức.
- Người dạy có sự linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để người học tham
gia và làm chủ hoạt động nhận thức. Người dạy xây dựng được những môi
trường có khả năng thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập, cung
cấp những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng học sinh, tạo điều kiện
cho từng học sinh được phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đưa ra mục đích hoạt
động, tự mình hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận
xét đánh giá kết quả học tập của bản thân. Người dạy chỉ là người tổ chức và
hướng dẫn quá trình nhận thức.
1.1.3.3. Định hướng đổi mới phương pháp hình thức tổ chức dạy học môn địa lí
ở trường THPT theo hướng tích cực.
Định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định trong Nghị quyết TW4
khóa VII, Nghi quyết TW2 khóa VIII và được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục
(sửa đổi).
- Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học.

- Điều 24.2. Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.


12

- Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo Quyết
định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28-12-2001 của Thủ tướng chính phủ) ở mục
5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc
truyền thụ tri thức thụ động và thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ
động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự
học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng
hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ
của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”.
- Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo quyết
định số 711/QĐ – TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của thủ tướng chính phủ) ở
mục V.3 ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học
tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo và
năng lực tự học của người học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học, đến năm 2015, 100% giảng viên đại học, cao
đẳng và đến năm 2020, 100% giáo viên giáo dục nghề nghiệp và phổ thông có
khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học…”.
Như vậy việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT được diễn ra
theo bốn hướng chủ yếu:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh.
- Bồi dưỡng phương pháp tự học.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
1.1.3.4. Một số xu hướng đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học.
Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông
báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá thông qua việc vận dụng các quan điểm dạy
học như:
+ Dạy học giải quyết vấn đề;
+ Dạy học theo tình huống;
+ Dạy học định hướng hành động;
- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương
tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo. Tăng
cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống


13

thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trọng việc
vận dụng kiến thức.
- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn.
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài học, cải tiến các PPDH truyền
thống, kết hợp đa dạng các PPDH.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh. Phục vụ ngày càng tốt
hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Không chỉ dạy kiến thức
mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học tập, phương pháp
tự học để thực hiện phương châm học suốt đời.
- Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh
giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng
suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với
từng môn học.

- Cá thể hoá việc dạy học, gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức
độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
1.1.4. Tình huống dạy học
1.1.4.1. Khái niệm tình huống dạy học
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ: “Tình huống dạy học là tình huống trong
đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người
giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống
và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi
người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học” [18]. Tuy nhiên, một tình
huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Để một tình huống thông
thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo viên và được
giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho người học [18].
Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những
tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và
phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể
hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình
huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá,
suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức
hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống
yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể.
1.1.4.2. Phân loại tình huống dạy học


14

Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại
chúng. Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ [18] thì có 2 loại tình huống :
• Tình huống thực: Là tình huống dạy học có thể được người dạy chọn lọc
từ những tình huống thực trong cuộc sống như: những ca bệnh điển hình trong y
học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn học...

• Tình huống giả định: Là tình huống dạy học có thể được các nhà sư
phạm tạo dựng lên. Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên
cần dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con
đường và các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt.
Một trong những cách tương đối phổ biến khác là phân loại tình huống
theo dạng thức. Theo cách này tình huống được chia thành 6 dạng cơ bản với
những đặc điểm, phương pháp tiến hành tương đối khác nhau [13].
• Tình huống lớn (tình huống chi tiết): Loại tình huống này hay được sử
dụng trong môn kinh tế học và luật học. Chúng chú trọng tới việc quyết định
được đưa ra là gì, ai là người đưa ra quyết định đó và tầm ảnh hưởng của những
quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng phái, bộ phận trong xã hội ra sao...
Những tình huống loại này có thể kéo dài đến hơn 100 trang. Người học đọc
trước toàn bộ tình huống (thường thì theo cá nhân) và chuẩn bị một bản phân
tích về những quyết định có thể đưa ra. Tình huống sau đó sẽ được thảo luận
trong lớp theo từng nhóm lớn, dưới sự điều phối của giáo viên. Tình huống có
thể sẽ được thảo luận trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong suốt cả
khóa học.
• Tình huống mô tả: Loại tình huống này thường được sử dụng trong việc
giảng dạy y khoa và thường không có ranh giới rõ ràng giữa câu trả lời đúng và
sai. Những tình huống thuộc loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao
gồm một vài đoạn văn. Loại tình huống này thường được đưa ra thảo luận trong
một vài buổi học. Nếu được tiến hành trong nhiều buổi học thì ở mỗi buổi, tình
huống được triển khai đến cho sinh viên theo những khía cạnh khác nhau và
giáo viên có vai trò hướng dẫn, yêu cầu sinh viên giải thích và minh chứng cho
những ý tưởng của mình. Người học trước tiên sẽ làm việc trong nhóm nhỏ để
phân tích, mổ xẻ tình huống nhằm xác định những dữ kiện đã biết và những yếu
tố chưa biết. Họ đặt ra các giả thuyết cũng như những mục tiêu tìm hiểu đối với
từng phần của tình huống. Giữa các buổi lên lớp, người học sẽ phải tìm kiếm
thông tin nhằm phân tích và giải quyết tình huống; mục đích buổi học sẽ được

