PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ NHƯ QUỲNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ
NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT
RẮN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ NHƯ QUỲNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ
NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT
RẮN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM

Thừa Thiên Huế, năm 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác.

TTHuế, ngày 18 tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn

Trần Thị Như Quỳnh


LỜI CẢM ƠN
Những dòng đầu tiên của cuốn luận văn này, tôi muốn dành để bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Lê Công Triêm đã luôn luôn tạo điều kiện và
tận tình chỉ dẫn tôi từ khi hình thành ý tưởng đến khi có trong tay cuốn luận văn
hoàn chỉnh.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo, Ban chủ
nhiệm khoa Vật lí, phòng Đào tạo Sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Huế
đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo tổ Vật
lí-KTCN, trường THPT Quảng Ninh và trường THPT Hùng Vương, tỉnh Quảng
Bình đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn

này.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn toàn thể gia đình và bạn bè đã động viên, giúp
đỡ tôi trong thời gian làm luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!
TTHuế, ngày 18 tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn

Trần Thị Như Quỳnh


MỤC LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTCNDTT Bài tập có nội dung thực tế
ĐC

Đối chứng

GV

GV

HS

HS

NL

Năng lực

NLTT

Năng lực thành tố

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VDKTVTT Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Bảng 1.1.Bảng mô tả các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực
VDKTVTT
Bảng 1.2. Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt
Bảng 1.3. Các tiêu chí và các mức độ đánh giá việc phát triển năng lực
vận dụng vào thực tiễn
Bảng 1.4. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS
THPT
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lần 3 (kiểm tra 45p)
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3
Bảng 3.3.Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3
Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3
Bảng 3.5. Kết quả tổng hợp 3 bài kiểm tra
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài
kiểm tra
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực VDKTVTT của HS
(THPT Quảng Ninh) theo tỷ lệ % do GV đánh giá
Hình 3.1. Đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra lần 3
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ bài kiểm tra lần 3
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 3
Hình 3.4. Đồ thị phân phối tần suất 3 bài kiểm tra
Hình 3.5. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy 3 bài kiểm tra
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra
Hình 3.7. Các biểu đồ so sánh kết quả đánh giá qua quan sát

MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Ngày nay những tiến bộ của khoa học kỹ thuật và sự bùng nổ của tri thức
đã tác động sâu sắc đến sự phát triển của xã hội, đòi hỏi người lao động mới
không những phải có trình độ văn hóa, trình độ nghề nghiệp nhất định mà còn
phải có tính độc lập năng động và sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn. Chính vì vậy mà Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ “Phát triển giáo
dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lí luận gắn với
thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”
và “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh (HS). Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học,
năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn (VDKTVTT).
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [1]. Trên
cơ sở đó, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã đề ra giải pháp
cụ thể cho giáo dục phổ thông là “Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo
khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực cho HS. Chương
trình phải hướng tới phát triển các năng lực chung mà mọi HS đều cần có trong
cuộc sống như năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề sáng tạo…đồng thời hướng tới phát triển các năng lực chuyên biệt
liên quan tới từng môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục” [3].
Trong nhà trường phổ thông, Vật lí là một môn khoa học TN, gắn liền
với thực tế sản xuất và đời sống và có vai trò quan trọng trong việc thực hiện
mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục đòi hỏi một trong những định hướng đổi
mới phương pháp dạy học vật lí là phải làm cho HS có ý thức và biết cách vận
dụng các kiến thức vật lí vào thực tiễn đời sống nhằm nâng cao chất lượng cuộc

