Dạy học truyền thuyết ở trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ LƯỢNG

DẠY HỌC TRUYỀN THUYẾT Ở TRUNG
HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ LƯỢNG

DẠY HỌC TRUYỀN THUYẾT Ở TRUNG
HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN GIA CẦU

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự hỗ trợ, giúp đỡ của nhiều
cơ quan, tổ chức, cá nhân. Với tình cảm sâu sắc, chân thành, cho phép tôi
được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tất cả các cá nhân và cơ quan đã tạo điều
kiện giúp đỡ trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Trước hết tôi xin gửi tới các thầy cô khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà
Nội 2 Với sự quan tâm, dạy dỗ, chỉ bảo tận tình chu đáo của thầy cô, đến nay
tôi đã có thể hoàn thành luận văn, đề tài: "Dạy học truyền thuyết ở THCS
theo định hướng phát triển năng lực của học sinh".
Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới PGS. TS. Nguyễn
Gia Cầu đã quan tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi hoàn thành tốt luận văn này
trong thời gian qua.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, Phòng sau đại học, các Phòng ban chức năng đã trực tiếp và gián tiếp
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Với điều kiện thời gian cũng như kinh nghiệm còn hạn chế của một học
viên, luận văn này không thể tránh được những thiếu sót. Tôi rất mong nhận
được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô để tôi có điều kiện bổ sung,
nâng cao ý thức của mình, phục vụ tốt hơn công tác giảng dạy sau này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Học viên

Phạm Thị Lượng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi là Phạm Thị Lượng, học viên cao học khóa 19, chuyên ngành Lí
luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt, Trường Đại học sư
phạm Hà Nội 2 xin cam đoan:

1. Đây là công trình nghiên cứu của tôi, thực hiện dưới sự hướng dẫn
khoa học của PGS.TS Nguyễn Gia Cầu
2. Các số liệu, kết quả nghiên cứu và dạy thực nghiệm là hoàn toàn
trung thực.
3. Kết quả nghiên cứu của luận văn này chưa được đăng tải trên bất kì
một tạp chí hay một công trình khoa học nào.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Học viên

Phạm Thị Lượng


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 7
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 7
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 8
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 8
7. Bố cục luận văn ............................................................................................. 8
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................... 9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................... 9
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 9
1.1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực .................................................
9
1.1.2. Đọc hiểu và vấn đề đọc hiểu văn bản ................................................... 12

1.1.3. Truyền thuyết......................................................................................... 18
1.2 Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 32
1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học văn bản truyền thuyết ở THCS của giáo
viên và học văn bản truyền thuyết của học sinh ở THCS ............................... 33
1.2.2. Nhận xét kết quả khảo sát ..................................................................... 36
CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TRUYỀN THUYẾT Ở
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CỦA HỌC SINH............................................................................................. 42


2.1. Một số yêu cầu của việc đề xuất các biện pháp dạy học truyền thuyết ở
THCS theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ............................... 42
2.1.1. Biện pháp dạy học phải phù hợp với tâm lí lứa tuổi của học sinh THCS
......................................................................................................................... 42
2.1.2. Biện pháp dạy học phải phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại, đó là
dạy học hướng vào học sinh(lấy học sinh làm trung tâm).............................. 44
2.1.3. Dạy học góp phần nâng cao năng lực tự học của học sinh .................. 47
2.1.4. Phù hợp với mục tiêu dạy học ở trung học cơ sở nói chung, phù hợp với
mục tiêu dạy học văn ở trung học cơ sở nói riêng. ......................................... 49
2.2. Các biện pháp dạy học truyền thuyết ở trung học cơ sở theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh...................................................................... 53
2.2.1. Hướng dẫn học sinh tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết, tự kể chuyện
truyền thuyết .................................................................................................... 53
2.2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi tạo tình huống có vấn đề nhằm khơi gợi học
sinh suy nghĩ về nội dung và nghệ thuật của câu chuyện ............................... 60
2.2.3. Phân tích cắt nghĩa, đánh giá nhằm định hướng liên tưởng, tưởng
tượng, phát triển năng lực của học sinh trong dạy học truyền thuyết ............ 67
2.2.4. Tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm .................................................. 72
2.2.5. Hướng dẫn tổ chức cho học sinh tiếp nhận giá trị của truyền thuyết
theo đặc trưng thi pháp của thể loại ............................................................... 77

