Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương 6, 7 phần kim loại hóa học lớp 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN TIẾN DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG
6, 7 PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN TIẾN DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7
PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HÓA HỌC
Mã số: 60 140 111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS.Phùng Quốc Việt

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, chúng tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn
sâu sắc tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tôi có thể hoàn thành đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phùng Quốc Việt đã tận tình hướng
dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học
sinh Trường THPT Quế Lâm và THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ đã giúp đỡ
và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để chúng tôi hoàn thành luận
văn này.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể tránh
khỏi những thiếu sót, chúng tôi mong được nhận được những ý kiến đóng góp
của thầy cô và các bạn.
Hà Nội,

tháng 12 năm 2017
Tác giả

Phan Tiến Dũng


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG
LUẬN VĂN
CNTT:

Công nghệ thông tin

DA:

Dự án

DHDA:

Dạy học dự án

DHTH:

Dạy học tích hợp

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

NL:

Năng lực

NLVDKT:

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB:

Nhà xuất bản

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SĐTD:

Sơ đồ tư duy

THPT:

Trung học phổ thông

TNKQ:

Trắc nghiệm khách quan

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm

VDKT:

Vận dụng kiến thức


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

Trang
1

1. Lí do chọn đề tài

1

2. Mục tiêu nghiên cứu

2

3. Lịch sử nghiên cứu

2

4. Khách thể nghiên cứu

4

5. Nội dung nghiên cứu

4

6. Phạm vi nghiên cứu

4

7. Giả thuyết khoa học

4

8. Phương pháp nghiên cứu

5

9. Đóng góp của đề tài

5

10. Cấu trúc của luận văn

5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO
CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG

7

LỰC VẬN

1.1. NHỮNG QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI GIÁO
DỤC VÀ ĐÀO TẠO HIỆN NAY
1.1.1. Đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay
1.1.2. Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới
năm 2030
1.1.3. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho HS
1.2. NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
1.2.1. Khái niệm năng lực
1.2.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học
sinh THPT

6
6
8
8
10
10
10

1.2.3. Năng lực vận dụng kiến thức

11

1.2.4. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

13

1.3. CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

15

1.3.1 Khái niệm tích hợp

15

1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp

16

1.3.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp

16

1.3.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp

16

1.3.5. Quy trình xây dựng bài học tích hợp

17


1.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN (DHDA)

17

1.4.1. Khái niệm

17

1.4.2. Đặc điểm của DHDA

18

1.4.3. Phân loại

20

1.4.4. Quy trình tổ chức DHDA

21

1.4.5. Ưu điểm và nhược điểm của DHDA

23

1.5. MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI
THỰC HIỆN DHDA

24

1.5.1. Dạy học nhóm

24

1.5.2. Kỹ thuật sử dụng sơ đồ tư duy

26

1.6. THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NLVDKT CHO HỌC

SINH

27
29

Tiểu kết chương 1
Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6,

30

7
2.1. QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN

30

TÍCH HỢP
2.2. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NLVDKT CHO HỌC

SINH

32

2.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên

32

2.2.2. Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm của HS

35

2.2.3. Đánh giá qua bài kiểm tra

37

2.3. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO

CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP
2.3.1. Thiết kế chủ đề chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã
hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”.
2.3.2. Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim
nhôm và hợp chất của nhôm”.
2.3.3. Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của thép”.

2.4. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC
2.4.1. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Hiệu quả kinh

37
38
44
48
54
54


tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”.
2.4.2. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án: “Ứng dụng của
nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm”.
2.4.3. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Ứng dụng của

thép”.
Tiểu kết
chương 2
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM
SƯ PHẠM

57
60
65
66
66

3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm

66

3.1.2. Nhiệm vụ TNSP

66

3.2. NỘI DUNG TNSP

66

3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực hiện

66

3.2.2. Tổ chức TNSP

67

3.3. KẾT QUẢ TNSP

68

3.3.1. Đánh giá sự phát triển NLVDKT qua bài kiểm tra

68

3.3.2. Đánh giá kết quả sản phẩm của HS

76

3.3.3. Đánh giá qua bảng kiểm

87

3.3.4. Đánh giá chung

91

Tiểu kết chương 3

92

KẾT LUẬN CHUNG

93

TÀI LIỆU THAM KHẢO

94

PHỤ LỤC 1

97

PHỤ LỤC 2

99

PHỤ LỤC 3

103

PHỤ LỤC 4

104

PHỤ LỤC 5

111


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Báo cáo Chính trị tại Đại hội Đại biểu Toàn quốc lần thứ XII của
Đảng đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản

của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
của người học.... Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình
thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo,
bảo đảm trung thực, khách quan.”
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm nâng cao chất lượng dạy
và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với
phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ
chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực,
chủ động và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh
tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc
lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt. Sự thành công của việc dạy học
phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được giáo viên lựa chọn. Cùng một nội dung
nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy học thì kết quả sẽ khác nhau về
mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy,
phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi.
Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Hóa học ở trường phổ
thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động của học sinh, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn
với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện
và đánh giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới
thiệu được – hay nói cách khác đó là kiểu tổ chức dạy học dự án (DHDA).
Qua đó học sinh (HS) tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, phát huy năng
lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo.
1


Dạy học theo quan điểm tích hợp là một trong những quan điểm giáo
dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường
phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế
giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực

về quá trình học tập của học sinh và quá trình dạy học của giáo viên.
Thực tế hiện nay ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan
điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực
giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn
đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của
người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.
Mặt khác, việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) cho
HS có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của học
sinh như: vận dụng kiến thức để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho
những bài học mới hay cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trong
thực tiễn cuộc sống của các em [17].
Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương 6, 7 phần kim
loại - Hóa học lớp 12”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề dự án tích hợp (DATH) trong
chương 6, 7 (Hóa học lớp 12) và sử dụng chúng trong quá trình dạy học,
nhằm phát triển NLVDKT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở
trường THPT.
3. Lịch sử nghiên cứu
Đã nhiều đề tài, luận văn, công trình nghiên cứu, bài viết… liên quan
đến dạy học dự án hoặc tích hợp trong quá trình dạy học, như:
2


Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi
trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn
thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. HCM. Tác giả đã xây dựng một số chủ đề tich

hợp: Vật liệu polime, Sơ lược về một số kim loại khác, đồng thời tác giả đã
xây dựng được hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan về các vấn đề
môi trường [2].
Phạm Hồng Bắc (2013), Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong
dạy học hóa học phần phi kim chương trình Trung học phổ thông. Luận án
tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận văn tập trung xây dựng
các dự án thuộc phần phi kim trong chương trình THPT tiến hành 19 dự án
với 5 bài dạy ở lớp 10 và 5 bài dạy ở lớp 11 [8].
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại.
Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học , Nxb Đại học
sư phạm [10].
Bùi Thị Minh Dương (2012), “Sử dụng phương pháp dạy học dự án
trong dạy học hóa học lớp 11 THPT”, Luận văn thạc sỹ, Đại học Sư phạm
TP. HCM. Tác giả đã xây dựng các dự án: Cacbon - Nguyên tố gắn liền với
sự sống. Cao su thiên nhiên, vàng trắng của đất nước. Rượu bia ảnh hưởng
gì đến cuộc sống? [13].
Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014),
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua
việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học. Tạp chí Giáo dục.
Số 342, năm 2014, tr.53-54 và 59 [21].
Đỗ Hương Trà (2015), Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những
yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy
học, Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Tập 31, số 1
(2015), tr. 44 – 51 [24].
3


Cao Thị Thặng (2010), “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong
việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, Đề tài
nghiên cứu khoa học [25].

Các luận văn, bài báo, tạp chí đã đề cập nhiều đến vấn đề dạy học theo
dự án, dạy học tích hợp. Tuy nhiên, việc vận dụng PPDH dự án theo quan
điểm DHTH để phát triển NLVDKT cho HS vẫn chưa được quan tâm
nghiên cứu thỏa đáng.
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng một số chủ đề DATH trong
bài “Nhôm và hợp chất của nhôm”; trong bài “Hợp kim của sắt” (Hóa học
lớp 12) và sử dụng chúng trong quá trình dạy học.
5. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH hiện nay.
- Nghiên cứu các quan điểm cơ bản về năng lực, NLVDKT, đánh giá
NLVDKT…
- Nghiên cứu các quan điểm cơ bản của DHDA, DHTH, sơ đồ tư duy….
- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề
DATH.
- Vận dụng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề
DATH vào việc thiết kế một số chủ đề DATH trong bài “Nhôm và hợp chất
của nhôm”; trong bài “Hợp kim của sắt” (Hóa học lớp 12).
- Tổ chức thực hiện chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong
sản xuất nhôm ở Tây Nguyên” (Hóa học lớp 12), nhằm phát triển NLVDKT
cho HS.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá việc phát triển NLVDKT cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả sư phạm của biện pháp đã
đề ra.

