Dạy học chủ đề truyện việt nam 1945 1975 ở trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ DUNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRUYỆN VIỆT NAM 1945-1975
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ DUNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRUYỆN VIỆT NAM 1945-1975
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng
Việt
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Minh Đức

Hà Nội, 2017

i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Bùi Minh Đức, người
đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài
luận văn.
Tôi xin được bày tỏ sự biết ơn tới các giảng viên đã giảng dạy và giúp
đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo trong tổ Ngữ văn
của trường PT Dân tộc nội trú – THPT tỉnh Tuyên Quang, nơi tôi dạy thực
nghiệm cho đề tài của mình. Trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và các em
học sinh của trường THPT Nguyễn Văn Huyên, THPT Ỷ La – Thành phố
Tuyên Quang, Phổ thông Dân tộc nội trú – THPT tỉnh Tuyên Quang đã tạo
điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Dung


2

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng
lặp với các đề tài khác đã từng công bố.
Tác giả

Nguyễn Thị Dung

3

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn

i

Lời cam đoan

ii

Mục lục

iii

Quy định viết tắt

vi

Danh mục bảng, biểu

vii
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

6

3. Mục đích nghiên cứu

16

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

16

5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

16

6. Phương pháp nghiên cứu

17

7. Giả thuyết khoa học

17

8. Cấu trúc luận văn

17

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài …………………..

19

1.1. Chủ đề và dạy học theo chủ đề trong giáo dục ……………….

19

1.1.1. Chủ đề trong giáo dục …………………………………………

19

1.1.2. Dạy học theo chủ đề …………………………………………..

19

1.2. Truyện ngắn Việt Nam 1945-1975 …………………………….

23

1.2.1. Truyện và đặc điểm chung của truyện ………………………...

23

1.2.2. Đặc trưng truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975 ………………..

26

1.3. Năng lực đọc hiểu văn bản truyện ……………………………

28

1.3.1. Năng lực đọc hiểu văn bản văn học …………………………..

28

1.3.2. Khung năng lực đọc hiểu văn bản văn học ……………………

31

1.3.3. Khung năng lực đọc hiểu truyện 1945-1975 ………………….

33

1.4. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 1945-

36


4

1975 ở các trường THPT …………………………………………..
1.4.1. Thiết kế khảo sát thực trạng ………………………………...

36

1.4.1.1. Mục tiêu khảo sát ……………………………………………

36

1.4.1.2. Nội dung khảo sát …………………………………………...

36

1.4.1.3. Địa bàn khảo sát …………….……………………………….

37

1.4.1.4. Quy mô khảo sát …………………………………………….

37

1.4.1.5. Phương pháp và công cụ khảo sát …………………………...

37

1.4.2. Kết quả khảo sát thực trạng ………………………………...

38

1.4.2.1. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 19451975 của giáo viên THPT ……………………………………………

38

1.4.2.2. Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam
1945-1975 của học sinh ……………………………………………..

41

1.4.3. Đánh giá thực trạng ………………………………………….

45

1.4.3.1. Ưu điểm và hạn chế …………………………………………

45

1.4.3.2. Nguyên nhân và hướng giải quyết …………………………..

45

Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học chủ đề truyện Việt Nam
1945 - 1975 theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh..

49

2.1. Những định hướng khi tổ chức dạy học chủ đề truyện Việt

49

Nam 1945-1975 ……………………………………………………..
2.1.1. Bám sát mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh ….

49

2.1.2. Chú ý đặc trưng thể loại và đặc điểm truyện ngắn Việt Nam
1945-1975 ……………………………………………………………

51

2.1.3. Kết hợp giữa dạy học và đánh giá học sinh theo hướng tiếp
cận năng lực ………………………………………………………….

53

2.2. Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề truyện Việt Nam
1945- 1975 …………………………………………………………...
2.2.1. Xây dựng kế hoạch dạy học cho chủ đề truyện Việt Nam

55


5

1945-1975 ……………………………………………………………

55

2.2.2. Thiết kế hệ thống hoạt động dạy học các văn bản trong chủ
đề truyện Việt Nam 1945-1975 …………………………………….

57

2.2.2.1. Hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện “Vợ chồng A Phủ” và
“Rừng xà nu” ………………………………………………………..

57

2.2.2.2. Tổ chức hướng dẫn học sinh tự đọc hiểu bài “Vợ nhặt” và
"Những đứa con trong gia đình" theo hướng thực hành, rèn luyện kỹ

năng đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 1945- 1975 ………………..