15

đề cập sau khi tình huống được giải quyết và thảo luận. Học theo cách này,
người học có sự chủ động cao mà không phải bó buộc vào bất cứ một nhóm các
câu hỏi nào cả.
• Tình huống nhỏ: Đây là loại tình huống ngắn gọn, được trình bày trong
một đến hai đoạn văn. Loại tình huống này có thể được sử dụng trong nhiều
hoàn cảnh khác nhau. Chủ yếu nó được thiết kế để sử dụng trong một buổi học
và do vậy, có nội dung tương đối cô đọng và súc tích. Nó có thể được sử dụng
để giáo viên dẫn dắt vào bài, để giúp người học áp dụng lý thuyết vào thực tiễn
hay đơn giản chỉ là một hoạt động ngắn ở trước hay sau buổi học để ‘thiết thực
hoá’ nội dung lý thuyết đã giảng dạy.
• Tình huống trực tiếp: Trong phương pháp này, tình huống có thể dài hay
ngắn tuỳ ý, nhưng ngay sau tình huống sẽ là những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt
người học giải quyết vấn đề.
• Tình huống hạt nhân: Loại tình huống này chỉ bao gồm hai hay ba câu
và nhằm truyền tải một nội dung đơn nhất. Loại tình huống này chủ yếu nhằm
khơi gợi và dẫn dắt vào bài.
• Tình huống lựa chọn: Loại tình huống này gần với dạng câu hỏi trắc
nghiệm, nhưng cũng có ngữ cảnh và tình huống rõ ràng. Người học có nhiệm vụ
chọn ra phương pháp giải quyết hợp lý nhất trong 4 -5 phương án được đề ra.
Không chỉ áp dụng trong những bài kiểm tra, loại tình huống này còn có thể
được sử dụng trong thảo luận. Ở đó, mỗi nhóm phải bàn luận và chọn lấy một
giải pháp và sẵn sàng bảo vệ cho những luận điểm và lựa chọn của nhóm mình.
Theo Nguyễn Ngọc Quang [19], tình huống có thể phân loại như sau:
Dựa vào tính chất của vấn đề cần giải quyết có 4 loại tình huống:
- Tình huống nghịch lí: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái
khoáy, không phù hợp với những nguyên lí đã được công nhận chung.
- Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lí

thuyết đã biết.
- Tình huống lựa chọn hay bác bỏ: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước
một lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm giữa hai hay nhiều phương án
giải quyết.
- Tình huống tại sao (hay tình huống nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân
của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động.


16

Dựa vào nhiệm vụ cần giải quyết có:
- Tình huống củng cố: Tình huống dùng củng cố và mở rộng tri thức đã
học. Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố.
- Tình huống phát triển: Tình huống dùng hình thành và phát triển tri thức
mới. Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng,
phương pháp mới.
- Tình huống tìm giải pháp cho hành động: Tìm cách giải quyết vấn đề
mới phức tạp, cần phải trải qua một quá trình gia công mới giải quyết được.
- Tình huống phê phán: Ra kết luận các hành động đã xảy ra là đúng hay
sai.
Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống có:
- Tình huống đơn giản: Nội dung đơn giản, đòi hỏi giải quyết một yêu
cầu.
- Tình huống phức tạp: Nội dung đòi hỏi giải quyết nhiều yêu cầu.
Dựa vào tính chất thực tế của sự kiện:
- Tình huống thực tế: Tình huống được chọn lọc từ những sự kiện, những
hiện thực trong cuộc sống.
- Tình huống giả định: Tình huống được các nhà sư phạm gia công tạo
dựng lên (hư cấu, không có thực).
Dựa vào nội dung của tình huống:

- Tình huống liên quan đến đời sống sinh hoạt thường ngày.
- Tình huống liên quan đến học tập, nghiên cứu.
- Tình huống liên quan đến an toàn lao động và sức khỏe cộng đồng.
- Tình huống liên quan đến khoa học ứng dụng và sản xuất.
- Tình huống liên quan đến các hiện tượng tự nhiên.
- Tình huống liên quan đến kinh tế - xã hội và bảo vệ môi trường.
Ở trong đề tài này tác giả sử dụng cách phân loại tình huống theo hệ thống
phân loại của Nguyễn Ngọc Quang để xây dựng tình huống học tập.
1.1.4.3. Những yêu cầu cơ bản khi thiết kế tình huống học tập
Một tình huống tốt phải hội tụ đầy đủ cả 2 yếu tố: Nội dung và hình thức
trình bày.
• Về nội dung tình huống:


17

- Chứa đựng vấn đề mang tính giáo dục, phù hợp với trọng tâm bài học,
phù hợp với trình độ nhận thức, nhu cầu, tâm sinh lý của người học.
- Có chứa đựng mâu thuẫn, có tính thúc ép, kích thích người học đưa ra
quyết định để giải quyết vấn đề.
- Nội dung tình huống có tính thời sự hoặc gần gũi với người học.
• Về hình thức trình bày:
- Có sự đa dạng trong việc giới thiệu và giải quyết tình huống.
- Các chi tiết trong tình huống được sắp xếp logic, hợp lý.
- Cách hành văn cần ngắn gọn, súc tích, mạch lạc để tránh gây hiểu sai
cho người học khi giải quyết vấn đề.
1.1.5. Phương pháp dạy học theo tình huống
1.1.5.1. Khái niệm dạy học theo tình huống
Theo PGS.TS. Phan Trọng Ngọ: “PPDH bằng tình huống là giáo viên
cung cấp cho học viên tình huống dạy học. Học viên tìm hiểu, phân tích và hành

động trong tình huống đó. Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa
học, thái độ và các kỹ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết
tình huống đã cho” [18].
Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều: “Dạy học tình huống là một PPDH được tổ
chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được
kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học
tập”[11].
Theo TS. Nguyễn Văn Cường: “Dạy học tình huống là một quan điểm dạy
học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các
tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức
trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá
nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập”[14]. Phương pháp dạy học
tình huống là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình
huống, ở đó các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã nói
ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển
hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu
và vận dụng tri thức.
Theo Nguyễn Hữu Lam, “Phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng
dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với


18

những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết
vấn đề”[16].
1.1.5.2 Vai trò của dạy học theo tình huống
a. Vai trò
- Phương pháp tình huống cung cấp một môi trường mô phỏng thực tế
giúp học sinh không phải tiếp nhận những lí thuyết trừu tượng mà đi thẳng vào
giải quyết vấn đề thực tế.

- Tăng khả năng suy nghĩ độc lập, tiếp cận một tình huống dưới nhiều góc
độ.
- Xây dựng kĩ năng xử lý thông tin gồm: Việc thu thập và phân tích thông
tin, xác định những thông tin cơ bản, loại bỏ những thông tin không cần thiết.
- Phát triển kĩ năng phân tích, áp dụng các công cụ phân tích thích hợp để
xác định vấn đề.
- Tăng cường tính sáng tạo để tìm giải pháp cho vấn đề.
- Phát triển kĩ năng đánh giá, kĩ năng dự đoán kết quả của các giải pháp đã
lựa chọn.
- Phát triển các kĩ năng giao tiếp nghe, nói, trình bày
- Nâng cao lòng tin vào khả năng giải quyết vấn đề trong tương lai, đánh
giá được kết quả công việc của mình, hiểu biết nhiều hơn về bản thân.
b. So sánh phương pháp dạy học tình huống với phương pháp dạy học truyền
thống.
Trong phương pháp dạy học truyền thống, người dạy có nhiệm vụ phân
tích nội dung bài học và sau đó lựa chọn phương pháp thích hợp nhằm truyền tải
nôi dung ấy đến với người học. Trái lại, ở phương pháp dạy học tình huống
người học sẽ phải tự phân tích lấy tài liệu trong khí đó người dạy chỉ đóng vai
trò hướng dẫn và trợ giúp bằng cách đưa ra những yêu cầu thúc đẩy sự tương tác
giữ người học trong tiết học định hướng thảo luận đảm bảo tiến trình diễn ra
thông suốt và giúp người học rút ra kết luận mỗi buổi học.
Ngoài ra trong phương pháp giảng dạy truyền thống người giáo viên giữ
vai trò trung tâm của “quyền lực tri thức”. Ở phương pháp tình huống trọng tâm
của buổi học đã chuyển dần về phía người học khiến họ có thể chủ động hơn
trong việc quyết định nội dung cũng như phương thức học tập của mình.
1.1.5.3. Những yêu cầu sư phạm trong dạy học theo tình huống