4


6. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Thiết kế một số chủ đề DATH trong bài “Nhôm và hợp chất
của nhôm”, trong bài “Hợp kim sắt” (Hóa học lớp12).
- Tổ chức thực hiện chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong
sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”.
- Địa bàn tiến hành thực nghiệm: Trường THPT Quế Lâm và trường
THPT Đoan Hùng, huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ.
- Thời gian: Từ tháng 1/2017 đến tháng 8/2017.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các chủ đề DATH và sử dụng chúng một cách hiệu
quả; đồng thời làm rõ các tiêu chí thể hiện NLVDKT; đề xuất quy trình phát
triển NLVDKT, thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT, sẽ phát triển được
NLVDKT cho HS.
8. Phương pháp nghiên cứu
a) Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về NL, về phát triển NLVDKT, một số
PPDH tích cực để phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT.
- Tổng hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến đề tài.
b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra bằng phiếu phỏng vấn.
- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của HS.
- Phỏng vấn, quan sát…
- Thực nghiệm sư phạm.
c) Phương pháp xử lí thông tin:
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP.
9. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về NLVDKT, DHTH, DHDA,
sơ đồ tư duy…
- Cụ thể hóa NLVDKT theo quan điểm DHTH, gồm 7 NL thành phần.
5

- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề
DATH.
- Thiết kế 3 chủ đề DATH: “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất
nhôm ở Tây Nguyên”, “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất
của nhôm”, “Ứng dụng của thép”.
- Thực hiện chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất
nhôm ở Tây Nguyên”.
- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT cho HS.
- Qua thực nghiệm sư phạm, rút ra kết luận về hiệu quả và tính khả thi
của các biện pháp đã đề ra.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn
được trình bày trong 3 chương.

6


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY
HỌC
THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH.
1.1. NHỮNG QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ
ĐÀO TẠO HIỆN NAY
1.1.1. Đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay
Hiện nay, quan điểm của Đảng và nhà nước ta là “giáo dục cùng với
khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”. Vì vậy Đảng và Nhà nước đã
đưa ra nhiều Nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo, khoa học và công
nghệ; khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu,

nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.
Ta cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình
đổi mới căn bản và toàn diện nền GD. Đây không phải là những sửa đổi,
điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt. Đây là quá trình đổi mới
“đụng” tới tầng sâu bản chất của hệ thống GD, làm thay đổi căn bả n về
chất của hệ thống GD, để đưa hệ thống GD lên một trình độ mới, hiệu quả
hơn, chất lượng hơn.
 Bối cảnh đổi mới Giáo dục và đào tạo [4]:
Thứ nhất, những thuận lợi:
- Tình hình đất nước ổn định về chính trị, thành tựu phát triển kinh tế xã hội trong 10 năm qua, Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020
với yêu cầu tái cơ cấu nền kinh tế và đổi mới mô hình tăng trưởng, cùng với
Chiến lược và Quy hoạch phát triển nhân lực giai đoạn 2011 - 2020 là những
tiền đề cơ bản để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam;
- Chính sách, đường lối của Đảng, Nhà nước và toàn xã hội là đặc biệt
quan tâm, chăm lo phát triển GD và đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản,
toàn diện nền GD, tận dụng cơ hội phát triển đất nước trong giai đoạn "cơ cấu
dân số vàng" và hội nhập quốc tế mạnh mẽ;
7


- Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ
thông tin và truyền thông phát triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực
của đời sống xã hội, tạo điều kiện thuận lợi để đổi mới GD;
- Hiện nay trong quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận
lợi để nước ta tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình GD và
quản lý GD hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển GD;
- Truyền thống hiếu học và chăm lo cho GD, sẽ tiếp tục dành sự quan
tâm và đầu tư cao cho giáo dục đào tạo (GD ĐT).
Những thách thức:
- Nguồn lực nhà nước và khả năng của phần đông gia đình đầu tư cho