64

2.2.3. Lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với từng
bài học trong chủ đề…………………………………………………..

71

2.2.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS trong và sau khi
học chủ đề ……………………………………………………………

77

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm …………………………………

83

3.1. Mục đích thực nghiệm …………………………………………

83

3.2. Nội dung thực nghiệm …………………………………………

83

3.3. Đối tượng thực nghiệm ………………………………………..

106

3.4. Địa bàn, thời gian thực nghiệm ……………………………….

106

3.5. Phương pháp tiến hành thực nghiệm ...……………………….

106

3.6. Kết quả thực nghiệm …………………………………………..

107

3.6.1. Về tinh thần thái độ học tập …………………………………...

107

3.6.2. Kết quả cụ thể …………………………………………………

107

3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ………………………………...

110

3.7.1. Tiêu chuẩn đánh giá …………………………………………...

110

3.7.2. Kết quả thực nghiệm …………………………………………..

112

KẾT LUẬN …………………………………………………………

115

TÀI LIỆU THAM KHẢO………...………………………………...

117

PHỤ LỤC ……………………………………………………………

121


6

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CT

Chương trình

CTGDPT

Chương trình giáo dục phổ thông

NXB

Nhà xuất bản

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

KT – KN

Kiến thức – kĩ năng

GS

Giáo sư

PGS

Phó giáo sư

TS

Tiến sĩ


77

DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Bảng 1.1: So sánh dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay
và dạy học theo chủ đề………………………………………………..

20

Bảng 1.2: So sánh chương trình định hướng nội dung và chương
trình định hướng phát triển năng lực ………………………………...

30

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát nhận thức về đọc hiểu ở trường THPT ....

38

Bảng 1.4: Kết quả khảo sát thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản
truyện………………………………………………………………....

39

Bảng 2.1: Mô tả mức độ nhận thức của học sinh ở chủ đề đọc hiểu
truyện hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975……………………...

64

Bảng 2.2: So sánh đánh giá theo chuẩn KT-KN và đánh giá theo
năng lực……………………………………….………………………

77

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra sau chủ đề dạy học ..................................

110

Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra năng lực đọc hiểu . .………………….....

112

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra năng lực cảm nhận ……………………...

113


88


99

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xu thế đổi mới chương trình, nội dung và phương pháp dạy học
Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Xã hội càng phát triển, nhu cầu mở rộng hội nhập và giao lưu với thế
giới ngày càng nhiều, điều đó đòi hỏi con người có những nhìn nhận, đánh
giá, phân tích về các vấn đề xã hội sâu sắc, đầy đủ và toàn diện hơn. Trong
bối cảnh toàn cầu đang bùng nổ thông tin như hiện nay, việc đọc sách và nhu
cầu tiếp cận với thế giới cần phải có sự chọn lựa. Trình độ văn hóa của mỗi cá
nhân, mỗi quốc gia được đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin,
xử lý thông tin từ các loại văn bản khác nhau. Người có kiến thức không chỉ
là người được đào tạo một cách bài bản mà còn là người biết nắm bắt thông
tin, biết đọc hiểu và chắt lọc, sử dụng thông tin một cách hiệu quả nhất. Ở đâu
có nhiều người biết nắm bắt thông tin, biết xử lý thông tin, thì ở đó sẽ có tri
thức, sẽ là một quốc gia phát triển.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực còn gọi là dạy
học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế
kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo

của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”.
Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục đã có nhiều văn bản triển khai
nhằm đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm


21
0

tra đánh giá để bắt kịp xu thế của thời đại. Quyết định 4763 QĐ-BGDĐT
ngày 1/11/2012 về việc phê duyệt Đề án "Xây dựng trường phổ thông đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục
giai đoạn 2012-2015" trong đó tập trung vào Kế hoạch giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực học sinh. Công văn 3535/BGDĐT-GDTrH về việc
Hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp “Bàn tay nặn bột” và các
phương pháp dạy học tích cực khác, hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày
25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về triển khai phát triển chương trình,
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục và đào tạo "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra
và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh giá năng lực người học;
kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo
mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển". Hội nghị Ban chấp hành
Trung ương khóa XI cũng nhấn mạnh: "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học".
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo

quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ chỉ rõ:
“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lục tự học của người học.”
Các chủ trương, kế hoạch của Bộ GD tập trung vào việc phát triển năng
lực người học, thay đổi cách dạy: chuyển từ dạy học theo chương trình định
hướng nội dung (dạy học truyền thống) sang dạy học theo chương trình định
hướng năng lực (dạy học theo yêu cầu đổi mới hiện nay). Đồng thời là việc