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 91
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 91
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 91
3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 92
3.4. Kế hoạch tổ chức thực nghiệm................................................................. 92
3.4.1. Thời gian: . ............................................................................................ 92
3.4.2. Dự kiến công việc: ................................................................................ 92


3.5. Soạn giáo án thực nghiệm ........................................................................ 93
3.6. Đo đạc, phân tích kết quả thực nghiệm.................................................. 108
3.6.1. Đề kiểm tra .......................................................................................... 108
3.6.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 109
3.6.3. Phân tích kết quả thực nghiệm............................................................ 110
3.6.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 110
PHẦN KẾT LUẬN ....................................................................................... 112
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 115
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

THCS

: Trung học cơ sở

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HĐ

: Hoạt động

NXB

: Nhà xuất bản

SGK

: Sách giáo khoa


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xã hội ngày càng phát triển, chính sự thay đổi đó đã đặt ra các yêu
cầu cũng như cơ hội học tập cho mọi người. Trên thế giới, nhiều quốc gia
cũng đã và đang t ng bước có những thay đổi tích cực trong chương trình,
cách thức, mục tiêu giáo dục để ph hợp với yêu cầu đó. Trong bối cảnh như
vậy, Việt Nam cũng cần xác định một chiến lược dạy học nói chung và dạy
học Ngữ văn nói riêng, tập trung hình thành cho học sinh phương pháp học và
tạo cho học sinh hứng thú, đam mê khám phá để học sinh tự đi tìm hiểu và lí
giải, giải quyết vấn đề, qua đó hình thành, b i dưỡng và phát triển năng lực
của người học.

1.2. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển t
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,
nghĩa là t chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS
vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện
chuyển t phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất.
– Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều
công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt
được những thành công bước đầu. Đây là những tiền đề vô c ng quan trọng
để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hướng phát triển năng lực của người học. Tuy nhiên, t thực tế giảng dạy của
bản thân cũng như việc đi dự giờ đ ng nghiệp tại trường chúng tôi thấy rằng
sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực,
tự lực của học sinh… chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức.


2

Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm. Điều đó dẫn tới học sinh học thụ
động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
1.3. Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục đã có nhiều văn bản triển
khai nhằm đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và
kiểm tra đánh giá để bắt kịp xu thế của thời đại. Quyết định 4763 QĐBGDĐT ngày 1/11/2012 về việc phê duyệt Đề án "Xây dựng trường phổ
thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết
quả giáo dục giai đoạn 2012-2015" trong đó tập trung vào Kế hoạch giáo dục
theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Hướng dẫn số 791/HDBGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về triển khai phát triển
chương trình, Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành Chương
trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày
04/11/2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi

mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt, một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực…” và "Đổi mới hình thức, phương pháp
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh giá năng lực
người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm
học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển".
Các chủ trương, kế hoạch của Bộ Giáo dục tập trung vào việc phát triển
năng lực người học, thay đổi cách dạy: chuyển t

dạy học theo chương trình

định hướng nội dung sang dạy học theo chương trình định hướng năng lực.
Đ ng thời là việc thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũ bằng việc đa dạng hình
thức kiểm tra đánh giá; t đó nhằm phát huy năng lực người học. Vì vậy thực


3

hiện đúng chủ trương của Bộ GD&ĐT trong thời điểm hiện nay là một yêu
cầu cần thiết nhằm đổi mới giáo dục, tiến tới đổi mới căn bản toàn diện.
- Xuất phát t chủ trương đổi mới toàn diện giáo dục, trong đó đổi mới
phương pháp giáo dục là một trong những khâu quan trọng để nâng cao chất
lượng giáo dục hiện nay. Đ ng thời trên cơ sở với lòng ham học hỏi tìm tòi
của một giáo viên mới bước vào nghề và bắt ngu n t những băn khoăn trăn
trở trong quá trình dạy học môn ngữ văn ở trường THCS là làm thế nào để có
được một giờ học tốt, làm sao để học sinh có thể phát huy được tính tích cực,
chủ động, sáng tạo, vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học vào trong học