8


sống; Hơn nữa HS cũng hiểu về vai trò và ý nghĩa của kiến thức vật lí đối với
sản xuất, từ đó định hướng nghề nghiệp cho những em có năng khiếu, hứng thú
và yêu thích môn Vật lí.
Trong dạy học vật lí, phát triển năng lực VDKTVTT cho HS có nhiều
giải pháp, trong đó việc sử dụng các bài tập có nội dung thực tế (BTCNDTT)
được coi là phương pháp hiệu quả. Tuy nhiên để đạt được điều đó giáo viên
(GV) cần có các biện pháp tích cực, lựa chọn và sử dụng các bài tập một cách
phù hợp nhất trong quá trình dạy học.
Mặc dù vậy, qua tìm hiểu thực trạng dạy học ở trường phổ thông hiện
nay, chúng tôi nhận thấy các GV rất ít chú trọng và sử dụng BTCNDTT mà
thiên về bài tập có tính hàn lâm, hoặc các bài tập áp dụng công thức, tính toán;
Việc vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn đối với đa số HS (HS) còn rất nhiều
hạn chế nếu không muốn nói là thực sự yếu kém. Chính vì vậy, việc dạy và học
vật lí chưa đáp ứng được mục tiêu đề ra, sản phẩm con người chưa đáp ứng
được nhu cầu xã hội.
Xuất phát từ những lí do trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc
đổi mới của ngành Giáo dục hiện nay, tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông qua việc sử dụng bài tập có nội dung
thực tế trong dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao”.
2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề dạy học phát triển năng lực đã và đang trở thành vấn đề quan tâm
hàng đầu của nhiều quốc gia. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển
tại Mĩ vào năm 1970, sau đó đến các quốc gia khác như Anh, Úc, New Zeland,
xứ Wales,… vào những năm 1990. Năm 2000, có rất nhiều quốc gia đã phát
triển chương trình theo tiếp cận năng lực như: Canada, Pháp, Hàn Quốc, Nhật
Bản, Phần Lan, Thái Lan,… các nước trong tổ chức OECD, tuy có những cách
gọi tên khác nhau như: dạy học (giáo dục) định hướng đầu ra dựa trên năng lực;

dạy học (giáo dục) theo mô hình năng lực, nhưng dều có chung bản chất là: dạy

9


học phát triển năng lực của người học; có hai thuật ngữ liên quan đến tên gọi
được sử dụng phổ biến là:
Competensy-based Curriculum (Đỗ Ngọc Thống (2011) dịch là chương
trình dựa trên cơ sở năng lực, gọi tắt là tiếp cận năng lực).
Competency-based model (Nguyễn Hữu Lam (2007) dịch là mô hình
dựa trên năng lực - gọi tắt là mô hình năng lực).
Tiếp cận năng lực là cơ sở, là công cụ để xây dựng nhiều chương trình
đào tạo, kế hoạch dạy học ở các cấp độ khác nhau. Khái quát chương trình đào
tạo, kế hoạch dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện theo chương trình ba
khâu:
+ Xác định các năng lực
+ Phát triển các năng lực
+ Đánh giá các năng lực
Hiện nay dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng đang là một
xu thế chủ yếu trong việc truyền tải kiến thức; Các giáo trình, các tài liệu
nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng của các môn
khoa học tự nhiên ở một số nước phát triển tăng lên rất nhanh.
Ở nước ta, dạy học theo hướng phát triển năng lực, trong đó việc phát
triển năng lực VDKTVTT cũng đang được chú trọng hơn trong những năm gần
đây; Đã có một số công trình nghiên cứu, tài liệu, luận văn đề cập đến vấn đề
phát triển năng lực VDKTVTT cho HS và vai trò của bài tập, đặc biệt là
BTCNDTT trong việc phát triển năng lực, như:
Trong cuốn “Lí luận và dạy học hiện đại”, của Bernd Meier, Nguyễn Văn
Cường[2] đề cập đến bài tập định hướng năng lực trong đó nhấn mạnh đến các
đặc điểm quan trọng của bài tập định hướng các năng lực chung, xây dựng hệ

thống bài tập nhằm định hướng năng lực. Tuy nhiên các tác giả chưa đề cập đến
vai trò của BTCNDTT với phát triển năng lực vận dụng kiến thức.
Trong đề tài “Rèn luyện kĩ năng VDKTVTT cho HS trong dạy học phần
Sinh học tế bào, Sinh học 10” của Trần Thái Toàn[25], tác giả cũng đã xây dựng
một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kỹ năng VDKTVTT cho HS bậc THPT,
tuy nhiên các biện pháp chưa thực sự cụ thể và không chú trọng đến vai trò của
BTCNDTT trong phát triển năng lực VDKTVTT.
Trong đề tài “Biên soạn và tổ chức dạy giải bài tập chương “Tĩnh học vật
rắn” VL10THPT nhằm phát huy tính tích cực nhận thức về rèn luyện tư duy
10


sáng tạo cho HS” của Hoàng Thanh Giang[5], tác giả cũng đã nhấn mạnh về vai
trò của bài tập với việc rèn luyện tư duy sáng tạo, nhưng không nhấn mạnh về
vai trò của nó với việc VDKTVTT.
Trong đề tài “Lựa chọn hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài
tập chương “ Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 THPT nhằm giúp HS nắm vững kiến
thức, góp phần phát triển tính tích cực và năng lực tự chủ” của Nguyễn Thị
Hương Liễu[19] tác giả đã xây dựng được một hệ thống bài tập và thông qua
hoạt động giải bài tập giúp HS nắm vững kiến thức, góp phần phát triển tính
tích cực và năng lực tự chủ, nhưng đề tài không đề cập đến vai trò của
BTCNDTT với phát triển năng lực vận dụng kiến thức.
Tác giả Nguyễn Thanh Hải với luận văn “Nghiên cứu và sử dụng bài tập
định tính và câu hỏi thực tế trong dạy học vật lí ở trường THPT”[15] cũng đã
xây dựng được hệ thống bài tập định tính và cách sử dụng bài tập định tính
trong các giai đoạn của tiến trình dạy học, chứ chưa đề cập tới vấn đề phát triển
năng lực cho HS.
Như vậy, việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực cho HS đã được
các nhà giáo dục nghiên cứu dưới nhiều hình thức khác nhau,tuy nhiên chưa có
công trình nào đi sâu tìm hiểu và nghiên cứu việc sử dụng các bài tập vật lí có

nội dung thực tế để phát triển năng lực VDKTVTT cho HS. Đó là lí do tôi quyết
định lựa chọn và giải quyết vấn đề này trong luận văn.
3.Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vật lí
vào thực tiễn cho HS thông qua việc sử dụng các BTCNDTT trong dạy học
chương “Tĩnh học vật rắn” vật lí 10 NC.
4.Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vật lí vào thực tiễn cho HS thông qua việc sử dụng các BTCNDTT và vận dụng
được các biện pháp đó vào dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 NC thì
có thể phát triển năng lực VDKTVTT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học môn Vật lí.
5.Nhiệm vụ nghiên cứu
11


Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực VDKTVTT và các biện pháp phát
triển năng lực đó trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
Nghiên cứu cơ sở lí luận về BTCNDTT và vai trò của nó trong phát triển
năng lực VDKTVTT cho HS.
Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS THPT.
Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vật lí vào
thực tiễn cho HS thông qua việc sử dụng các BTCNDTT.
Nghiên cứu đặc điểm của chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10NC.
Khai thác và lựa chọn được kho tư liệu về BTCNDTT chương “Tĩnh học
vật rắn” Vật lí 10NC.
Thiết kế tiến trình dạy học có sử dụng các biện pháp đã đề xuất trong
chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10NC.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở trường THPT để đánh giá kết
quả và rút ra kết luận.

6.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
6.1 Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10NC ở trường
THPT theo hướng phát triển năng lực VDKTVTT cho HS.
6.2
Phạm vi nghiên cứu
Các BTCNDT chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10NC.
7.Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học bộ môn, chương trình Vật lí các
vấn đề liên quan đến đề tài.
7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với GV,HS. Phỏng vấn một
số GV có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
Phương pháp TNSP.

12


7.3 Các phương pháp toán học

Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu, đưa ra những kết quả
phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
8.Những đóng góp mới của đề tài
Xây dựng được các biện pháp cụ thể về việc sử dụng BTCNDTT để phát
triển năng lực VDKTVTT cho HS trong dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật
lí 10 NC.
Xây dựng được các tiêu chí đánh giá năng lực VDKTVTT cho HS
THPT.
Xây dựng được tiến trình các bài dạy cụ thể chương “Tĩnh học vật rắn”

Vật lí 10 NC nhằm phát triển năng lực VDKTVTT cho HS thông qua việc sử
dụng BTCNDTT.
9.Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
được chia làm ba chương
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực VDKTVTT cho HS
trong dạy học vật lí thông qua việc sử dụng BTCNDTT.
Chương 2. Sử dụng BTCNDTT chương “Tĩnh học vật rắn”Vật lí 10 NC
phát triển năng lực VDKTVTT cho HS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

13


NỘI DUNG
CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ
NỘI DUNG THỰC TẾ
1.1 Cơ sở lí luận về năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.1.1 Năng lực vận dụng kiến thức
Năng lực VDKTVTT của HS là khả năng của HS có thể vận dụng các
kiến thức đã học để giải quyết thành công các tình huống học tập hoặc tình
huống thực tiễn.
Các tình huống học tập bao gồm: Tình huống xây dựng kiến thức mới
cần vận dụng các kiến thức đã học. Tình huống luyện tập giải các bài tập đòi
hỏi vận dụng linh hoạt, đầy đủ các kiến thức đã học.
Tình huống thực tiễn là các tình huống thực gắn liền với thực tiễn cuộc
sống, gắn liền với hoạt động sống, lao động sản xuất của con người.
1.1.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.1.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Năng lực VDKTVTT của HS có thể hiểu là khả năng của bản thân người
học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua
trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong
những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có
khả năng biến đổi nó. Năng lực VDKTVTT thể hiện phẩm chất, nhân cách của
con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức
[22].
1.1.2.2 Các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực VDKTVTT

14


Với cách hiểu trên, năng lực VDKTVTT, theo chúng tôi có thể bao gồm
các năng lực thành tố và biểu hiện như sau:
Bảng 1.1.Bảng mô tả các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực
VDKTVTT

Năng lực thành tố

Biểu hiện

Tái hiện được các kiến thức vật lí Trình bày được các kiến thức vật lí cơ bản
và hiểu được mối quan hệ giữa như khái niệm, biểu thức, định luật,
các kiến thức vật lí
nguyên lí…
Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến
thức vật lí đó
Vận dụng kiến thức vào thực tiễn HS chỉ cần vận dụng một hoặc hai kiến
để giải thích các nội dung thực tế thức vật lí đơn giản phù hợp để giải thích

quen thuộc, không đổi, đơn giản
được các các nội dung thực tế trong cuộc
sống, ngoài thiên nhiên hay các việc làm,
các cách xử lí tình huống đã có trong cuộc
sống và sản xuất, chưa cần nhiều đến tư
duy sáng tạo.
Độc lập sáng tạo giải quyết tình Khả năng tiếp cận, nhận thức, phát hiện
huống đặt ra trong thực tiễn cuộc được vấn đề trong nội dung bài học, trong
sống hay sản xuất
bài tập có liên quan với thực tiễn; khả
năng vận dụng tổng hợp nhiều kiến thức
vật lí kết hợp với khả năng quan sát thực
tế; khả năng độc lập, sáng tạo, giải quyết
tình huống đặt ra.
Vận dụng kiến thức vật lí để phân
tích, tổng hợp, đánh giá về một
vấn đề thực tiễn có liên quan đến
vật lí

Khả năng thu thập và xử lí thông tin, diễn
đạt vấn đề cần giải quyết theo ngôn ngữ
vật lí từ đó đưa ra được các phương án
giải quyết vấn đề đó bằng những kiến thức
vật lí; Khả năng lập kế hoạch và thực hiện
giải pháp, sử dụng những kiến thức, kĩ
năng vật lí để giải quyết vấn đề; Khả năng
đánh giá và phản ánh giải pháp và kết quả
mang lại, có hướng đề xuất hoàn thiện giải
pháp

1.1.3 Một số công cụ đánh giá năng lực
15


1.1.3.1 Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,
động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như
cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể[22].
Đặc điểm của đánh giá qua quan sát gồm có quan sát là sự tri giác, ghi
chép mọi nếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu
nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi
trường, văn hóa, và sự tương tác giữa những con người với nhau. Trong quá
trình dạy học thì đó là quan sát tương tác giữa HS - HS, HS – GV.
Đánh giá quan sát sử dụng khi cần biết hiệu quả hoạt động của các trang
thiết bị dạy học phục vụ mục tiêu học tập, khi cần biết năng lực dạy học của GV
và khi cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định lượng
trong điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí.
1.1.3.2 Đánh giá qua hồ sơ
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS
tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình,
tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục
tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân
và cách khắc phục trong thời gian tới … Để chứng minh cho sự tiến bộ, hoặc
chưa tiến bộ HS tự lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng
với những lời nhận xét của GV và bạn học. Hồ sơ học tập như một bằng chứng
về những điều mà các em đã tiếp thu được. Hồ sơ học tập có thể được sử dụng
để xác định và điều chỉnh quá trình học tập của HS cũng như để đánh giá hoạt
động và mức độ đạt được của HS. Tùy vào mục tiêu dạy học, GV có thể yêu
cầu HS thực hiện tự xây dựng các loại hồ sơ học tập khác nhau nhằm mục đích
để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định động cơ nhiệm vụ học tập, mục

tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tự đánh giá quá trình học tập
của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập.
16


Trên cơ sở các kết quả đạt được trong quá trình học tập, HS tự điều chỉnh cách
học, động cơ học tập và mục tiêu cần hướng tới trong các giai đoạn tiếp theo.
Các loại hồ sơ học tập: Hồ sơ tiến bộ, hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu, hồ sơ
thành tích. Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của
chính HS những gì các em nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với
quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS
thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả
năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh.
1.1.3.3 Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình (tự đánh giá)
Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình giúp HS tự đánh giá điểm mạnh,
điểmbyếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải
pháp khắc phục nhằm cải thiện việc học để đạt được kết quả học tập cao hơn.
Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình dựa trên một số cơ sở sau: Trẻ cần
có sức mạnh nội tâm, cần biết tin vào chính mình, chấp nhận thất bại, không
phấn đấu nếu thấy mình không có khả năng. Trong quá trình học trẻ cần được
khen đúng lúc, đúng chỗ và cần những thông tin phản hồi tích cực về hành vi,
hành động của chúng.HS xây dựng lòng tự trọng trên cơ sở tự đánh giá. Tự
đánh giá của trẻ sẽ mang yếu tố tích cực khi dựa trên cảm xúc được mọi người
yêu thương và tôn trọng. Nhận thức của trẻ càng chín chắn thì những khái niệm
về bản thân sẽ vượt ra ngoài sự tự đánh giá vì nó được xây dựng trên cơ sở nhận
thức đa chiều, từ nhiều góc nhìn khác nhau. Tự tin là bước cần thiết đầu tiên để
tự điều chỉnh hành vi có hiệu quả. Bước tiếp theo để đạt đến sự trưởng thành là
tự đánh giá chính xác và tự phê bình. Trẻ cần được giúp đỡ để phát triển sự tự
nhận thức đúng đắn về bản thân, biết tự đánh giá trung thực, chính xác về điểm
mạnh, yếu của bản thân, biết nhận ra những giới hạn của mình. Từ đó khuyến

khích trẻ vượt lên những lĩnh vực còn yếu, biết tôn trọng NL của những người
xuất sắc trong những lĩnh vực mà chúng không thể đạt được.

17


Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ
phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách
đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những
điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách
nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng
mới để đạt đến mức độ thuần thục. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình
cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham
gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học. Tự đánh giá có
mức độ cao hơn nhìn lại quá trình.
1.1.3.4 Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, tự đánh giá công việc của
nhau, học cách áp dụng các tiêu chí một cách khách quan. Đánh giá đồng đẳng
đòi hỏi kĩ năng giao tiếp tốt. Các em cần đưa ra phản hồi cho các bạn bên cạnh
các nhận định mang tính tích cực. Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó
các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một
HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm
các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp
đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ
yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. HS đánh giá lẫn nhau dựa theo
các tiêu chí được định sẵn. Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những
thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Đánh giá đồng đẳng không nên được coi là một
giải pháp tiện lợi để giúp GV tiết kiệm thời gian. Chúng ta không nên để HS
quyết định tất cả việc đánh giá. Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh
giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.

1.1.3.5 Đánh giá qua các bài kiểm tra
Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện
hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người. Đánh giá qua các bài kiểm tra
được chia làm ba loại gồm:

18


Quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận
thức, phản ánh vô thức.
Kiểm tra vấn đáp: Có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được
nêu trong một tình huống.
Bài viết: Kiểm tra một lúc được nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình độ
cao gồm câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.
1.1.4 Vai trò của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy
học
Phát triển năng lực VDKTVTT có thể giúp cho HS:
Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng giải quyết những bài tập hay
xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả năng
liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến
thức khoa học.
Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp
các em học đi đôi với hành. Giúp HS xây dựng thái độ học tập đúng đắn,
phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo, lòng ham học, ham hiểu biết;
năng lực tự học.
Hình thành cho HS kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lí thông
tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển kĩ
năng nghiên cứu thực tiễn; Có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết
những vấn đề đặt ra trong thực tiễn.
Giúp cho HS có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt

động và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng
như ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên.

19


Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc vận dụng kiến
thức đã học để tìm hiểu giúp các em ý thức được hoạt động của bản thân, có
trách nhiệm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc
sống hiện tại cũng như tương lai sau này của các em.
Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS. Phát triển ở các em tính
tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập.
1.2 Cơ sở lí luận về bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí
1.2.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí
BTCNDTT là những bài tập có nội dung (những điều kiện và yêu cầu)
xuất phát từ thực tế cuộc sống. Quan trọng nhất là những bài tập vận dụng kiến
thức vật lí vào sản xuất và đời sống, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ
thực tiễn.
1.2.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí theo
các mức độ nhận thức
Việc phân loại BTCNDTT cũng tương tự như bài tập vật lí nói chung
đều xuất phát từ những mục tiêu và các tiêu chí nhất định. Tuy nhiên dù dựa
trên những tiêu chí nào, mục đích nào đi nữa thì những sự phân loại đó cũng chỉ
mang tính tương đối, vì trong bất kì một loại bài tập nào cũng chứa đựng
những yếu tố của một loại bài tập khác. Trong dạy học vật lí, quá trình đi tìm lời
giải cho các BTCNDTT thực chất là quá trình nhận thức của HS và vận dụng
hầu hết các kiến thức vật lí có mối liên hệ chặt chẽ với thực tế cuộc sống;
Có nhiều cách phân loại bài tập vật lí có nội dung thực tế, hiện chưa
thống nhất, có thể theo nội dung của bài tập vật lí, theo phương thức cho điều
kiện và phương thức giải, theo yêu cầu mức độ phát triển tư duy trong quá trình

dạy học, theo hình thức gồm có bài tập tự luận (trắc nghiệm tự luận), bài tập
trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan).

20


Ngoài ra ta có thể phân loại bài tập vật lí có nội dung thực tế dựa vào
lĩnh vực thực tiễn gắn với nội dung bài tập và dựa vào các mức độ nhận thức
của HS cũng là các phương án tốt:
Dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập: Hệ thống các
bài tập mô tả công việc nghiên cứu vật lí trong phòng thí nghiệm ở nhà trường
hoặc ngoài xã hội. Hệ thống các bài tập về các sự vật, hiện tượng thiên nhiên;
giải thích, mô tả các sự vật, các hiện tượng tự nhiên. Hệ thống bài tập về các
vấn đề trong đời sống, học tập, lao động sản xuất.
Phân loại dựa theo mức độ nhận thức của HS, có tính đến mức độ nội
dung bài tập gắn với thực tế:
- Mức 1(tương ứng với mức nhận biết trong thang Bloom): Những bài
tập đơn giản, thuần túy, HS chỉ cần tái hiện kiến thức để trả lời chưa đề cập đến
ý nghĩa của các kiến thức đó trong đời sống hằng ngày.
- Mức 2 (tương ứng với mức thông hiểu trong thang Bloom): Những bài
tập trong đó yêu cầu HS vận dụng kiến thức giải thích các tình huống không
biến đổi, đó là cách làm trong thực tế hay các cách xử lí đã có.
- Mức 3(tương ứng với mức vận dụng trong thang Bloom): Những bài
tập trong đó yêu cầu HS vận dụng kiến thức vật lí để giải quyết những tình
huống đặt ra trong thực tiễn.
- Mức 4(tương ứng với các mức phân tích, đánh giá và sáng tạo trong
thang Bloom ta có thể gọi là mức vận dụng cao): Vận dụng kiến thức vật lí để
phân tích, tổng hợp, đánh giá về một vấn đề thực tiễn có liên quan đến vật lí
hoặc vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vật lí để thực hiện một công trình
nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo

cáo.

21


Từng mức độ này có thể chia thành nhiều mức yêu cầu nhỏ hơn, phù hợp
với trình độ HS, đồng thời cũng thể hiện sự phân hóa HS trong một bài, trong
hệ thống BTCNDTT.
1.2.3 Phương pháp giải bài tập vật lí có nội dung thực tế
Các dạng BTCNDTT khác nhau có quy trình giải cụ thể khác nhau. Mặt
khác tuỳ mức độ nhận thức của HS, kinh nghiệm sống của họ mà các GV tự xây
dựng quy trình giải cụ thể. Ở đây xin đưa ra một quy trình giải chung nhất.
Phương pháp giải bài tập vật lí có nội dung thực tế cũng có đầy đủ các bước
giải giống như phương pháp giải bài tập vật lí nói chung.
Bước 1: Tìm hiểu đề bài
- Đọc kĩ đề bài (nếu bài tập được thể hiện bằng lời), hoặc thông qua việc
quan sát (nếu bài tập được thể hiện thông qua các hình ảnh, sơ đồ, hình vẽ,
video clip,...) xem bài tập đề cập tới lĩnh vực nào trong thực tế có quen thuộc
với mình không.
- Lựa chọn qua lời văn của bài tập để tìm ra những điều kiện và những
yêu cầu của bài tập.
- Vận dụng sự hiểu biết thực tế và kinh nghiệm sống của bản thân để
phát hiện ra những dữ kiện khác và yêu cầu khác.
- Đọc và ghi tóm tắt đề bài.
- Vẽ hình minh hoạ cho bài toán.
Bước 2: Phân tích hiện tượng của bài toán để xác lập các mối liên hệ cơ
bản.
- Đối chiếu các dữ kiện đã cho và cái phải tìm, xét bản chất vật lí của
hiện tượng để nhận ra các định luật, công thức lí thuyết có liên quan.

22


-Xác lập các mối liên hệ cụ thể của cái đã biết và cái phải tìm (mối liên
hệ cơ bản).
Bước 3: Luận giải, tính toán các kết quả
Từ mối liên hệ cơ bản đã xác lập, tiếp tục luận giải, tính toán rút ra kết
quả cần tìm.
Bước 4: Nhận xét kết quả
- Thực chất là phân tích kết quả cuối cùng để xem kết quả tìm được có
phù hợp với điều kiện nêu ra ở đầu bài tập hay không.
- Những kinh nghiệm rút ra từ việc giải BTCNDTT cho bản thân; Ứng
dụng những kinh nghiệm, những việc cần làm rút ra từ bài tập ra cộng đồng.
Trong quá trình dạy học, khi sử dụng hệ thống bài tập nói chung và
BTCNDTT nói riêng, qua kiểm tra – đánh giá, nếu thấy HS đã hoàn thiện mức
bài tập này thì GV nên giao và hướng dẫn họ làm những bài tập ở mức độ nhận
thức cao hơn.
Có những bài tập đơn giản sẽ không cần thực hiện đủ các bước trên.
Những bài tập ở mức yêu cầu cao như viết thu hoạch, tiểu luận sẽ phải có quy
trình riêng như nhận biết, xác định các vấn đề, thu thập thông tin, tổ chức thông
tin, đề xuất các giải
1.2.4 Một số nguyên tắc khi lựa chọn hệ thống bài tập có nội dung
thực tế
1.2.4.1 Lựa chọn bài tập có nội dung thực tế trong dạy học vật lí
Cũng như các loại bài tập vật lí khác, việc lựa chọn để sử dụng các
VTCNDTT trong dạy học vật lí là hết sức quan trọng, nếu không làm tốt khâu
này, quá trình dạy học khó có thể đạt hiệu quả cao. Khi lựa chọn các bài tập vật
lí nói chung, cần đảm bảo rằng chúng phải phù hợp với nội dung dạy học, phù
23

hợp với khả năng nhận thức của HSvà phải phục vụ ý đồ về mặt phương pháp
của GV, kiến thức trong mỗi bài tập phải nằm trong hệ thống kiến thức được
quy định trong chương trình. Đồng thời cũng phải xác định đúng vị trí của các
bài tập trong tiến trình dạy học để chúng trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ
thống kiến thức cần truyền thụ. BTCNDTT với tư cách là một loại bài tập trong
hệ thống bài tập vật lí nên cũng phải đạt được những yêu cầu chung như đã nêu
trên. Ngoài ra, do BTCNDTT có những đặc thù riêng nên việc xây dựng cũng
cần phải thoả mãn thêm một số yêu cầu khác nữa. Cụ thể phải thoả mãn các
nguyên tắc sau:
BTCNDTT phải đảm bảo tính mục tiêu của chương trình, chuẩn kiến
thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực VDKTVTT cho HS: Nếu bài
tập thực tiễn có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức vật lí thì sẽ không tạo
được động lực cho HS để giải bài tập đó. Đây là nguyên tắc đầu tiên, quan trọng
nhất cần phải tuân theo vì nếu không đảm bảo mục tiêu dạy học và không thực
hiện được chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình thì coi như
thất bại, không thành công.
Nội dung BTCNDTT phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học và tính
hiện đại: Trong dạy học vật lí, để có một hệ thống BTCNDTT tốt thì mỗi bài tập
phải được biên soạn tốt và thoả mãn những yêu cầu nhất định. Trong đó mỗi bài
tập phải có một nhiệm vụ và vị trí nhất định trong bài học, phải chứa đựng
những kiến thức cơ bản, đảm bảo được tính chính xác, khoa học. Diễn đạt
BTCNDTT bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất. Đó là tìm cách phản ánh tốt
nhất các điều kiện và yêu cầu của bài toán. Nên tránh những bài tập còn đang
tranh cãi đúng sai, kết quả chưa rõ ràng. Trong một BTCNDTT, bên cạnh nội
dung vật lí nó còn có những dữ liệu thực tế. Những dữ liệu đó cần phải đưa vào
một cách chính xác phù hợp với thực tế, không tuỳ tiện thay đổi để nhằm mục
đích dễ tính toán được. Tuy nhiên cũng phải có một số BTCNDTT yêu cầu các
em nêu chính kiến của mình về một hiện tượng, một vấn đề nào đó xảy ra trong
thực tiễn và gây tranh cãi trong các em. Một số bài tập có thể liên quan cả tới

vấn đề đạo đức, giá trị, thái độ của người giải quyết (để lựa chọn phương án giải
24


quyết sao cho thích hợp nhất); lời giải cũng có thể không phải duy nhất mà còn
tuỳ vào bối cảnh, tình huống cụ thể. GV khi đưa ra các bài tập này phải có sự
hiểu biết đúng đắn và sâu rộng về vấn đề này trong thực tế để còn làm “trọng
tài” cho các em và có kết quả xác đáng cuối cùng.
BTCNDTT phải gần gũi với kinh nghiệm của HS: BTCNDTT phải chứa
đựng những tình huống gần gũi, thực tế phong phú, phải có nhiều bài tập chứa
đựng những vấn đề mang tính địa phương nơi người học đang sống, thậm chí
HS đã phát biểu được vấn đề đó và có nhu cầu giải quyết. HS với kinh nghiệm
có được trong đời sống và kiến thức vật lí đã được học sẽ lựa chọn phương án
trả lời, giải thích sự lựa chọn của mình. HS sẽ có sự háo hức chờ đợi thầy cô
đưa ra đáp án đúng để khẳng định mình. Trong bài tập này khi HS giải sẽ có
một số khả năng xảy ra như sau:
- HS phân tích và giải thích đúng. Đây sẽ là niềm vui rất lớn đối với HS
vì kinh nghiệm của mình là đúng theo khoa học.
- HS phân tích và giải thích gần đúng hoặc đúng một phần nào đó. Khi
HS phân tích và giải thích gần đúng hoặc đúng một phần nào đó thì HS sẽ cảm
thấy tiếc nuối vì bản thân đã gần tìm ra câu trả lời, từ đó HS sẽ có động lực để
quan sát thực tiễn và vận dụng kiến thức vật lí một cách linh hoạt hơn để giải
thích các tình huống thực tiễn hoặc thay đổi việc làm theo thói quen chưa đúng
khoa học của bản thân.
BTCNDTT phải đảm bảo tính logic sư phạm: Các tình huống thực tiễn
gặp phải thường phức tạp hơn những kiến thức vật lí phổ thông trong chương
trình nên khi xây dựng BTCNDTT cho HS phổ thông cần phải có bước xử lý sư
phạm để làm đơn giản hoá tình huống thực tế. Các yêu cầu giải BTCNDTT
cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của HS. Tóm lại tất cả các vấn đề
thực tế khi muốn chuyển thành BTCNDTT phải qua khâu xử lý sư phạm.

BTCNDTT phải có tính hệ thống, tính logic: Các BTCNDTT trong
chương trình phải vừa được sắp xếp theo mức độ nhận thức của HS, vừa được
25