21
1

thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũ bằng việc đa dạng hình thức kiểm tra đánh
giá; từ đó nhằm phát huy năng lực người học. Môn Ngữ văn cũng là một môn
học chính để phát triển năng lực. Vì vậy thực hiện đúng chủ trương của Bộ
GD&ĐT trong thời điểm hiện nay là một yêu cầu cần thiết nhằm đổi mới giáo
dục, tiến tới đổi mới căn bản toàn diện.
1.2. Dạy học theo chủ đề - một hướng đi triển vọng để đổi mới
phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông hiện nay theo định
hướng phát triển năng lực học sinh
Trong những năm qua chúng ta đã được chứng kiến sự ra đời của một
số thành tựu nghiên cứu có liên quan đến việc đổi mới phương pháp giảng
dạy văn học như: Lí luận về dạy và học văn, về tâm lí tiếp nhận, về quy trình
phân tích một số tác phẩm, về cá tính sáng tạo của người nghệ sĩ. Ngay việc
dạy văn đã có một số tiến bộ nhất định trong đó khắng định tư tưởng chiến
lược đúng đắn: “Mục đích cao nhất là làm sao cho học sinh dưới sự hướng
dẫn của thầy tự cảm nhận đánh giá, tự khám phá, tự chiếm lĩnh tác phẩm. Từ
đó tạo được sự phát triển toàn diện về tâm hồn, trí tuệ và năng lực”.
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương

pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt
đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của
chúng. Song song với nó là sự kết hợp với các hình thức dạy học khác nhau
để hướng tới một sự thay đổi căn bản. Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa
mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ
bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm
kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa
thực tiễn. Đó là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học
truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động
lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội


41
2

dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, trung tâm tập
trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành
gắn liền với thực tiễn.
Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong
chương trình giáo dục phổ thông, giáo viên chủ động lựa chọn nội dung, xây
dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề tích hợp, liên môn,
đồng thời xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với các chủ đề và theo các
phương pháp dạy học tích cực. Bởi vậy dạy học theo chủ đề thể hiện được
những ưu thế nổi bật như tính tích hợp, tính thực tiễn, tính hợp tác và phát
huy tốt tính tự lực sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện tốt cho học sinh được
rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao. Học sinh sẽ phát triển các năng lực tổng
quát cùng với các kĩ năng làm việc với thông tin, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử
dụng ngôn ngữ...
Những ưu điểm của dạy học theo chủ đề sẽ góp phần cải thiện thực
trạng dạy Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay, khi mà thực tế

những phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến, những kiến thức
GV truyền đạt cho HS có thể rất sâu sắc nhưng đối với người học nó mang
tính hàn lâm, chưa có khả năng vận dụng cao trong thực tiễn đời sống. Vì thế,
dạy học theo chủ đề là hướng đi phù hợp cho GV để tổ chức những giờ học
Ngữ văn thực sự hấp dẫn và có giá trị trong thực tiễn.
1.3. Thực tiễn dạy học văn bản truyện Việt Nam 1945-1975 bộc lộ
nhiều hạn chế trong việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho
học sinh
Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, văn bản truyện Việt
Nam 1945-1975 đang được kết cấu theo hướng đồng tâm. Ở bậc THCS, trong
chương trình Ngữ Văn lớp 9 cũng có một số tác phẩm truyện thuộc giai đoạn
văn học 1945-1975. Những văn bản đó cũng được sắp xếp theo trình tự thời


41
3

gian song vẫn là ở hình thức riêng lẻ từng bài, từng văn bản khác nhau. Đến
bậc THPT, văn bản truyện Việt Nam 1945-1975 được đưa vào chương trình
Ngữ Văn lớp 12 và cũng được thực hiện theo hướng cho học sinh tiếp cận
từng đơn vị kiến thức nhỏ lẻ, riêng biệt, học bài nào biết bài đó.
Qua thực tiễn khảo sát dạy học đọc hiểu ở một số trường phổ thông trên
địa bàn tỉnh Tuyên Quang trong đó có trường PTDTNT-THPT tỉnh Tuyên
Quang, người viết nhận thấy: Việc dạy học đọc hiểu truyện Việt Nam 19451975 vẫn tiến hành theo các PPDH truyền thống như ghi nhớ nội dung, nghệ
thuật tác phẩm; các bài độc lập về số tiết, về nội dung; hầu hết các giáo viên
đều không điều chỉnh cách dạy, cách hướng dẫn và tổ chức các hoạt động cho
học sinh trong các giờ học. Đồng thời nhiều GV chưa chú trọng việc hướng
dẫn HS vận dụng các kiến thức vào để giải quyết các tình huống trong thực
tiễn. Như vậy học sinh học tác phẩm nào chỉ biết tác phẩm đó, thậm chí học
xong sẽ không nhớ. Các em ghi nhớ máy móc kiến thức mà không hình thành