tập để ứng dụng vào thực tế cuộc sống, đ ng thời phát huy được năng lực vốn
có của học sinh.
1.4. Lí do cuối c ng là các tác phẩm truyền thuyết chiếm số lượng khá
lớn trong chương trình Ngữ văn lớp 6. Việc dạy và học truyền thuyết trong
nhà trường phổ thông chưa đáp ứng yêu cầu mới.
Không thể phủ nhận vị trí, vai trò quan trọng của các tác phẩm truyền
thuyết tuy nhiên trong quá trình giảng dạy cũng gặp một số khó khăn:
Giáo viên áp đặt suy nghĩ của mình lên tác phẩm và truyền đạt cho
học sinh.
Giáo viên chỉ khai thác những giá trị nội dung, nghệ thuật cơ bản của
tác phẩm một cách đơn thuần mà chưa tổ chức cho học sinh đọc hiểu nhằm
phát huy được những năng lực cho học sinh.
Học sinh vẫn thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức t phía thầy cô
giáo mà không có sự tìm tòi, sáng tạo.
Đọc – hiểu vững vàng những tác phẩm này theo định hướng năng lực là
các em đã có một lượng kiến thức, kỹ năng tương đối để trước hết là phục vụ
tốt cho các kì thi, hình thành cho bản thân những năng lực đọc hiểu thành thạo
các tác phẩm truyền thuyết.


4

Xuất phát t những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Dạy
học truyền thuyết ở Trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực
của học sinh” với mong muốn ít nhiều góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học Ngữ văn ở THCS hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Trong thực tế khảo sát tôi nhận thấy có nhiều bài viết nói về vấn đề dạy
học theo định hướng phát triển năng lực tuy nhiên các bài viết chưa mang tính

chất nghiên cứu khoa học hoặc chỉ là những sáng kiến kinh nghiệm chủ yếu
về chương trình Ngữ văn THPT, hầu như không có bài nghiên cứu nào viết về
dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở thể loại truyền thuyết. Ví dụ
như sáng kiến kinh nghiệm “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh qua một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn” của tác giả
ạyNguyễn Hữu Đinh – trương THPT Pác Luông, tỉnh Lạng Sơn. Hay như
sáng kiến kinh nghiệm “Một số kinh nghiệm dạy học theo định hướng phát
triển năng lực của học sinh qua cụm văn bản nhật dụng trong chương trình
Ngữ văn 9” của tác giả Cao Đình Cường – trường THCS Lê Văn Tám. Hay
công trình nghiên cứu “Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển
năng lực người học ở trường phổ thông” của Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh
Hội.
2.2. Vấn đề dạy học truyền thuyết theo định hướng phát triển năng lực
Trong số báo 126 ra tháng 3 năm 2016 của Tạp chí Khoa học Giáo dục
đã có nhiều bài viết nghiên cứu về vấn đề năng lực trong đó phải kể đến bài
viết “Bài toán đổi mới đánh giá người học trong giáo dục theo tiếp cận năng
lực” của tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến. Bài viết đề cập đến việc đổi mới đánh
giá người học trong giáo dục theo tiếp cận năng lực.


5

Ngoài ra qua khảo sát chúng tôi thấy có rất nhiều công trình nghiên cứu
về năng lực và dạy học theo hướng tiếp cận năng lực như “Năng lực và giáo
dục theo tiếp cận năng lực” là bài vết của tác giả Đặng Thành Hưng in trong
Tạp chí Quản lý giáo dục số 43 ra tháng 12 năm 2012.
Bộ giáo dục đã xây dựng một chuyên đề “ Đọc hiểu truyền thuyết Việt
Nam (Ngữ Văn 6, Học kì 1)”. Tuy nhiên đó chỉ là những định hướng hướng
dẫn giáo cách thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá sau khi dạy xong
chuyên đề.