19

Để có những bài tập tình huống hay và luôn cập nhật, giáo viên có thể thu
thập thông tin từ mạng internet, các bài báo, tạp chí có uy tín. Đây là nguồn
cung cấp tình huống khá phong phú nhưng cần được điều chỉnh và xem xét để
phù hợp với nội dung giảng dạy.
Khi lựa chọn, xây dựng tình huống dạy học bằng cách lựa chọn tình
huống trong thực tế thì tình huống được lựa chọn phải mang tính điển hình và
mang tính thời sự. Nếu tình huống do giáo viên xây dựng thì cần phải đảm bảo
nguyên tắc ‘y như thật’, tức là những sự kiện trong tình huống phải gắn với thời
gian, không gian, địa điểm và con người cụ thể.
Để có nguồn tình huống dồi dào và phong phú, giáo viên có thể xây dựng
ngân hàng tình huống và một cơ sở dữ liệu chung trong cùng môn học giữa các
trường khác nhau để dễ dàng trao đổi kinh nghiệm và tư liệu khi cần thiết.
Trong quá trình dạy học, giáo viên phải tạo ra tình huống phù hợp với khả
năng của học sinh, có tỉ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nếu vấn đề
đặt ra quá khó hoặc quá dễ đều khó mang lại hiệu quả cao nhất.
Trong dạy học tình huống, nếu giáo viên sử dụng quá liều lượng cũng có
thể làm phản tác dụng vì học sinh chỉ chú trọng giải quyết tình huống cụ thể mà
ít chú đến nội dung chính của bài học.
1.1.6. Dạy học tích hợp liên môn
1.1.6.1. Khái niệm dạy học tích hợp liên môn
Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan
đến hai hay nhiều môn học. "Tích hợp" là nói đến phương pháp và mục tiêu của
hoạt động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học
"tích hợp" thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để đảm bảo
hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp. Ở
mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục
có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo
đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới,
biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi
trường, an toàn giao thông... Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung

kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được
tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học
tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng
một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Chủ đề tích hợp liên môn là


20

những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể
hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự
nhiên hay xã hội. Ví dụ: Kiến thức Vật lí và Công nghệ trong động cơ, máy phát
điện; kiến thức Vật lí và Hóa học trong nguồn điện hóa học; kiến thức Lịch sử
và Địa lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục Công dân
trong giáo dục đạo đức, lối sống…
1.1.6.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp liên môn
Dạy học tích hợp liên môn nhằm mục tiêu phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho học sinh. Thông qua dạy học tích hợp, học sinh có thể vận dụng
kiến thức để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình
học tập tiếp theo cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình huống có ý
nghĩa trong cuộc sống hàng ngày.
Phương pháp dạy học này có ý nghĩa quyết định cho sự phát triển năng
lực vận dụng kiến thức của người học. Nghiên cứu này cho rằng người học sẽ có
cơ hội để phát triển năng lực vận dụng kiến thức khi được đưa vào trong những
tình huống thực để họ tìm tòi và tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vận dụng các phương pháp dạy học dạy học tích hợp liên môn để tạo
điều kiện cho học sinh được thực hành vận dụng giải quyết vấn đề nội dung
mang tính tích hợp, tạo điều kiện để các em có cơ hội liên hệ, vận dụng, phối
hợp những kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực vào giải quyết những vấn đề
thực tế của đời sống.
1.1.6.3. Ưu điểm của việc dạy học tích hợp liên môn

Đối với học sinh, trước hết, các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn
nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập
cho học sinh. Học các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận
dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ
kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên
môn giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến
thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được
sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào
thực tiễn.
Đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm
hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác. Tuy nhiên khó khăn này
chỉ là bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do:


21

Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình, giáo viên vẫn thường
xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác và vì vậy đã
có sự am hiểu về những kiến thức liên môn đó.
Hai là, với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trò của giáo
viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định
hướng hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài lớp học; vì vậy, giáo viên
các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ
nhau trong dạy học.
Như vậy, dạy học tích hợp liên môn không những giảm tải cho giáo viên
trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có tác
dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần
phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng
lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp. Thế hệ giáo viên tương lai sẽ được đào
tạo về dạy học tích hợp, liên môn ngay trong quá trình đào tạo giáo viên ở các

trường sư phạm.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình SGK Địa lí lớp 10 – THPT
1.2.1.1. Mục tiêu chương trình môn địa lí 10 – THPT
a. Về kiến thức
Giúp học sinh nắm vững những kiến thức phổ thông, tương đối hệ thống
như:
- Bản đồ: Một số phép chiếu hình bản đồ chính và các phương pháp biểu
hiện các đối tượng Địa lí trên bản đồ.
- Trái đất – môi trường sống của con người: Các thành phần cấu tạo nên
Trái đất và tác động qua lại giữa những yếu tố tự nhiên; một số quy luật của môi
trường địa lí trên Trái đất.
- Dân cư và các hoạt động của dân cư trên Trái đất; vai trò, đặc điểm và
các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển từng ngành kinh tế; mối quan hệ giữa
dân cư, hoạt động sản xuất và môi trường.
b. Về kỹ năng
Củng cố và phát triển ở học sinh những kĩ năng:
- Quan sát, nhận xét phân tích, so sánh, đánh giá và giải thích hiện tượng
địa lí.