năng lực đọc hiểu. Nhiều HS có thể ghi nhớ tốt kiến thức các tác phẩm nhưng
lại không có khả năng đọc hiểu các văn bản khác cùng thể loại ở ngoài
chương trình. Điều đó sẽ không thuận lợi cho HS khi ra trường tiếp cận với
đời sống thực tế.
Xuất phát từ thực tiễn, cần thay đổi cách dạy học: chuyển từ dạy học
truyền thống sang dạy học theo hướng phát triển năng lực HS. Dạy học theo
hướng phát triển năng lực, người dạy sẽ giúp các em không chỉ có tri thức mà
còn có kỹ năng vận dụng. Đặc biệt khi dạy học theo chủ đề, theo nhóm bài thì
người học, từ chỗ nắm chắc kiến thức về thể loại, về đặc điểm một tác phẩm
sẽ vận dụng để đọc hiểu các tác phẩm tương tự. Và như vậy dạy học theo chủ
đề sẽ giúp phát triển năng lực học sinh.
Mục tiêu chung của môn Ngữ văn trong trường THPT là bồi dưỡng
nâng cao năng lực văn học cho học sinh, trong đó đi sâu vào năng lực đọc


61
4

hiểu văn bản. Tuy nhiên, việc đọc hiểu văn bản nói chung và việc đọc hiểu
trong SGK ngữ văn nói riêng tuy bước đầu đã được các nhà nghiên cứu chú ý
chuyển tải nội dung lí luận vào thực tiễn nhưng còn lúng túng, chưa thực sự
được quan tâm. Với mong muốn học sinh được đào tạo trong thời đại mới
ngày nay phải là những học sinh vừa biết trang bị cho mình kiến thức đầy đủ
nhưng quan trọng hơn là các em phải có kỹ năng, năng lực để có thể đọc, hiểu
và nắm bắt văn bản một cách đầy đủ, nhanh nhạy nhất. Vì trong thực tế nhiều
học sinh không có năng lực đọc hiểu các văn bản khác nhau, các em chưa biết
cách nắm bắt, phân tích và xử lý thông tin. Điều đó dẫn đến sự tụt hậu, kém
hiệu quả trong học tập và làm việc. Đặc biệt trong việc đọc hiểu các tác phẩm
văn chương các em chưa có kỹ năng đọc để hiểu sâu, chưa biết cách trang bị
cho mình kiến thức đọc hiểu về một thể loại để từ đó có thể tự đọc hiểu, phân

tích, cảm nhận bất kỳ một tác phẩm khác nào có cùng thể loại. Vì thế, dạy học
theo chủ đề mà chúng tôi muốn hướng tới với mong muốn sẽ là một hướng đi
triển vọng để đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông
hiện nay theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi xác định đề tài nghiên cứu: "Dạy học
chủ đề truyện Việt Nam 1945-1975 ở trường THPT theo hướng phát triển
năng lực đọc hiểu cho học sinh".
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Những nghiên cứu về dạy học văn bản truyện Việt Nam 19451975 ở trường phổ thông
Văn học hiện đại Việt Nam 1945-1975 ra đời gắn với bối cảnh lịch sử:
cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp và đế quốc Mĩ cùng với công cuộc
xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc. Đây là thời kỳ văn học phát triển
mạnh mẽ với nhiều thành tựu đáng kể ở nhiều thể loại văn học khác nhau,
nhiều hoạt động văn học đa dạng và phong phú phản ánh sinh động sự phát


61
5

triển của văn học. Văn học thời kỳ này phản ánh hiện thực kháng chiến cũng
như cuộc sống của con người kháng chiến. Cùng với các thành tựu của văn
học là các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tác phẩm giai đoạn
này ở trường phổ thông. Đầu tiên phải kể đến cuốn Thiết kế bài học Ngữ văn
12, tập 2, NXB Giáo dục (2008) của tác giả Phan Trọng Luận (chủ biên), Bùi
Minh Đức, Nguyễn Thị Ngân Hoa, Phạm Thị Thu Hương, Bùi Minh Toán
[29] trong đó có các bài thiết kế tác phẩm truyện 1945-1975.
Cuốn sách Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể),
2005 của tác giả Nguyễn Viết Chữ, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [5] có đề
cập đến PPDH tác phẩm truyện 1945-1975. Hay cuốn Phương pháp dạy học
Văn, NXB Đại học quốc gia Hà Nội (1999) của các tác giả Phan Trọng Luận,

Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt trong đó chương IV của
phần hai tập trung nghiên cứu về phương pháp dạy học văn ở trường phổ
thông. Những cuốn sách đó đều là những định hướng cụ thể về phương pháp
dạy học Văn cho cả người dạy văn và người học văn [24].
Đồng thời cuốn Lí luận văn học và đổi mới đọc hiểu tác phẩm của TS
Nguyễn Văn Tùng có đề cập đến vai trò của lí luận văn học trong việc ứng
dụng vào đọc hiểu tác phẩm văn học nói chung và tác phẩm truyện nói riêng,
trong đó có truyện 1945-1975 [39, tr.7] để từ đó giúp người dạy cũng như
người học có cách nhìn nhận đầy đủ hơn về tác phẩm dưới góc độ thể loại
trên nền tảng kiến thức về lí luận văn học. Tác giả Trần Đăng Suyền có công
trình “Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác phẩm văn học” (2016),
NXB Giáo dục Việt Nam có đề cập đến vấn đề tiếp cận và đọc hiểu tác phẩm
văn học theo đặc trưng thể loại, trong đó có tác phẩm tự sự giai đoạn 19451975 [35].
Công trình nghiên cứu luận án Tiến sĩ của tác giả Hoàng Văn Vĩnh
“Dạy học truyện ngắn 1945-1975 cho học sinh THPT theo hướng hoạt động


81
6

sáng tạo” (2015) đã góp phần đề xuất các phương pháp dạy học tích cực, phát
huy sức sáng tạo đối với việc tiếp cận văn bản truyện 1945-19975 [44]. Các
nghiên cứu về tác phẩm Vợ nhặt như: Thiết kế mô hình đọc hiểu truyện ngắn
Vợ nhặt của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng; Văn xuôi Kim Lân của nhà nghiên
cứu Lại Nguyên Ân.
Công trình nghiên cứu của tác giả Phan Quốc Thanh ở trường THPT
Hương Khê – Hà Tĩnh với đề tài “Dạy học chủ đề truyện ngắn Việt Nam thời
kì chống Mĩ qua hai tác phẩm “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành và
“Những đứa con trong gia đình” của Nguyễn Thi” đã đề xuất và đưa ra cách
tiếp cận, những PPDH phù hợp với việc dạy học theo chủ đề hiện nay. Ngoài

ra còn có công trình nghiên cứu Dạy học theo chủ đề “Truyện ngắn Việt Nam
thời kỳ chống Mĩ” của nhóm GV Ngữ văn trường THPT Đức Thọ - Hà Tĩnh.
Với chủ đề dạy học này nhóm GV đã đề xuất hướng dạy học các tác phẩm
truyện thời chống Mĩ theo chủ đề từ đó hình thành năng lực đọc hiểu và tiếp
nhận truyện ngắn cho học sinh. Công trình nghiên cứu của Nguyễn Hữu Đinh
“Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh qua một số tác phẩm
truyện lớp 12 chương trình cơ bản” đã thể hiện những tìm tòi và hướng đi
mới trong dạy học truyện ngắn lớp 12, nhất là đáp ứng được yêu cầu của việc
đổi mới giáo dục như hiện nay.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Huy Cường ở Đại học Trà Vinh với
đề tài “Sử dụng kênh hình trong dạy truyện ngắn Việt Nam 1945-1975 ở
trường THPT” đã nghiên cứu thực trạng dạy học truyện ngắn thời kì này và
đề xuất đưa kênh hình vào giảng dạy thể loại truyện Việt Nam 1945-1975
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Tác giả Kiều Thị Hà trong luận văn Thạc sĩ
của mình với đề tài “Dạy học tác phẩm Vợ nhặt của Kim Lân ở trường THPT
theo đặc trưng thể loại” (ĐH Sư phạm TP HCM, 2005) cũng đưa ra hướng
nghiên cứu về dạy học tác phẩm truyện 1945-1975 theo đặc trưng thể loại.


81
7

Các công trình nghiên cứu như đã nói ở trên đã đề cập đến những vấn
đề cốt lõi, liên quan đến vấn đề nghiên cứu, giảng dạy văn bản truyện Việt
Nam 1945- 1975 ở trường phổ thông. Tuy nhiên các công trình nghiên cứu
nói trên hầu như chưa đề cập nhiều đến vấn đề dạy học theo chủ đề truyện
Việt Nam 1945- 1975 ở trường phổ thông. Song tất cả các công trình nghiên
cứu của những nhà khoa học đi trước sẽ là nguồn tài liệu quý báu, là cơ sở
giúp người thực hiện luận văn tìm được hướng giải quyết cho nhiệm vụ đặt ra
trong đề tài này.