Trong cuốn “Dạy học truyền thuyết và cổ tích theo đặc trưng thể loại
cho học sinh lớp 6”, tác giả Nguyễn Thị Bích Hường chủ yếu tập trung vào
làm rõ những đặc trưng của thể loại truyền thuyết và hướng dẫn học sinh tìm
hiểu các tác phẩm truyền thuyết và truyện cổ tích theo đặc trưng thể loại với
nhiều phương pháp dạy học mới song chưa chú trọng vào phát triển năng lực
đọc hiểu cho học sinh.
Công trình “Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường” của
Nguyễn Xuân Lạc xuất phát t đặc trưng thể loại đã đưa ra gợi ý về phương
pháp dạy học truyền thuyết theo mô hình g m 6 bước:tìm hệ thống dị bản của
tác phẩm; t hệ thống dị bản , định hướng thẩm mĩ đối với tác phẩm; tìm hiểu
các yếu tố trong văn bản ngôn t của tác phẩm; tìm hiểu các yếu tố ngoài văn
bản ngôn t

của tác phẩm; tổng hợp lạ, tìm vẻ đẹp folklore, đánh giá tác

phẩm. Tuy các bước tìm hiểu văn bản truyền thuyết theo hệ thống rất rõ ràng
song chưa chú trọng phát huy năng lực đọc hiểu cho học sinh mà chỉ chú ý
nhiều đến hoạt động bình giảng.
Trong cuốn “Thi pháp văn học dân gian”, Lê Trường phát đã nghiên
cứu và chỉ ra cách tiếp cận các tác phẩm tự sự dân gian nhưng là theo đặc
trưng thi pháp thể loại


6

Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” của Nguyễn
Viết Chữ đã nêu một số phương pháp, biện pháp... nhằm giúp người giáo
viên có thể vận dụng được các phương pháp này vào giảng dạy các thể loại
cụ thể trong nhà trường phổ thông.
Trong cuốn “Văn học dân gian trong nhà trường”, tác giả Nguyễn

Xuân Lạc và Nguyễn Xuân Đức đã nêu lên những vấn đề cơ bản nhất về nội
dung và nghệ thuật của truyền thuyết, tuy nhiên lại chưa đưa ra được những
phương hướng biện pháp cụ thể cho việc dạy học đọc hiểu các văn bản truyền
thuyết.
Trong thời gian gần đây có một số công trình nghiên cứu luận án tiến sĩ
, luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp, các sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu
về phương pháp dạy học tác phẩm truyền thuyếtt. Đó là công trình luận văn
thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Luyến, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2005 đó là
“Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc – hiểu văn bản truyền thuyết Việt Nam trong
chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 6 – THCS theo hướng tích hợp” đã
đề xuất được một biện pháp nhằm phát huy được năng lực của học sinh.
Chuyên luận của tiến sĩ Nguyễn Thị Bích Hường “Dạy học truyền thuyết và
cổ tích theo đặc trưng thể loại cho học sinh lớp 6” đã đề xuất phương pháp
dạy học theo đặc trưng thể loại đã mang đến hướng dạy học rất hiệu quả.
Trong sáng kiến kinh nghiệm “Một vài vấn đề về dạy và học truyền
thuyết” của thầy giáo Đặng Văn Linh, trường THCS Tân Thượng mới chỉ đề
xuất các bước để dạy học một bài truyền thuyết chứ chưa đi sâu vào hình
thành năng lực đọc hiểu cho học sinh.
Qua khảo sát cho thấy các công trình nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào tìm
hiểu các phương pháp dạy học theo đặc trưng thể loại chưa chú trọng bvaof t
ng biện pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy năng lực cho học sinh. Các


7

công trình nghiên cứu trên làm tiền đề để người viết đi sâu tìm hiểu các biện
pháp dạy học truyền thuyết nhằm phát triển năng lực cho học sinh
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
- Giúp học sinh hiểu được đúng đặc trưng của thể loại truyền thuyết.

- Tìm hiểu, vận dụng những biện pháp đổi mới phương pháp, kĩ thuật
dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người
học góp phần hình thành ở học sinh năng lực đọc – hiểu và những năng lực
cần hướng đến như nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt thành thạo,có kỹ năng cơ
bản về phân tích tác phẩm văn học, bước đầu có năng lực cảm nhận và bình
giá văn học.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các phương pháp cơ bản của lý thuyết về truyền thuyết,
khái niệm về năng lực, dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
- Tìm hiểu việc dạy học các tác phẩm truyền thuyết theo định hướng
phát triển năng lực.
- Tìm hiểu đặc điểm thể loại truyền thuyết thực trạng của việc dạy học
phần nội dung này hiện nay.
- Nghiên cứu đề xuất biện pháp tổ chức dạy học theo định hướng phát
triển năng lực vào dạy học chuyên đề truyền thuyết.
- Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính khả thi của các nghiên cứu
lí luận.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Luận văn tập trung nghiên cứu các phương dạy học và
cách tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
- Phạm vi nghiên cứu: Luận văn tập trung nghiên cứu vấn đề đọc
hiểu
theo định hướng phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học một chuyên đề.


8

Đối tượng khảo sát: Học sinh khối 6 của trường Trung học cơ sở An
Thịnh, trường Trung học cơ sở Cao Đức
5. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận : khảo sát tư liệu được sử dụng khi
thu thập ngu n tư liệu về lý thuyết dạy học theo định hướng phát triển năng
lực, đặc trưng của thể loại truyện truyền thuyết cũng như những bài viết liên
quan đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiến quan sát, điều tra, phỏng vấn,
khảo sát được sử dụng khi thu thập thông tin cũng như thăm dò thái độ sự
hứng thú của học sinh về việc dạy học các tác phẩm truyền thuyết.
- Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để đánh giá điều chỉnh hoàn
thiện và khẳng định tính khả dụng của việc vận dụng các phương pháp dạy
học nhằm phát huy năng lực của học sinh vào dạy học các tác phẩm truyền
thuyết.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu và đề xuất biện pháp được triển khai trong thực tế thì
sẽ nâng cao được chất lượng dạy học truyền thuyết ở trường trung học cơ sở.
7. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo, bố cục chính của
luận văn g m ba chương.
Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2 : Biện pháp tổ chức dạy học truyền thuyết ở Trung học cơ sở
theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


9

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực.

T điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng. 1998) có
giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có
để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con
người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát
hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong
bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố
(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông
qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó.
Năng lực bao g m các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân
đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”. Định hướng chương trình
giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực những
năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như:
– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao g m:
Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực sáng tạo
Năng lực quản lí bản thân


10

– Năng lực xã hội, bao g m:
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác
– Năng lực công cụ, bao g m:
Năng lực tính toán

Năng lực sử dụng ngôn ngữ
Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ITC)
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng
tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua
học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.1.1.2 Dạy học phát triển năng lực
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú
ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực
giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
đ ng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng
cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng
tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học
tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học
các môn học thuộc chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
là:


Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình

thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi
chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau d i các phẩm chất linh hoạt,
độc lập, sáng tạo của tư duy.


11



Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và

phương pháp đặc th của môn học để thực hiện. Tuy nhiên d sử dụng bất kỳ
phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình
hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.


Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ

chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà
có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong
lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực
hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.


Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã

qui định. Có thể sử dụng các đ d ng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết
với nội dung học và ph hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công
nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:
* Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, t đó giúp
HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên không cung
cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các
hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng

sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực
tiễn,...
* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những


12

kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,...
Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức
hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự
đoán, giả định (ví dụ: phương pháp giải bài tập vật lí, các bước cân bằng
phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần
rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá,
khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen... để dần hình thành và phát triển tiềm
năng sáng tạo của họ.
* Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương
châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS v a cố gắng tự lực một cách độc lập, v a
hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến
thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm
vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của t ng cá nhân, của tập thể trong giải
quyết các nhiệm vụ học tập chung.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt
tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú
trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều
hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu

chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.1.2. Đọc hiểu và vấn đề đọc hiểu văn bản
1.1.2.1 Khái niệm đọc hiểu
Chương trình Ngữ văn dựa vào những khái niệm cơ bản của lí luận văn
học như: năng lực, tri thức, kĩ năng, trong đó việc cung cấp tri thức , rèn luyện
kĩ năng phải đi đôi với nhau nhằm hướng tới việc hình thành năng lực cho


13

con người lao động mới. Một trong những khái niệm cơ bản d ng để xây
dựng chương trinh môn Ngữ văn là khái niệm đọc – hiểu. Các công trình
nghiên cứu của Nguyễn Thanh H ng đặc biệt là cuốn “Đọc và tiếp nhận văn
chương” (NXB Giáo dục 2002) đã thể hiện sự quan tâm sâu sắc và những
kiến giải mang tính khoa học về vấn đề đọc – hiểu.
Đọc – hiểu có nghĩa là v a đọc v a tìm hiểu, vì trong thực tế có người
đọc mà không hiểu hoặc hiểu song không hết các lớp nghĩa tiềm ẩn trong văn
bản, nhất là văn bản nghệ thuật mang dấu ấn riêng của người nghệ sĩ.
“Đọc văn chương là đọc cái phần chủ quan của người viết bằng cách
đ ng hóa tâm h n, tình cảm, suy nghĩ của nó vào trang sách. Đọc là đón đầu
những gì mà mình đọc qua t ng chữ, t ng câu, t ng đoạn r i quay về những
gì đọc đã qua để chứng kiến và đi tìm hợp lực của tác giả, để tác phẩm được
tái tạo trong tính cụ thể và giàu trí tưởng tượng [20,tr 29]. Hiểu tác phẩm văn
chương là phát hiện và đánh giá mối quan hệ hữu cơ giữa lớp nghĩa trong tính
chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm. Để nhận biết được mối quan hệ hữu cơ
giữa lớp nghĩa trong tính chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm. Để nhận biết
được mối quan hệ giữa nội dung và hình thức tiềm ẩn trong tác phẩm văn
chương và cảm nhận được triết lí nhân sinh mà tác giả muốn gửi gắm trong đó.
Với sự kiến giải trên, giáo sư Nguyễn Thanh H ng đã đưa ra khái niệm
“Đọc - hiểu văn chương là phân tích mối quan hệ biện chứng giữa ba tầng

cấu trúc của tác phẩm tìm ra sự quy chiếu và giá trị riêng của nó”. T những
vấn đề có tính chất lý luận trên, giáo sư đưa ra những bài học sư phạm bổ ích
“Dạy đọc – hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong
những mối quan hệ ngày càng bao quát văn bản [20,tr 88].
Quá trình đọc - hiểu phải qua những thử thách, những năng lực: Đọc
đúng, đọc hay, đọc diễn cảm và hiểu cặn kẽ những điều mà mình đọc với
những năng lực truyền đạt ý nghĩa riêng của tác phẩm văn chương trong nhà


14

trường. Đọc – hiểu trong nhà trường không d ng lại ở phạm tr phương pháp,
phương hướng cách thức mà còn là một hoạt động mang tính nội dung môn
học trong nhà trường.
Thực tế cho thấy, đọc văn chương là một hoạt động tiếp nhận thẩm mĩ
thông qua hai phương diện:
- Thứ nhất, kĩ thuật đọc: g m phát âm, ngữ điệu, nhịp điệu, giọng
điệu, điệu bộ…giúp học sinh ghi nhớ văn bản được thuận lợi.
- Thứ hai, nội dung đọc: Đây là giai đoạn thông hiểu nội dung, ý nghĩa
trên cơ sở tri giác văn bản.
Nội dung đọc luôn yêu cầu người đọc cần thấy phải thong hiểu những
gì đang đọc để nhận thức và biểu cảm trước văn bản. Đọc là một quá trình
tâm lý phức tạp, một thao tác tư duy đặc biệt. Vì vậy đọc – hiểu trở thành nội
dung quan trọng trong quá trình dạy học văn trong nhà trường.
Tác giả Đỗ Thị Châu trong bài “Về khái niệm đọc – hiểu ngôn ngữ”,
(Tạp chí giáo dục số 80 tháng 3 năm 2004) đã tổng hợp khái niệm đọc – hiểu
ở những nội hàm khác nhau. Mỗi khái niệm đều có một cơ sở khoa học và
hạt nhân loogic ph hợp với góc độ nghiên cứu của t ng nội hạt.
Tác giả đưa ra một số góc độ nhìn nhận về đọc – hiểu: đời sống con
người, tâm sinh lý, giao tiếp, hoạt động… Tất cả những hướng tiếp cận trên

đều đ ng thuận ở những nét lớn sau:
Đọc thành tiếng (đọc to): có nghĩa là nhìn nói to và hiểu. Đọc to là sự
biến đổi thông tin t hình thức viết sang hình thức có âm thanh mà vẫn đảm
bảo được nội dung thông báo. Đọc to là một trong những thủ thuật để hình
thành và rèn luyện kĩ thuật giúp người đọc ghi nhớ văn bản được dễ dàng hơn.
Đọc thầm: là quá trình nhìn hiểu phục vụ cho riêng mình, thông qua
quá trình liên kết giữa thị giác và thính giác và nghĩa là không có sự phát âm


15

trung gian, theo đó mà người đọc có khả năng hiểu sâu, nắm vững nội dung
văn bản.
Đọc mang tính nghệ thuật: hình thức này không phải là mục đích của
nhà trường mà chỉ nên khuyến khích những học sinh có năng khiếu tự vươn
mình lên bởi đơn giản năng khiếu không phải ai cũng có sẵn và không thể bắt
người ta xúc động khi không có sự nhạy cảm và tinh tế trong lòng.
Theo GS.TS Nguyễn Thanh H ng, không nên nhầm lẫn giữa đọc diễn
cảm với đọc nghệ thuật bởi vì nghệ thuật được hiểu ở phạm tr quá rộng lớn.
Nếu hiểu nghệ thuật là đọc có kèm theo cử chỉ, nét mặt, điệu bộ thì càng xa
rời với đọc - hiểu trong nhà trường mà chỉ hợp với sân khấu.
1.1.2.2. Vấn đề đọc hiểu văn bản
* Về bản chất đọc - hiểu
Tác phẩm văn học luôn kích thích người đọc ở những điều ẩn trong
cuộc sống. Người nghệ sĩ đi t hiện tực cuộc sống để sáng tạo nên hình tượng
văn học. Người đọc lại đi t

hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm để liên

tưởng và tưởng tượng để hiểu đúng hiểu hay về cuộc đời làm phong phú thêm

giá trị tác phẩm.
Trong đời sống văn học không ít sự tiếp nhận sáng tạo của bạn đọc đã
mang lại cho tác phẩm những giá trị tươi mới đầy lý thú. Những giá trị tươi
mới này không phải được hình thành nhanh chóng mà phải có thời gian trải
nghiệm nghiêm túc như trường hợp nhà phê bình Hoài Thanh sau hai mươi
năm mới phát hiện ra bản chất anh h ng trong con người T Hải trong Truyện
Kiều của đại thi hào Nguyễn Du.
Đọc – hiểu văn chương không đơn giản chỉ là hoạt động của con mắt là
sự hiểu biết đơn thuần. D ở mức độ thấp của sự đọc như đọc lướt, đọc qua
hoặc ở mức độ cao hơn là đọc kĩ, đọc sâu đều là một dạng lao động cật lực và
độc lập. Phải đọc bằng cả vốn văn hóa, bằng cả trái tim mới chuyển mã văn


16

bản nghệ thuật thành bức tranh đời sống. Không một tác phẩm văn học nào
chỉ chứa một dấu hiệu đơn lẻ để sản sinh ra một tầng ý nghĩa thuần túy, bởi
vậy đọc – hiểu một tác phẩm không chỉ là gợi ra và cảm thông được sự diễn
đạt của ngôn ngữ mà phải phân tích khám phá chiều sâu của tác phẩm mới
thấy được hình thức nghệ thuật độc đáo mang tính thẩm mĩ của tác phẩm và ý
vị nhân sinh của tác giả gửi gắm trong đó.
Đọc – hiểu là quá trình lao động v a gian khổ v a lý thú. Người đọc
v a phải huy động sự tham gia của các phẩm chất trí tuệ, đặc biệt khả năng tri
giác ngôn ngữ để hiểu các tầng bậc, ý nghĩa trong không gian chữ nghĩa của
tác phẩm mà còn phải thức tỉnh, khơi gợi trong những khả năng liên tưởng,
tưởng tượng giữa những tri thức vốn có của mình và cái được thể hiện trong
tác phẩm để mà hiểu, mà chia sẻ đ ng cảm. Đó cũng có nghĩa là đ ng sáng
tạo với tác giả trên t ng trang sách, t ng mảnh đời, t ng số phận nhân vật.
Đọc văn chương d dưới hình thức nào hoặc đơn giản hoặc phức tạp thậm chí
là giải trí cũng đòi hỏi sự “đắm mình” vào tác phẩm để mà hiểu, nắm vững

t ng t , t ng câu, t ng đoạn nhằm tái tạo được thế giới hình tượng trong tác
phẩm dưới dạng kí hiệu bằng con chữ .
Đọc – hiểu văn chương d dưới hình thức nào cũng chung mục đích là
để hiểu văn, hiểu chiều sâu của giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật và giá trị tư
tưởng độc đáo của tác phẩm. Đó là nét bản chất có tính khu biệt giữa đọc –
hiểu tác phẩm văn chương và hoạt động đọc đại trà khác.
Đọc – hiểu đòi hỏi cao hơn so với việc đọc thông thường. Đích của đọc
– hiểu là phải đọc ra giọng điệu chủ đạo của tác giả toát lên t văn bản nghệ
thuật. Bởi giọng điệu ấy chứa năng lượng thẩm mĩ, thể hiện tài năng nghệ
thuật độc đáo của tác giả.
Đọc – hiểu một tác phẩm văn chương bao giờ cũng gắn với việc “Xác
định hệ quy chiếu, ý nghĩa của những dấu hiệu nghệ thuật, xác định độ dôi có


17

tính khác biệt trước hết là về mặt hình thức so với hệ quy chiếu thông thường
của đời sống được thể hiện trong tác phẩm”.
* Nội dung đọc – hiểu trong giờ dạy tác phẩm văn chương
Quá trình phân tích bản chất, cơ sở khoa học và nghệ thuật của hoạt
động đọc – hiểu đã đ ng thời cho ta thấy rõ nội dung đọc – hiểu trong nhà
trường. Đó là quá trình kích hoạt học sinh tham gia vào việc v a đọc v a tìm
hiểu văn bản theo mục tiêu cụ thể của phần văn học v a là mục tiêu chung
của bài học Ngữ văn. “Giảng văn, bình văn cũng là đọc – hiểu, nhưng đó là
đọc – hiểu của người dạy, còn đọc – hiểu của người học sẽ là chiếm lĩnh văn
học bằng đối thoại , lấy câu hỏi do thày thiết kế làm phương tiện” [9,tr 5].
Như vậy khái niệm đọc – hiểu mang tính định hướng dạy học cụ thể hơn, tích
cực hơn so với khái niệm tìm hiểu, phân tích trong các giáo án truyền thống.
Tiếp nhận là một hoạt động tạo nghĩa của người đọc vì vậy khi chưa có hoạt
động đọc thì tác phẩm văn học chỉ t n tại như một mô hình nghệ thuật. Tác

phẩm văn học chỉ thực sự có sức sống và ý nghĩa khi bạn đọc biến nó thành
sự kiện trong tâm hòn mình. Nói một cách khác là dạy đọc – hiểu là quá trình
hóa tâm lý và hoạt động nhận thức của người học để t đó họ tìm thấy sự liên
thông, kết nối thế giới hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm và thế giới quan
của tác giả.
* Kĩ thuật đọc – hiểu
“Sự tiếp xúc ban đầu với tác phẩm khi đọc văn bao giờ cũng là sự
truyền đạt và chế ngự để tiến tới kĩ thuật đọc văn bản gồm những kĩ năng đọc
gắn liền với việc hiểu biết ý nghĩa của những dấu hiệu – đặc điểm nghệ thuật
nhất định trong chức năng nghệ thuật của chúng”[21,tr 65]. Hiểu rõ chức
năng của các phương tiện trình bày nghệ thuật cũng như năng lực nắm vững
những hiểu biết chính và tầm quan trọng của cách thức thể hiện tác phẩm với
nội dung sẽ là bước khởi đầu tốt cho việc dạy kĩ thuật đọc.