GD và đào tạo, nhất là về tài chính còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu
đảm bảo chất lượng GD trong khi sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước và hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao;
- Vấn đề về khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, sự phát
triển không đều giữa các địa phương vẫn là nguyên nhân của sự bất bình
đẳng về cơ hội tiếp cận GD và sự chênh lệch chất lượng GD giữa các đối
tượng người học và các vùng miền;
- Vấn đề về sự phát triển về kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ
giữa nước ta và các nước tiên tiến có xu hướng gia tăng. Hội nhập quốc tế
và hiện tượng thương mại hóa GD đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm
ẩn như sự thâm nhập lối sống không lành mạnh, xói mòn bản sắc văn hoá
dân tộc; sự thâm nhập của các loại dịch vụ GD kém chất lượng, lạm dụng
dạy thêm, học thêm, chạy trường, chạy điểm, v.v...
Vì thế đổi mới căn bản, toàn diện GD là đổi mới những vấn đề lớn,
cốt lõi, cấp thiết, từ tư duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương
trình GD (nội dung, phương pháp, thi, kiểm tra, đánh giá), các chính sách,
cơ chế và các điều kiện bảo đảm chất lượng GD; đổi mới ở tất cả các cấp
học và trình độ đào tạo, ở cả Trung ương và địa phương, ở mối quan hệ
giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh
8


mẽ về chất lượng và hiệu quả GD, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu c ủa
sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân.
1.1.2. Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới năm 2030
[3]

Giáo dục phổ thông tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, định hướng
nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng giáo

dục đạo đức, lối sống, kỹ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học,
năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Xây dựng mới chương trình GD PT giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm
cho HS kết thúc lớp 9 phải có tri thức PT nền tảng, cơ bản; HS THPT phải
được tiếp cận nghề nghiệp và được chuẩn bị tốt cho giai đoạn học sau PT.
Thực hiện GD bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020.
Nâng cao chất lượng phổ cập GD, phấn đấu đến năm 2020 có 80%
thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ GD THPT và tương đương.
1.1.3. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho HS
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận
dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện
chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách
học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn
học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp [18].

9


Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành
và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm
kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập,

10

sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp
chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử
dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh
tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo
viên” [18].
Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức
dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có
những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp,
học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành
để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với
nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công
nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Một là, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp
học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những
tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến
hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến
thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn... [3].
Hai là, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và
các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm
tòi và phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như
phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen…
để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo [18].

11

Ba là, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học
trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu
biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm
vụ học tập chung [18].
Bốn là, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong
suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học).
Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh
với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự
xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa
chữa các sai sót [18].
1.2. NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
1.2.1. Khái niệm năng lực
Chúng tôi tán thành quan điểm: Năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như
sự sẵn sàng hành động [4].
1.2.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT [3]
a) Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông là:
- Năng lực tự chủ và tự học;
- Năng lực giao tiếp và hợp tác;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Năng lực ngôn ngữ.
b) Những năng lực chuyên môn cần được hình thành, phát triển cho HS
phổ thông:
- Năng lực tính toán;
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội;
- Năng lực công nghệ;
- Năng lực tin học;

- Năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
12


1.2.3. Năng lực vận dụng kiến thức
a) Khái niệm NLVDKT:
Trong đề tài này chúng tôi quan niệm “NLVDKT là khả năng của bản
thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và
hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội vào những tình
huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả
năng biến đổi nó”[10, tr.43].
b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức:
Theo Hoàng Thị Thúy Hương [16, tr.20], NL vận dụng kiến thức vào
cuộc sống bao gồm các NL thành phần như sau: NL hệ thống hóa kiến thức,
NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào thực tiễn cuộc
sống, NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các
vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau, NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và
sử dụng các kiến thức hóa học để giải thích cụ thể và chính xác [16].
Theo Hà Thị Lan Hương [18], cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của
học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: Có khả năng tiếp
cận vấn đề/vấn đề thực tiễn; có kiến thức về tình huống cần giải quyết; lập kế
hoạch để giải quyết tình huống đặt ra; phân tích được tình huống, phát hiện
được vấn đề đặt ra của tình huống; xác định được và biết tìm hiểu các thông
tin liên quan đến tình huống; đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống;
thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không
phù hợp của giải pháp thực hiện [18].
c) Trên cơ sở các quan điểm trên và các tài liệu liên quan, chúng tôi cho
rằng, NLVDKT theo quan điểm DHTH bao gồm 7 NL thành phần và 19
tiêu chí cụ thể của mỗi NL như sau:
1.