2.2. Những nghiên cứu về dạy học theo chủ đề
Việc tổ chức dạy học các môn học trong nhà trường nói chung và dạy
học theo chủ đề nói riêng đã được các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục đề
cập đến ở nhiều góc nhìn khác nhau.
Nhà nghiên cứu B.P.Êxipôp trong cuốn Những cơ sở của lý luận dạy
học (tập 2, NXB Giáo dục, 1977) đã đề cập đến vấn đề này, ở đó tác giả đã
nêu ra các nguyên tắc dạy học, trong đó nhấn mạnh đến tính hệ thống và tính
vững chắc của việc lĩnh hội kiến thức [46]. Dạy học theo chủ đề được đề cập
đến trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ học từ thập niên 60 của TKXX. Ở
nước Anh khái niệm này được gọi bằng thuật ngữ "Theme based teaching"
(dạy học theo chủ đề/dạy học dựa trên chủ đề). Cụ thể việc giảng dạy theo
chủ đề bao gồm nhiều hoạt động được xâu chuỗi, liên kết với nhau bởi nội
dung và mục tiêu của việc dạy học. Đến nay việc dạy học theo chủ đề đã được
nghiên cứu và thực hiện rộng rãi ở nhiều lĩnh vực khác nhau, trong nhiều môn
học khác nhau.
Gần đây một số tài liệu nghiên cứu về dạy học theo chủ đề theo định
hướng phát triển năng lực học sinh đã cụ thể hóa hơn việc dạy học theo chủ
đề. Trong Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh của Bộ GD&ĐT (năm 2014) có


18
10

nhấn mạnh đến PP và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới phát triển
năng lực [2]. Một trong những hình thức, PPDH là dạy học theo chủ đề. Công
văn số 5555/ BGDĐT-GDTrH ngày 8/10/2014 của Bộ GD&ĐT hướng dẫn
sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và
quản lý các hoạt động chuyên môn của các trường phổ thông đã đưa ra năm
bước xây dựng chủ đề dạy học theo hướng nghiên cứu bài học.

Tài liệu tập huấn hướng dẫn giáo viên xây dựng chủ đề dạy học của Bộ
GD&ĐT tháng 4 năm 2016 có đi sâu vào tìm hiểu và xây dựng các chủ đề
dạy học, trong đó nhóm tác giả biên soạn cũng đã chỉ ra ưu thế của dạy học
chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay và quy trình
xây dựng một chủ đề dạy học. Bên cạnh đó trong bài viết "Một số vấn đề xây
dựng chuyên đề học tập ở trường THPT trong chương trình giáo dục phổ
thông mới" đăng trên tạp chí Giáo dục số 126, tháng 3 năm 2016 của Nguyễn
Thị Hồng Vân cũng đưa ra quan niệm về dạy học theo chuyên đề một cách hệ
thống hơn cả. Người viết đi từ khái niệm, mục tiêu, đặc điểm cho đến quy
trình dạy học theo chuyên đề như thế nào để đạt hiệu quả.
Trong Kỉ yếu hội thảo đánh giá thực hiện kế hoạch giáo dục định
hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016 có đề xuất
Xây dựng chương trình nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học
sinh trong đó có đề cập đến việc thiết kế nội dung dạy học và các hoạt động
giáo dục theo chủ đề.
Trên một số trang báo hay trang Web của các nhà trường cũng đề cập
đến dạy học theo chủ đề thông qua các luận văn, sáng kiến kinh nghiệm của
GV, các chủ đề liên môn, chủ đề tích hợp... Bài viết trên Báo điện tử Giáo dục
và Thời đại của nhà báo Hải Bình ghi lại từ tài liệu tập huấn GV của Bộ
GD&ĐT với tiêu đề Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học đã đưa ra các
bước thiết kế một chuyên đề dạy học dựa trên các bước tổ chức dạy học giải


