Dạy học những câu hát than thân (ngữ văn 7) theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ HẢI YẾN

DẠY HỌC NHỮNG CÂU HÁT THAN THÂN
(NGỮ VĂN) THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Gia Cầu trong suốt thời
gian qua đã vô cùng nhiệt tình, chu đáo chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận
văn này.
Xin chân thành cám ơn các thầy, cô giáo đã tận tâm giảng dạy cho tôi
trong suốt thời gian qua.
Xin cám ơn khoa Ngữ Văn, Phòng sau Đại học - trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2, các cấp lãnh đạo, Sở Giáo Dục và Đào Tạo, các thầy cô
trường THCS Nguyễn Văn Linh, bạn bè, gia đình…đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn.
Tác giả luận văn

Phạm Thị Hải Yến


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Phạm Thị Hải Yến


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 4
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 7
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 8
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 8
7. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 9
8. Bố cục của luận văn ...................................................................................... 9
PHẦN NỘI DUNG ......................................................................................... 10
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..... 10
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 10
1.1. 1. Năng lực và dạy học phát triển năng lực ............................................. 10
1.1.1.1. Năng lực ............................................................................................. 10
1.1.1.2. Dạy học phát triển năng lực .............................................................. 19
1.1.2. Ca dao than thân ................................................................................... 23
1.1.2.1. Khái niệm ........................................................................................... 23
1.1.2.2. Đặc trưng về nội dung của ca dao than thân..................................... 26
1.1.2.3. Đặc trưng về nghệ thuật của ca dao than thân.................................. 31

1.2. Cở sở thực tiễn ......................................................................................... 31


1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học văn bản “Những câu hát than thân” ở
THCS của giáo viên và học sinh ..................................................................... 31
1.2.1.1. Khảo sát thực trạng học văn bản “Những câu hát than thân” của học
sinh theo định hướng phát triển năng lực .......................................................
32
1.2.1.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên THCS khi dạy học văn bản
“Những câu hát than thân” theo định hướng phát triển năng lực .................
36
1.2.2. Nhận xét kết quả khảo sát ..................................................................... 38
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.................................................................................. 39
CHƯƠNG 2:

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC NHỮNG CÂU HÁT

THAN THÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH .............................................. 41
2.1. Những yêu cầu chung của việc đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học
“Những câu hát than thân” theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
......................................................................................................................... 41
2.2. Một số biện pháp tổ chức dạy học “Những câu hát than thân” ở Trung
học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .......................... 47
2.2.1. Hướng dẫn học sinh cách tiếp cận ca dao ............................................
47
2.2.2. Hướng dẫn học sinh tự đọc hiểu văn bản “Những câu hát than thân”
55
2.2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi khơi gợi suy nghĩ, tìm tòi của học sinh trong
dạy học “Những câu hát than thân” ................................................................ 59

2.2.3.1. Câu hỏi định hướng............................................................................ 62
2.2.3.2. Câu hỏi phát hiện ...............................................................................
63
2.2.3.3. Câu hỏi phát huy tính sáng tạo ..........................................................
63
2.2.3.4. Loại câu hỏi tổng hợp nâng cao ........................................................ 64


2.2.4. Phân tích, cắt nghĩa, đánh giá nhằm định hướng liên tưởng, tưởng
tượng của học sinh trong dạy học “Những câu hát than thân” theo định
hướng phát triển năng lực............................................................................... 65


2.2.5. Tổ chức cho học sinh thảo luận ............................................................ 72
2.2.6. Tổ chức dạy học văn bản “Những câu hát than thân” ở Trung học cơ
sở theo định hướng phát triển năng lực của học sinh..................................... 76
2.2.6.1. Quy trình thiết kế................................................................................ 77
2.2.6.2. Kiểm tra đánh giá............................................................................... 79
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.................................................................................. 83
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 84
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm .................................................. 84
Để đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu, đánh giá sơ bộ chất
lượng và hiệu quả của quan điểm dạy học nhằm phát huy vai trò chủ thể - học
sinh, kiểm tra khả năng thích ứng của học sinh với phương pháp dạy này nên
chúng ta sử dụng thực nghiệm sư phạm. Trong điều kiện thực tế của nước ta
thì thực nghiệm cũng sẽ giúp ta nhận xét tính khả thi của đề tài. ...................
84
3.2. Đối tượng của thực nghiệm...................................................................... 84
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 84
3.3.1. Thời gian ............................................................................................... 84

3.3.2. Dự kiến công việc ..................................................................................
84
3.4. Giáo án thực nghiệm ................................................................................ 85
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 92
3.5.1. Kết quả kiểm tra mức độ nhận thức của HS sau giờ dạy thực nghiệm.
92
3.5.2.1. Ra đề kiểm tra .................................................................................... 92
3.5.2.2. Kết quả kiểm tra thực nghiệm ............................................................
93
3.5.2. Kết quả về mức độ hứng thú của HS sau khi thực nghiệm ...................
94
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.................................................................................. 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 97
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 100


BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

CH

Câu hỏi

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

XHPK

Xã hội phong kiến


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Kể từ khi con người vươn mình khỏi bóng tối nguyên thủy, mở rộng

tâm hồn để đón nhận những vang vọng của đất trời, để trái tim mình cất lên
những xúc cảm buồn vui yêu ghét, thì ca dao dân ca, những câu thơ khúc nhạc
đầu tiên của nhân loại, đã nảy sinh và bầu bạn với con người như tri âm, tri kỉ.
Văn học dân gian Việt Nam đã chiếm một phần quan trọng không thể thay thế
trong đời sống sinh hoạt cũng như đời sống tinh thần của người Việt, trở
thành một mảnh ghép của hồn Việt, một mảnh ghép cổ xưa, chân thành, mộc
mạc mà sâu sắc, dạt dào…
Cũng chính vì vậy mà Văn học dân gian đã được đưa vào đầu chương
trình mỗi cấp học và trở thành một bộ phận rất quan trọng trong môn Ngữ
văn. Học sinh tìm hiểu văn học dân gian không chỉ khám phá được cái hay,
cái đẹp của sáng tác nghệ thuật ngôn từ, mà còn thu thập được vốn hiểu biết
về văn hóa xã hội, phong tục tập quán, nếp sinh hoạt dân gian của dân tộc.
Tuy nhiên, với đặc thù riêng của bộ phận văn học dân gian – những
sáng tác có khoảng cách xa so với thực tại, chứa đựng những tư duy, những
quan niệm thẩm mỹ của người xưa,…là những khó khăn lớn đối với người
học nhóm TPVH này. Từ thực tế này đòi hỏi giáo viên Ngữ văn cần phải đổi
mới những phương pháp dạy học giúp cho học sinh thu thập thông tin, chinh
phục kho tàng tri thức một cách hiệu quả, nắm bắt được những giá trị tinh
thần quý giá nhất trong đời sống tinh thần của con người.
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ Văn là yêu cầu cấp thiết và có ý
nghĩa chiến lược trong việc đào tạo con người mới ở nhà trường hiện nay.
Trong việc đổi mới phương pháp dạy văn thì vấn đề dạy tác phẩm văn học
theo định hướng phát triển năng lực của học sinh là một vấn đề đang được
mọi người quan tâm. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển


từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người
học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm
HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực
hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều sang dạy

cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất.
Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều
công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt
được những thành công bước đầu. Đây là những tiền đề vô cùng quan trọng
để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hướng phát triển năng lực của người học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của
bản thân cũng như việc đi dự giờ đồng nghiệp tại trường chúng tôi thấy rằng
sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực,
tự lực của học sinh… chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức.
Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm. Điều đó dẫn tới việc học sinh
lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
1.2. Nhận thức được việc đổi mới PP giảng dạy và học là một trong
những vấn đề bức thiết hiện nay ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng như Bộ
GD & ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PP
dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học. Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều
28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”.[tr.9]
Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục đã có thêm nhiều văn bản triển
khai nhằm đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học để
phù hợp với yêu cầu của xã hội. Quyết định 4763 QĐ-BGDĐT ngày


3
1/11/2012 về việc phê duyệt Đề án “Xây dựng trường phổ thông đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục
giai đoạn 2012-2015” trong đó tập trung vào kế hoạch giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực học sinh.

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu“Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học…”
Có thể thấy những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và
môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung,
đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng
năng lực người học.
1.3. Văn học dân gian Việt Nam gồm có các thể loại: Thần thoại,
truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, ca dao, tục ngữ, câu đố…Trong đó ca dao
là một hấp dẫn đối với học sinh. Trong chương trình Ngữ văn ở THCS thì ca
dao là một phần văn học quan trọng, có ý nghĩa vô cùng lớn trong việc giáo
dục học sinh ở lứa tuổi thanh thiếu niên. Nhưng thực tế nhiều giáo viên chỉ
khai thác những giá trị nội dung, nghệ thuật cơ bản của tác phẩm một cách
đơn thuần mà chưa tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo định hướng
phát huy những năng lực của học sinh. Học sinh vẫn thụ động trong việc tiếp
nhận kiến thức từ phía thầy cô giáo mà không có sự tìm tòi, sáng tạo.


4
Xuất phát từ những lí do trên đã thôi thúc tôi lựa chọn đề tài “Dạy học
Những câu hát than thân (Ngữ văn7) theo định hướng phát triển năng lực của
học sinh” nghiên cứu với hi vọng góp thêm một tiếng nói cho vấn đề giảng
dạy tác phẩm văn học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong số những tài liệu chúng tôi có được vấn đề phân tích, bình giảng
ca dao và phương pháp dạy học ca dao đã được đặt ra và giải quyết ở những
công trình sau:
Lịch sử vấn đề về nghiên cứu dạy học theo định hướng phát triển năng
lực
Trong quá trình khảo sát tôi nhận thấy có những bài viết nói về vấn đề
dạy học theo định hướng phát triển năng lực tuy nhiên các bài viết chưa mang
tính chất nghiên cứu khoa học hoặc chỉ là những sáng kiến kinh nghiệm chủ
yếu về chương trình Ngữ văn THPT, hầu như không có bài nghiên cứu nào
viết về dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ở thể loại ca
dao than thân trong chương trình Ngữ văn ở trường THCS. Ví dụ như sáng
kiến kinh nghiệm“Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh qua
một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình chuẩn”của tác giả Nguyễn Hữu
Đinh, trường THPT Pác Luông, tỉnh Lạng Sơn. Hay như sáng kiến kinh
nghiệm“Một số kinh nghiệm dạy học theo định hướng phát triển năng lực của
học sinh qua cụm văn bản nhật dụng trong chương trình Ngữ văn 9” của tác
giả Cao Đình Cường, trường THCS Lê Văn Tám.
Lịch sử vấn đề về nghiên cứu ca dao
* Cuốn“Bình giảng ca dao”của nhà giáo, nhà nghiên cứu văn học dân
gian Hoàng Tiến Tựu, NXB Giáo dục 1992, đã nói về “Công việc bình giảng
ca dao” như sau: “Mục đích của việc bình giảng ca dao nói riêng cũng như
việc nghiên cứu văn học dân gian nói chung, không phải chủ yếu là chứng
minh cho cái chung và sự giống nhau. Càng không phải chỉ là như thế (mặc


5
dù điều này cũng cần thiết), mà chủ yếu là tìm tòi, phát hiện và lí giải những
cái riêng, những nét đặc thù, độc đáo, trong sáng tác dân gian của từng dân
tộc, từng địa phương, từng thời kỳ lịch sử, cũng như cái riêng của từng tác

phẩm cụ thể”. [tr.9]
“Trong ca dao, ngoài mối quan hệ giữa ý và tứ, còn mối quan hệ giữa
tình và tứ, sự và tình, đều là mối quan hệ quan trọng mà người bình giảng
không thể quan tâm chú ý”. [tr.30]
“Muốn hiểu đúng, hiểu rõ, hiểu sâu sắc và thấu đáo một bài ca dao
phải bám sát vào từ ngữ của nó, thông qua từ ngữ để tìm ra ý, tứ, sự, tình
ở trong đó. Và sau khi nắm được ý, tứ, sự, tình của toàn bài mới có điều
kiện đầy đủ và chắc chắn để nhận rõ ý nghĩa đích thực (nghĩa trong bài) của
các từ ngữ đã được tác giả sử dụng. Hiện tượng “ý tại ngôn ngoại” ở trong
ca dao không phải là hiếm”. [tr.34]
* Cuốn sách “Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân
gian” của GS Đỗ Bình Trị, NXB Giáo dục, 1999, đề cập tới mục đích, ý
nghĩa của việc nghiên cứu thi pháp thể loại: “Thể loại được gọi là đơn vị cơ
sở của văn học dân gian và là điểm xuất phát tất yếu của công việc nghiên
cứu văn học dân gian. Và mỗi thể loại văn học dân gian có cách nói riêng của
nó. Thi pháp thể loại chính là cách nói riêng ấy. Có nắm được thi pháp thể
loại mới có khả năng “giải mã” các tác phẩm thuộc các “thể loại” khác
nhau. Tác giả cũng chỉ rõ, trong nhà trường “việc nghiên cứu thi pháp thể
loại giúp người giáo viên không những có khả năng tự mình hiểu đúng, hiểu
sâu hơn các tác phẩm văn học dân gian trong chương trình, mà có khả năng
hoàn thiện hệ thống thao tác phân tích tác phẩm nhằm luyện tập cho học sinh
cách đọc - hiểu tác phẩm ngay chính trong quá trình các em được hướng dẫn
tìm hiểu tác phẩm”.


6
Như vậy ở đây một lần nữa tác giả lại nhấn mạnh tới vai trò của thi
pháp thể loại, coi nó là chìa khoá giúp cho người giáo viên mở cánh của văn
học dân gian trong nhà trường.
* Cuốn“Văn học Việt Nam - Văn học dân gian, những công trình

nghiên cứu”, NXB Giáo dục - tái bản năm 2000, của nhiều tác giả, do Bùi
Mạnh Nhị (chủ biên) đã chọn lọc, tổng hợp những công trình tiêu biểu trong
rất nhiều công trình nghiên cứu về văn học dân gian. Trong đó phải kể đến
nghiên cứu của tác giả Đặng Văn Lung, ông đã đi sâu vào tìm hiểu yếu tố
trùng lặp trong ca dao và cho rằng: “... Ca dao có nội dung và hình thức rất
phong phú, phản ánh cuộc sống nhiều màu nhiều vẻ của nhân dân trên khắp
đất nước, trải qua nhiều thế hệ. Ca dao là sáng tác của tập thể, tất cả mọi
người đều đem tài năng của mình làm ca dao đẹp đẽ, trong sáng, đa dạng.
Nhưng cũng vì thế mà nó lại mang yếu tố trùng lặp nhau không thể nào
cưỡng được…”.[tr.306]
Lịch sử vấn đề phương pháp dạy học ca dao
* “Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy - nghiên cứu văn học dân
gian”của Hoàng Tiến Tựu, NXB Giáo dục 1993, đã khẳng định sự cần thiết
xây dựng những quy phạm riêng cho việc dạy học văn học dân gian ở trường
phổ thông. Tác giả đã đề cập đến các phương pháp nghiên cứu văn học dân
gian, làm sáng tỏ vấn đề giảng dạy văn học dân gian theo đặc trưng thể loại
như: dạy truyện dân gian, tục ngữ, ca dao…
Trong chương IV “Mấy vấn đề cụ thể nghiên cứu và giảng dạy ca dao”
(35 trang), tác giả đã chỉ ra một số cách dạy ca dao phổ biến hiện nay và nêu
lên những khó khăn đối với việc tìm hiểu một bài ca dao cổ. Theo ông “Quá
trình lĩnh hội và phân tích, lý giải một bài ca dao cổ gồm nhiều khâu, nhiều
bước cụ thể khác nhau”.


7
* Luận án tiến sĩ của Nguyễn Xuân Lạc“Quan điểm tiếp cận và
phương pháp dạy học ca dao ở phổ thông trung học” (1996), đã đề xuất quan
điểm tiếp cận ca dao:
- Dạy ca dao là một loại hình nghệ thuật đặc thù: Vừa là nghệ thuật
ngôn từ như văn học viết, lại vừa mang bản sắc chung của một sáng tác

folklore,với những nét riêng về thi pháp.
- Định hướng học sinh tích hợp cả ba mặt nghệ thuật ngôn từ - bản sắc
folklore - đặc trưng thi pháp trong quá trình chiếm lĩnh một tác phẩm ca dao.
- Hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh chiếm lĩnh từng bài ca dao trong hệ
thống chuỗi của nó một cách hợp lý.
- Hướng dẫn học sinh khai thác cả hai mặt văn bản ngôn từ và các yếu
tố ngoài văn bản bài ca dao, chú ý tái hiện không khí đồng quê, gợi công thức
tiếp nhận folklore để các em chiếm lĩnh tốt tác phẩm.
Tất cả những công trình trên đã bàn về việc nghiên cứu và giảng dạy ca
dao, trên cơ sở khoa học và mang tính khả thi. Nhưng toàn bộ những công
trình đó đều đề cập đến việc nghiên cứu và giảng dạy ca dao nói chung, chưa
có một công trình nào nghiên cứu cụ thể ca dao than thân trong chương trình
Ngữ văn 7 theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
3.1.Tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề cốt lõi trong dạy học theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh.
3.2.Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
trong dạy học văn bản “Những câu hát than thân”.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học những câu
hát than thân trong chương trình Ngữ văn 7 theo định hướng phát triển năng
lực của học sinh.


8

- Khảo sát điều tra, đánh giá thực trạng dạy học “Những câu hát than
thân” trong chương trình Ngữ văn 7 ở trường THCS.
- Đề xuất biện pháp tổ chức dạy học “Những câu hát than thân” trong
chương trình Ngữ văn 7 ở THCS theo định hướng phát triển năng lực của học

sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính khả thi của các nghiên cứu
lí luận.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là: Vấn đề dạy học ca dao
than thân theo định hướng phát triển năng lực của học sinh và đề xuất các
biện pháp trong quá trình dạy học văn bản “Những câu hát than thân”.
5.2. Phạm vi nghiên cứu: đề tài nghiên cứu vấn đề dạy học “Những câu
hát than thân” trong SGK Ngữ văn lớp 7 theo định hướng phát triển năng lực
của học sinh.
Đối tượng khảo sát: học sinh lớp 7 trường THCS Nguyễn Văn Linh
(tỉnh Hưng Yên).
Thời gian- không gian: thực hiện trong tuần học thứ 6 năm học 20172018, tại trường THCS Nguyễn Văn Linh (tỉnh Hưng Yên).
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý luận
Đọc và nghiên cứu những công trình về lí luận dạy học theo định
hướng phát triển năng lực, những chuyên luận, giáo trình về đổi mới phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương. Tham khảo những tài liệu về đổi mới
cách tiếp cận ca dao để tổng hợp, phát hiện ra những vấn đề làm cơ sở cho
việc dạy học ca dao than thân ở trường THCS theo định hướng phát triển
năng lực của học sinh.
6.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tế


9

Điều tra khảo sát: Khảo sát thực trạng dạy ca dao than thân trong SGK
Ngữ văn lớp 7 ở một trường THCS (tỉnh Hưng Yên), tìm ra những vấn đề cần
giải quyết nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy học ca dao than thân trong SGK
Ngữ văn lớp 7 theo định hướng phát triển năng lực .

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Xây dựng các giáo án thực nghiệm nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng
dụng của phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh vào việc giảng dạy ca dao. Từ kết quả thực nghiệm góp phần khẳng định
hướng đi đúng đắn, khẳng định tính khả thi của luận văn này.
6.4. Phương pháp thống kê
Phương pháp này dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực
nghiệm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu và các đề xuất được triển khai trong thực tế sẽ nâng
cao chất lượng dạy học ca dao than thân ở trường THCS.
Đề tài cũng giúp các giáo viên có thêm cơ sở khoa học để vận dụng các
phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh vào
việc giảng dạy các thể loại văn học khác.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, và phần tài liệu tham khảo thì luận
văn của tôi gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học Những câu hát than thân ở
trường trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


10

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1. 1. Năng lực và dạy học phát triển năng lực
1.1.1.1. Năng lực

a. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự
quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu.
Theo cách hiểu thông thường “năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ
năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá
nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ” (DeSeCo, 2002). Hay
nói một cách khác năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Quesbec- Ministere
de l’Education, 2004). Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu
về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan
giữa các khái niệm năng lực (competence), kĩ năng (skills) và kiến thức
(knowledge). Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về năng lực trong
đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích
cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó.
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn
diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Khái niệm này
cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên
cứu trên thế giới đưa ra.


11

Các nhà tâm lí học thì lại cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Tương tự như các định nghĩa về năng lực trong tâm lí hoặc kinh doanh,
trong giáo dục các nhà nghiên cứu cũng đưa ra các định nghĩa có nội hàm
tương đương. Chẳng hạn, Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và

xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ
năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm
năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực
hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc
sống và lao động nghề nghiệp”. Ở một nghiên cứu khác về phương pháp dạy
học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.Hồ
Chí Minh) đã nêu một cách khá khái quát rằng “Năng lực là một thuộc tính
tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo,
kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm”. Như vậy, cho dù là khó
định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà nghiên cứu của
Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này.
Tựu chung lại, năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm
chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu
quả.
b. Các năng lực trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung
và dạy học Ngữ văn nói riêng
Các nhà tâm lí học chia năng lực thành năng lực chung và năng lực
chuyên môn, trong đó năng lực chung là năng lực cơ bản cần thiết làm nền
tảng để phát triển năng lực chuyên môn.
Năng lực chung


12

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm
nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhằm bồi dưỡng và phát
huy cho học sinh 9 năng lực chung sau đây:
Các năng lực chung

Biểu hiện
a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập
trước
đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi
tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh
còn yếu kém.
b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù
hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành

1. Năng lực
tự học

thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù
hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi
chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận
lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt
được vấn đề học tập.
c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình,
đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình
huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế
hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;

Năng lực
giải quyết vấn đề

phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,

trong cuộc sống.
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;


13

đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề;
lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới
và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các
nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin
cậy của ý tưởng mới.
b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành
và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước
3. Năng lực sáng tạo

sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo
trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn
chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong
hoàn cảnh mới.
d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc
sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố
mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.

4. Năng lực tự quản

lý

a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến
hành
động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống
hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập
và cuộc sống.
b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra
được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học
tập và trong cuộc sống hàng ngày.


14

c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân
trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực
hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản
thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh
hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở
trường.
a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng,
bối cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt
5. Năng lực

giao

tiếp

được mục đích trong giao tiếp.

b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng
tích cực trong giao tiếp.
c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối
tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông
người.
a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn
đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình
thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và
nhiệm vụ.
b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt
động
chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để

6. Năng lực hợp tác

hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá
khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của
nhóm.
c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia
đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án
phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.


15

d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên
và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp
thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết
quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và

của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng
người trong nhóm.
a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn
thành nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống
mạng để
kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ
chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ
khác nhau và với những định dạng khác nhau.
7. Năng lực sử dụng b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu
công nghệ thông tin chílựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để
và truyền thông

hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của
các thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải
quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình
thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề;
sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác
với người khác một cách an toàn, hiệu quả.
a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối
thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu

Năng lực

trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác

sử dụng ngôn ngữ

thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình
học tập; đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các
văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp

16

lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu,
rõ ý.
b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu
ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và
độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen
với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có
nghĩa trong các bối cảnh tựnhiên trên cơ sở hệ thống ngữ
pháp.
c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc
sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường,
ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong
cuộc sống.
Năng lực

b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất

tính toán

các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được
thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh
thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong
môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng.
c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận
dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc
sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong

học tập và trong cuộc sống.
d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán
tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán
và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…

Năng lực chuyên biệt trong môn Ngữ văn


17

Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng
lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như
Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…
Trong định hướng phát triển CT GDPT sau năm 2015, môn Ngữ văn
được coi là môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng
lực cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học.
Năng lực giao tiếp tiếng Việt
Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực
giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh
mang tính đặc thù của môn học. Thông qua những bài học sử dụng tiếng Việt,
HS được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp,
hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, HS được luyện tập những tình
huống hội thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phương châm hội
thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp.
Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để HS giao
tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả
năng sử dụng tiếng Việt, văn hoá, văn học. Đây cũng là mục tiêu chi phối
trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm

giao tiếp, coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt
trong những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống.
Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện
ở 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức
và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp trong cuộc sống.
Năng lực thưởng thức văn học/ cảm thụ thẩm mĩ