N
L
hệ
th

NL
thà

1.
Hi
ểu
sâ
2.
H
13


2
.
N
L
p
h
â
n
3.
N
L
p
h

át
4.
N
L
p
h
át
5.
N
L
lậ
p
kế
ho

6.
N
L
đ
ề
7.
N
L
th

3.
H
ệ
th
4.

Bi
ết
ph
5.
Bi
ết
ph
ân
6.
Bi
ết
ph
át
7.
Bi
ết
ph
át
8.
Bi
ết
ph
át
9.
Bi
ết
ph
át
10
.

Bi
ết
11
.
Bi
ết
12
.
Lậ
p13
.
Bi
ết
14
.
Bi
ết
15
.
Đ
ề
16
.
Th
ực

13


ph

ù
hợ
p
ha
y
kh
ôn
g
ph
ù
hợ
p
củ
a

th
ực
17
.
Th
ực
hi
18
.
Th
ực
hi
19
.
Th

ực
gi hi

Những NL thành phần này là cơ sở để chúng tôi thiết kế công cụ đánh

giá NLVDKT cho HS (sẽ trình bày ở mục 2.2).
1.2.4. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức
1.2.4.1. Đánh giá thông qua bài kiểm tra
Giáo viên có thể đánh giá học sinh thông qua các bài kiểm tra 15 phút
hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm
khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong
quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học hoặc người dạy
có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của học sinh [3].
1.2.4.2. Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ như: quan sát thái độ trong giờ
học; quan sát tinh thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm,
quan sát kĩ năng trình diễn của học sinh … giúp cho người dạy có cái nhìn
tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người
học suốt cả quá trình dạy học để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ
học tập tích cực và các kĩ năng học tập [3].
1.2.4.3. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
Trong quá trình đánh giá giáo viên có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để
kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho học
sinh trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm
14


đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đoán những khó khăn
mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học cải thiện
việc học tập của mình [3].

1.2.4.4. Học sinh tự đánh giá
HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: cho học sinh tự đánh giá bài của
mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án
của bài kiểm tra.
- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: Giáo viên yêu
cầu học sinh thực hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá
bài làm của mình thông qua bảng kiểm [3].
1.2.4.5. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
- Yêu cầu học sinh thiết kế SĐTD hoặc bản đồ khái niệm về nội dung
bài học trước hoặc sau khi học. Qua đó, Giáo viên có thể biết được học sinh
đã có kiến thức gì và học sinh biết cách hệ thống hóa kiến thức [3].
- Yêu cầu học sinh tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu
giới hạn [3].
1.3. CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP [5]
1.3.1 Khái niệm tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích
hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Theo“Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong việc phát triển
chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015 – TS. Cao Thị Thặng Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam thực hiện từ 2008 - 2010”, dạy học tích hợp: Là định hướng dạy học
15


giúp cho HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức,kỹnăng,…thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập

và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong qua trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực
giải quyết vấn đề...[27].
Dạy học tích hợp: là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội
dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc
chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời
gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết.
Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích
người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham
gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin
khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, và tư duy
tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu
duy nhất. Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong
việc học của mình [19].
Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và
thực hành trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan
điểm đó là một triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học. Theo
quan điểm truyền thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống
các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ cho người học để sau đó người học muốn
làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ năng đó. Còn theo quan điểm
dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hướng đến việc đào tạo ra những
con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề trong thực
tiễn cuộc sống một cách sáng tạo [19].
1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực giải quyết
các vấn đề thực tiễn.
- Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn.
16

- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau.
1.3.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp
- Tích hợp trong nội bộ môn học: tìm kiếm sự kết nối giữa các nội
dung, chủ đề; hình thành các chủ đề mới gắn liền với thực tiễn dựa trên các
chủ đề, nội dung đã có;
- Tích hợp đa môn: một chủ đề có thể xem xét trong nhiều môn học
khác nhau;
- Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để
nghiên cứu và giải quyết một tình huống;
- Tích hợp xuyên môn: tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng
xuyên môn có tính chất chung và áp dụng được ở mọi nơi.
1.3.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp
Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học
gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương
trình, sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự
của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp.
1.3.5. Quy trình xây dựng bài học tích hợp
Bước 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy
học gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của
chương trình, sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề
thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp.
Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực
môn học nào, đóng góp của các môn vào bài học.
Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp.
Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức,
kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành.
Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học tích hợp. Căn cứ vào
thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng
miền để xây dựng nội dung cho phù hợp.
17