19
10

quyết vấn đề. Các chuyên đề, sáng kiến kinh nghiệm của GV hoặc của tổ bộ
môn trong nhà trường như: Vận dụng kiến thức liên môn, chủ đề tích hợp
trong dạy học lịch sử ở trường THCS do các GV tổ Lịch sử - GDCD trường
THCS Giới Phiên (Yên Bái) xây dựng. Hay luận văn thạc sĩ Phát triển năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học các chủ đề lịch
sử Việt Nam lớp 11 THPT của Lê Văn Vấn (2016) hoặc sáng kiến kinh
nghiệm của tác giả Mai Hữu Thành Dạy học chủ đề và việc ứng dụng trong
giảng dạy bộ môn GDCD bậc THPT. Đặc biệt có chuyên đề Phương pháp
dạy học đọc hiểu tác phẩm sử thi trong chương trình Ngữ văn 10 của hai
tác giả Nguyễn Thu Thủy, Nguyễn Thị Minh Hoa (2014) đưa ra những
quan niệm cơ bản về dạy học theo chủ đề và vận dụng trong dạy học các
bài sử thi. Ngoài ra còn có sáng kiến dạy học của nhóm Ngữ văn của
trường THPT Đức Thọ - Hà Tĩnh về dạy học chủ đề: Truyện ngắn Việt
Nam thời kỳ chống Mĩ (2016)
2.3. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn học
Vấn đề đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu là một vấn đề đã xuất
hiện từ lâu trên thế giới. Có nhiều công trình nghiên cứu và thu được những
thành tựu đáng kể.
Mulder, Weigel và Collins khẳng định khái niệm năng lực lần đầu tiên
xuất hiện trong tác phẩm của Plato (Lysis 215 A, 380 TCN). Vào thế kỷ XVI,
khái niệm năng lực được nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà
Lan. Trong tiếng La tinh, năng lực xuất hiện ở hai hình thức: "competens", có
nghĩa là "có thể và được phép của pháp luật", và từ "competentia", được hiểu
là "có khả năng và sự chấp nhận". Vào thế kỷ XVI khái niệm năng lực được
nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Hà Lan; việc sử dụng các từ
"competence", “competecy” ở Tây Âu cũng được tính từ thời điểm này.


20
12

Theo Mulder, Weigel và Collins có thể phân loại các nghiên cứu về
năng lực theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm tiếp cận hành vi (the
behaviourist), quan điểm tiếp cận chung (the generic) và quan điểm tiếp cận

nhận thức (the congnitive). Các tác giả cho rằng đây là cách phân loại dễ hiểu
nhất so với nhiều cách phân loại khác, ví dụ như cách phân loại của Weirnert
(2001) với chín cách tiếp cận đối với năng lực. Đó là: khả năng nhận thức
chung, các kĩ năng nhận thức chuyên biệt, mô hình năng lực thực hiện, mô
hình năng lực thực hiện biến đổi, các xu hướng hành động có động cơ, các
khái niệm tự thân thuộc khách thể và chủ thể, năng lực hành động, các năng
lực cốt lõi và các siêu năng lực.
Các quan điểm tiếp cận khác nhau dẫn đến những định nghĩa khác
nhau. Theo Rychen và Salganik nhiều nhà nghiên cứu đã nhận thấy chưa có
sự minh bạch và thống nhất trong các định nghĩa về năng lực, đặc biệt việc
phân biệt nó với các khái niệm lân cận như kĩ năng, khả năng, phẩm chất. Hay
trong một số trường hợp, năng lực còn được sử dụng bằng thuật ngữ
"literacy" khi gắn với các lĩnh vực cụ thể như trong kì đánh giá quy mộ rộng
PISA. Trong sự đa dạng về cách tiếp cận và định nghĩa năng lực, đáng chú ý
là công trình nghiên cứu của các tác giả dự án DeSeCo (Definition and
Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation) - một dự
án trong đó nhiều nước thuộc tổ chức OECD tham gia, được văn phòng thống
kê Liên bang Thụy Sĩ dẫn đầu với sự hợp tác của Bộ Giáo dục và đào tạo Hoa
Kì và sự hỗ trợ của Cơ quan thống kê Quốc gia Canada. Dự án được tiến hành
nhằm cung cấp những nền tảng lí thuyết chắc chắn giúp nhận thức về hệ
thống trong bối cảnh xã hội mới. Với cách tiếp cận liên ngành, hợp tác và
hướng tới tương lai, các tác giả DeSeCo có mục tiêu phát triển một khung
tham chiếu hữu ích cho các nhà làm chính sách giáo dục. Có thể lược thuật và


21
12

phân tích một số nội dung chính đáng chú ý về năng lực được tổng kết trong
các văn bản báo cáo của dự án và đã được xuất bản thành sách như sau:

Năng lực được tiếp cận theo hướng chức năng - cách tiếp cận mà gọi
theo quan điểm của Weinert là "chủ nghĩa nhận thức thực dụng". Theo đó,
năng lực được định nghĩa là "Khả năng đáp ứng thành công những yêu cầu
phức tạp trong một bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những tiền đề về
mặt tâm lí xã hội" (bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức) [tr.43].
Trong định nghĩa này, điểm cốt lõi của năng lực chính là kết quả mà cá nhân
đạt được thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách thức cư xử trong một
tình huống với những yêu cầu nhất định.
Một số tài liệu trong đó có Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT
mới của Bộ GDĐT còn nêu thêm một đặc trưng nữa của năng lực là “sự phối
hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực”. Chương trình GDTH bang
Québec viết: “Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao
gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của
HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực
bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia
hoặc các nguồn thông tin khác". Theo Howard Gardner, để giải quyết một vấn
đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp các trí năng liên quan với
nhau. Tám lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ, logic - toán học, âm nhạc, không
gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên; sự kết
hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Trong lời mở đầu sách Đọc văn, học văn
của tác giả Trần Đình Sử (NXB Giáo dục, 2001) quan niệm đọc văn được
trình bày rõ hơn. Tác giả quan niệm đọc - hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có
của quá trình học văn. Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để
rồi từ đó đọc - hiểu một "văn bản lớn hơn" là thế giới và cuộc đời, nói cách
khác là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học [41].


22
14

Đáng chú ý nhất trong các tài liệu trên là ý kiến của Đặng Thành Hưng
và nhóm nghiên cứu của Viện KHGDVN. Các tác giả cho rằng năng lực là
một chất khác với tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm gộp lại. Tuy cả hai tài
liệu không nói rõ “cái chất khác” ấy là gì, nhưng có thể rút ra kết luận khi
nghiên cứu ý kiến của các tác giả về “các dạng năng lực”. Theo nhóm nghiên
cứu của Viện KHGDVN, “mỗi một thứ trong 3 cấu tạo tâm lí nói trên khi tách
riêng nhau ra đều là những dạng chuyên biệt của năng lực: có loại năng lực ở
dạng tri thức (năng lực nhận thức), có loại năng lực ở dạng kĩ năng (năng lực
làm), và có loại năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm (năng lực xúc cảm). Khi
kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là năng lực, nhưng mang tính chất hoàn thiện hơn và
khái quát hơn.”
Công trình nghiên cứu có tên: "Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong
nhà trường" của tác giả Nguyễn Thanh Hùng (NXB Giáo dục năm 2008) có
nhấn mạnh: "Đọc tác phẩm văn chương theo quan niệm của chúng tôi là giải
quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là
cấu trúc ngôn ngữ, thứ đến là cấu trúc hình tượng thẩm mỹ, sau nữa là cấu
trúc ý nghĩa" [21, tr.7]. Tác giả cũng đưa ra cách hiểu "Năng lực trực cảm qua
đọc âm vang, đọc hồi tưởng và tái hiện kí ức, liên tưởng, tưởng tượng trong
quá trình giao tiếp văn chương lại là định hướng cho cuộc giao tiếp im lặng
thật sự diễn ra trong tiếp nhận văn chương" [21, tr15]. Tác giả đề xuất chiến
lược đọc - hiểu tác phẩm văn chương với năm bước của hoạt động đọc – hiểu:
đọc lướt qua văn bản để nắm khái quát, đặt câu hỏi đọc hiểu tác phẩm, đọc
tĩnh tâm chậm rãi, làm tóm tắt tác phẩm, làm tổng quan về tác phẩm…[21,
tr.113].
Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn "Đọc hiểu và chiến thuật đọc
hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông" (NXB Đại học sư phạm, 2012) đã
đề cập đến một số chiến thuật đọc hiểu văn bản như: đánh dấu và ghi chú bên


23

14

lề, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp,
đọc suy luận... Đồng thời còn cung cấp một số bài học minh họa cho việc vận
dụng chiến thuật đọc hiểu vào thiết kế bài học nhằm phát triển năng lực học
sinh, giúp người học cảm thụ đầy đủ các tầng ý nghĩa tác phẩm [16]. Còn có
thể kể đến một vài luận án bắt đầu quan tâm đến vấn đề đọc hiểu đã được bảo
vệ thành công như: Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể ở
Trung học phổ thông của Nguyễn Thanh Bình, Lí thuyết ngôn ngữ học văn
bản với việc dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở Trung học cơ sở của Trịnh
Thị Lan.
Với tác giả Phạm Thị Thu Hiền, trong công trình nghiên cứu luận án
tiến sĩ của mình đã thống kê và phân tích khá chi tiết nội dung những công
trình nghiên cứu về đọc hiểu đã được công bố trên thế giới. Theo tác giả: Tất
cả các công trình nghiên cứu đều coi trọng vai trò của đọc hiểu. Chẳng hạn,
Steven Stahl và Jeanne S.Chall trong bài Hoạt động đọc đã cho rằng "mục
đích tối hậu của hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết ra, để đánh
giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó" 17 . Ở Mỹ, lý thuyết đọc hiểu
đã đi vào trường học từ mẫu giáo đến THPT.
Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Vân năng lực đọc hiểu sẽ bao
gồm 4 thành tố kỹ năng thành phần là:
. Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt
truyện, ý tưởng, thông điệp...
. Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và giá trị
nghệ thuật của văn bản, từ văn bản.
. Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện
trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân.
. Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng thông tin trong
văn bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống.