Quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn AUN tại học viện chính sách và phát triển

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ THANH MINH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO THEO CHUẨN AUN TẠI HỌC
VIỆN CHÍNH SÁCH VÀ PHÁT TRIỂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ THANH MINH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO THEO CHUẨN AUN TẠI HỌC
VIỆN CHÍNH SÁCH VÀ PHÁT TRIỂN
Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Mai
Hương

HÀ NỘI, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng
mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông
tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Trần Thị Thanh Minh


2

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS, TS. Nguyễn
Mai
Hương đã tận tình hướng dẫn tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các nhà khoa học và các
cán bộ Khoa, Phòng sau đại học trường ĐHSP Hà Nội 2, Ban Giám Hiệu
trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành chương trình
đào tạo Thạc sỹ.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám đốc Học viện Chính sách và
phát triển- Bộ Kế hoạch và Đầu tư; Phòng Quản lý Đào tạo, Trung tâm Thanh
tra Khảo thí, các cán bộ, giảng viên và sinh viên các khóa 5,6,7,8 của Học
viện đã giúp đỡ tôi trong việc thu thập, sử dụng các tài liệu, số liệu phục vụ
nghiên cứu đề tài luận văn.
Cuối cùng, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè

và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu luận văn của mình.
Tác giả luận văn

Trần Thị Thanh Minh


3

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT........................................................................... vi
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ............................................................................ vi
DANH MỤC HÌNH ......................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO CHUẨN AUN ................... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5
1.2. Phát triển chương trình đào tạo đại học ..................................................... 6
1.2.1. Chương trình đào tạo đại học ................................................................. 6
1.2.2. Phát triển chương trình đào tạo............................................................ 14
1.3. Phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn AUN ....................................
20
1.3.1. Mục đích ban hành chuẩn ..................................................................... 20
1.3.2. Mô hìnhđánh giáchương trình đào tạo theo chuẩn AUN ..................... 20
1.3.3. Tiêu chuẩn, tiêu chí ............................................................................... 23
1.4. Quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn AUN .....
30

1.4.1. Quản lý phát triển chương trình đào tạo .............................................. 30
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo ..............
30
1.4.3. Các xu hướng quản lý hoạt động phát triển CTĐT đại học ................. 31
1.4.4. Quản lý hoạt động phát triển CTĐT theo chuẩn AUN ......................... 32
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động phát triển chương trình
đào tạo theo chuẩn AUN ................................................................................. 36
1.5.1. Chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy (Tiêu chuẩn 6-AUN)................. 36
1.5.2. Các yếu tố khác (tiêu chuẩn 7, 8, 9– AUN) .......................................... 38
Kết luận Chương 1 .......................................................................................... 39


4

Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI HỌC VIỆN CHÍNH SÁCH VÀ
PHÁT TRIỂN ................................................................................................ 40
2.1. Giới thiệu chung về Học viện Chính sách và Phát triển .......................... 40
2.1.1. Khái quát về Học viện Chính sách và Phát triển .................................. 40
2.1.2. Mục tiêu phát triển ................................................................................ 41
2.1.3. Loại hình, quy mô đào tạo .................................................................... 41
2.1.4. Tổ chức quá trình đào tạo ..................................................................... 42
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo
đại học tại Học viện Chính sách và Phát triển ................................................ 43
2.2.1. Mục tiêu và nội dung khảo sát .............................................................. 43
2.2.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 43
2.2.3. Quy trình tổ chức khảo sát và phương pháp xử lý số liệu .................... 43
2.3. Thực trạng phát triển CTĐT đại học tại Học viện Chính sách
và Phát triển..................................................................................................... 44
2.3.1. Khái quát chung .................................................................................... 44

2.3.2. Cấu trúc chương trình đào tạo.............................................................. 45
2.3.3. Quy trình xây dựng, phát triển CTĐT tại APD..................................... 46
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động phát triển CTĐT tiếp cận chuẩn AUN
tại HVCSPT..................................................................................................... 48
2.4.1. Quản lý xây dựng mục tiêu chương trình.............................................. 48
2.4.2. Quản lý thiết kế chương trình đào tạo .................................................. 52
2.4.3. Quản lý thực thi chương trình đào tạo.................................................. 60
2.4.4. Quản lý chuẩn đầu ra chương trình đào tạo ........................................ 67
2.4.5. Kiểm tra, đánh giá................................................................................. 69
2.5. Đánh giá quản lí hoạt động phát triển CTĐT tiếp cận chuẩn AUN
tại HVCSPT..................................................................................................... 70
2.5.1. Điểm mạnh ............................................................................................ 70
2.5.2. Điểm yếu................................................................................................ 71


55

Kết luận Chương 2 .......................................................................................... 72
Chương3. ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠOTIẾP CẨN CHUẨN AUN
TẠI HỌC VIỆN CHÍNH SÁCH VÀ PHÁT TRIỂN ................................. 73
3.1. Định hướng phát triển của Học viện ........................................................ 73
3.2. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp............................................................. 75
3.2.1. Đảm bảo tính kế thừa ............................................................................ 75
3.2.2. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................. 76
3.2.3. Đảm bảo tính hệ thống .......................................................................... 76
3.2.4. Đảm bảo tính phát triển ........................................................................ 76
3.2.5. Đảm bảo mục tiêu giáo dục đại học ..................................................... 76
3.2.6. Đảm bảo tính sư phạm .......................................................................... 77
3.2.7. Đảm bảo chất lượng đào tạo ................................................................ 77

3.2.8. Đảm bảo các nguyên tắc của chuẩn AUN ............................................ 77
3.3. Các giải pháp quản lý hoạt động phát triển CTĐT tiếp cận chuẩn AUN
tại HVCSPT..................................................................................................... 77
3.3.1. Quản lí xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra chương trình ....................... 77
3.3.2. Quản lý khâu thiết kế chương trình....................................................... 79
3.3.3. Quản lí tổ chức thực thi chương trình .................................................. 82
3.3.4. Quản lí đánh giá chương trình.............................................................. 84
3.3.5. Tăng cường các điều kiện đảm bảo chất lượng .................................... 89
3.4. Mối quan hệ và đánh giá tính cấp thiết, tính khả thi của các
nhóm giải pháp ................................................................................................ 91
Kết luận Chương 3 .......................................................................................... 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 95
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................... 97
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 100


66

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

AUN

: ASEAN University Network

BGD&ĐT

: Bộ Giáo dục và Đào tạo

BKH&ĐT

: Bộ Kế hoạch và Đầu tư

CTĐT

: Chương trình đào tạo

HVCSPT

: Học viện Chính sách và phát triển
DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Bảng 1.1. Sự thay đổi của bộ tiêu chuẩn AUN ở các phiên bản 1, 2 và 3 ...... 22
Bảng 2.1. Quy mô đào tạo đại học giai đoạn 2013-2020 ............................... 42
Bảng 2.2. Cấu trúc kiến thức của chương trình đào tạo ................................ 45
Bảng 2.3 Kết quả khảo sát sinh viên về mục tiêu, chuẩn đầu ra và nội dung
chương trình đào tạo ....................................................................................... 60
Bảng2.4. Kết quả khảo sát sinh viên về thực thi chương trình đào tạo .......... 65
Bảng 2.5. Kêt quả khảo sát sinh viên về kiểm tra, đánh giá ........................... 70
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết, tính khả thi các nhóm giải pháp
đề xuất quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo tiếp
cận chuân của AUN ........................................................................................ 92
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Các bước phát triển CTĐT ............................................................. 14
Hình1. 2: Mô hình phát triển chương trình của Raph Tyler........................... 18
Hình1. 3. Mô hình ĐBCL cấp CTĐTtheo AUN (phiên bản 1.0)..................... 21
Hình 1.4. Mô hình ĐBCL cấp CTĐTtheo AUN (phiên bản 2.0)..................... 21
Hình 1.5. Mô hình ĐBCL cấp CTĐTtheo AUN (phiên bản 3.0)..................... 21
Hình 2.1. Quy trình phát triển CTĐT của Học viện ....................................... 47
Hình 2.2. Lộ trình xây dựng, điều chỉnh CTĐT của HVCS&PT .................... 63

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đảm bảo chất lượng giáo dục là yếu tố cốt lõi trong quá trình đổi
mới giáo dục đại học. Trong xu thế hội nhập và phát triển hiện nay, chất
lượng GDĐH không chỉ đơn thuần đạt các chuẩn mực quốc gia mà dần tiến
đến đạt các chuẩn mực trong khu vực và trên thế giới. Một trong những nội
dung cốt lõi của chất lượng giáo dục đào tạo đại học của hệ thống các trường
đại học Việt Nam là CTĐT phải ngày càng tiên tiến, hiện đại đáp ứng đầy đủ
các chuẩn quốc gia và tiệm cận được với các chuẩn quốc tế, được quốc tế
công nhận.
Học viện Chính sách và Phát triển được thành lập ngày 04 tháng 01 năm
2008 theo Quyết định số 10/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ.Sau 10 năm
xây dựng và phát triển, đến nay hàng năm, Học viện có hơn 2000 sinh viên và
học viên cao học đang theo học tại 6 ngành và 8 chuyên ngành đào tạo cùng
với đội ngũ gần 200 cán bộ, giảng viên. Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động đào
tạo của Học viện được đầu tư hiện đại đáp ứng yêu cầu của một Học viện đại
học.
Để có thể đạt được mục tiêu, sứ mạng đặt ra cho Học viện, trong những
năm qua, công tác đảm bảo chất lượng đào tạo nói chung và đặc biệt là việc
phát triển CTĐT nói riêng luôn được Học viện hết sức ch trọng, coi đây là
một trong những nội dung có tính chất quyết định đến sự phát triển của Học
viện. Mặc dù đã liên tục có sự chỉnh sửa, bổ sung, song chất lượng của các
CTĐT tại Học viện vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế mà trong đó việc quản lý
hoạt động phát triển CTĐT có vai trò quan trọng.
Nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện trong giai
đoạn hiện nay, là một cán bộ công tác tại Trung tâm Thanh tra - Khảo thí của
Học viện, tôi đã chọn đề tài “Quản lý hoạt động phát triển CTĐT đại học

theo chuẩn AUN tại Học viện Chính sách và Phát triển” làm đề tài cho
Luận văn tốt nghiệp của mình.


2

2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động phát triển CTĐT đại học
nhằm đáp ứng chuẩn đánh giá của AUN, góp phần nâng cao chất lượng
CTĐT đại học tại Học viện Chính sách và Phát triển.
3. Khách thể và Đối tượng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu: Các quan hệ quản lý trong chuyên môn
ở trường đại học
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các quan hệ quản lý trong hoạt động phát
triển CTĐT tại Học viện Chính sách và Phát triển.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay việc phát triển CTĐT của Học viện chính sách và Phát triển
vẫn còn tồn tại nhiều bất cập, đặc biệt chưa tiếp cận được với các chuẩn quốc
tế trong xu thế hội nhập hiện nay.
Nếu các giải pháp quản lý hoạt động phát triển CTĐT theo chuẩn AUN
được tổ chức triển khai và đánh giá thường xuyên sẽ góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo đại học của Học viện, đáp ứng yêu cầu của ngành Kế hoạch Đầu tư, của xã hội và quá trình hội nhập quốc tế trong giáo dục đại học Việt
Nam.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý luận về quản lý hoạt động phát triển CTĐT đại học
đáp ứng chuẩn chất lượng của khu vực AUN;
- Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động phát triển CTĐT của
Học viện Chính sách và Phát triển trong giai đoạn vừa qua;
- Đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động phát triển CTĐT theo
chuẩn chất lượng khu vực AUN tại Học viện Chính sách và Phát triển.

- Tổ chức đánh giá các giải pháp bằng phương pháp chuyên gia
6. Phạm vi nghiên cứu
-

Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý hoạt động phát triển CTĐT đại

học tại Học viện Chính sách và Phát triển trong đó tập trung vào quản lý hoạt
động phát triển CTĐT theo chuẩn AUN.


3

- Đề tài nghiên cứu quản lý hoạt động phát triển CTĐT tại Học viện
Chính sách và Phát triển từ 2008 đến 2016 và đề xuất định hướng đến năm
2020.
- Các giải pháp quản lý hoạt động phát triển CTĐT ở cấp Học viện, do
lãnh đạo Học viện tổ chức thực hiện.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp: phân tích - tổng hợp, khái quát hoá và hệ
thống hóa, so sánh, đối chiếu, mô hình hóa, phân tích, so sánh, khái quát hóa
và tổng hợp các công trình nghiên cứu, các chủ trương, chính sách của Đảng,
Nhà nước, của ngành giáo dục, của các cấp quản lý, các tài liệu, giáo trình
tham khảo và thông tin chính thức trên hệ thống Internet và số liệu thống kê
chính thức của Bộ GD&ĐT, Tổng cục thống kê để thực hiện đề tài để làm rõ
các khái niệm cơ bản, các luận điểm...về đào tạo, quản lý đào tạo và quản lý
hoạt động phát triển CTĐT đại học theo hướng tiếp cận các chuẩn của AUN,
trên cơ sở đó hình thành cơ sở lý luận của luận văn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp chuyên gia

Đề tài đã đánh giá, nhận định các nội dung liên quan đến quản lý hoạt
động phát triển CTĐT đại học thông qua việc hỏi ý kiến các chuyên gia
giáo dục, các cán bộ lãnh đạo các Khoa và phòng Quản lý đào tạo.
b. Phương pháp quan sát, phân tích thực tế
Đề tài quan sát toàn bộ quy trình quản lý và thực hiện CTĐT trình độ
đại học, phân tích để đưa ra những đánh giá tổng quát.
c. Phương pháp thống kê số liệu
Các số liệu, thông tin về CTĐT được thống kê qua các giai đoạn, theo
các ngành nghề và theo các tiêu chí để minh họa cho đề tài.
7.3. Các phương pháp xử lý thông tin
Các thông tin định tính và định lượng cần được xử lý để xây dựng các
luận cứ, khái quát hóa thực trạng. Có hai phương hướng xử lý thông tin:


4

- Đối với các thông tin định lượng: Các dữ liệu thu thập được xử lý
bằng chương trình thống kê toán học trên Excel nhằm xác định xu hướng diễn
biến, qui luật của tập số liệu.
- Đối với các thông tin định tính: Xử lý logic bằng việc đưa ra những
phán đoán về bản chất các sự việc, đồng thời thể hiện những liên hệ logic của
các sự việc.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, và các Phụ lục, Bảng biểu kèm theo, đề
tài luận văn được cấu tr c gồm 3 Chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động phát triển CTĐT đại học
theo chuẩn AUN.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động phát triển CTĐT đại học tại
Học viện Chính sách và Phát triển;
Chương 3: Một số giải pháp quản lý hoạt động phát triển CTĐT theo

chuẩn AUN tại Học viện Chính sách và Phát triển.


5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO CHUẨN AUN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Nghiên cứu về CTĐT nói chung và cụ thể hơn là nghiên cứu về quản
lý, hoạt động phát triển CTĐT đại học là một lĩnh vực đã được nhiều nhà
khoa học, quản lý giáo dục cả trong nước và trên thế giới quan tâm, nhiên
cứu. Mặc dù vậy, ở Việt Nam chưa có nhiều công trình nghiên cứu riêng về
quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo. Các nghiên cứu về quản lý
hoạt động phát triển CTĐT chủ yếu được viết dưới dạng tài liệu tập huấn, tài
liệu tham khảo và các bài báo chuyên ngành khoa học giáo dục.
Trong các nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục đại học, nội dung
về quản lý CTĐT và phát triển CTĐT có thể kể đến một số công trình tiêu biểu
như: “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học” của tác giả Nguyễn Đức Chính
(2002) [7]; “Quản lý chất lượng đại học” của tác giả Phạm Thành Nghị (2000)
[22]; “Hệ thống đảm bảo chất lượng quá trình dạy học ở Học viện đại học”
của tác giả Nguyễn Quang Giao (2012); “Quản lý và kiểm định chất lượng
đào tạo nhân lực theo ISO và TQM” của tác giả Trần Khánh Đức (2004)
[11];...
Tác giả Lâm Quang Thiệp và Lê Viết Khuyến đã có nhiều bài viết về
chương trình đào tạo, thiết kế, phát triển CTĐT và đổi mới phương thức quản
lý nhà nước về chương trình, nội dung đào tạo đại học.
Tác giả Trần Khánh Đức khi nghiên cứu về "Phát triển và đánh giá
CTĐT giáo viên trong nền giáo dục hiện đại" đã phân tích các tiêu chí để phát
triển chương trình, đó là: Tính định hướng mục tiêu; Tính hệ thống; Tính hiện

đại; Tính hiệu quả; Tính khả thi và Khả năng cập nhật và đánh giá liên tục
trong quá trình thực hiện.....
Theo hiểu biết của tác giả, chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện
về quản lý hoạt động phát triển CTĐT trong một Trường đại học nói chung và
tại Học viện Chính sách và Phát triển nói riêng.


6

1.2. Phát triển chương trình đào tạo đại học
1.2.1. Chương trình đào tạo đại học
1.2.1.1 Khái niệm
a. Chương trình đào tạo
Chương trình giáo dục hay CTĐT được xem xét trong nghiên cứu này
tương đương với thuật ngữ curriculum trong tiếng Anh. Khi chuyển dịch sang
tiếng Việt có nghĩa là chương trình giáo dục, chương trình đào tạo, chương
trình học, chương trình dạy học... (sau đây sẽ gọi là CTĐT).
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT ở nước ta và ngay cả trong
các tài liệu nước ngoài. Do vậy, đưa ra một định nghĩa về CTĐT không phải
dễ dàng. Nhiều tác giả đưa ra định nghĩa về CTĐT của riêng họ với sự nhấn
mạnh các ý nghĩa của từ này ở mức khác nhau. Theo Portelli (1987), hơn 120
định nghĩa về thuật ngữ này đã xuất hiện trong các tài liệu chuyên ngành về
giáo dục. Có lẽ, định nghĩa thông dụng nhất cho thuật ngữ này xuất phát từ
một từ gốc La tinh có nghĩa là “Học viện đua” (race course). Có thể hiểu, đối
với người học thì chương trình học trong Học viện là một cuộc đua mà họ
phải chạy và vượt qua các môn học như là các vật cản và rào chắn. Theo thời
gian, tùy thuộc vào quan điểm triết học, quan điểm về giáo dục trong Học
viện của mỗi người mà cách hiểu và giải thích về CTĐT của họ sẽ khác nhau.
Có thể đề cập đến một số quan niệm phản ảnh được những nét cơ bản nhất
của CTĐT và được nhiều người đồng tình.

Tim Wentling (1993) định nghĩa: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể
cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một
ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội
dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa
học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng
cho biết các phương pháp đào tạo, các cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời
gian biểu chặt chẽ”.


7

Về cơ cấu của một CTĐT, Raph Tyler cho rằng CTĐT phải bao gồm 4
thành tố cơ bản, đó là: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương
pháp và qui trình đào tạo và 4) Cách đánh giá kết quả đào tạo.
Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó
thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo và có thể hiểu CTĐT một cách tổng quát
như sau: “CTĐT là bản thiết kế tổng thể được trình bày một cách có hệ thống
cho một hoạt động giáo dục, đào tạo của một khóa học trong một khoảng thời
gian xác định và thể hiện 4 yếu tố sau: 1) Mục tiêu đào tạo được cụ thể hóa
qua kết quả đào tạo; 2) Nội dung đào tạo (các môn học) và thời lượng của
chương trình mỗi môn học; 3) Quy trình và các phương pháp triển khai thực
hiện nội dung đào tạo đã được quy định trong chương trình để đạt được mục
tiêu đào tạo; và 4) Phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo”.
Có thể thấy, CTĐT là một khái niệm động, được phát triển và mở rộng
theo trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ
thông tin. CTĐT cần phải được quản lý, phát triển, cập nhật không ngừng để
đáp ứng yêu cầu trường lao động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của xã
hội
b. Chương trình đào tạo đại học

CTĐT đại học được xác định rõ trong Luật Giáo dục Việt Nam (2005)
tại điều 41 và Luật Giáo dục đại học (2012). Theo đó, “CTĐT đại học thể hiện
mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và
cấu tr c nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách
thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào
tạo của giáo dục đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với các chương trình giáo
dục khác.
Trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia thẩm định ngành về
chương trình giáo dục đại học, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định
chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ
đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ
thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn
cứ vào chương trình khung, các trường ĐH,CĐ xác định CTĐT của trường
mình”.


8

CTĐT đại học thường gồm 4-5 khối kiến thức, đó là:
- Khối kiến thức chung (đại cương)
- Khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành
- Khối kiến thức cơ sở ngành
- Khối kiến thức chuyên ngành
- Khối kiến thức nghiệp vụ
1.2.1.2 Cấu trúc của CTĐT đại học
Nội dung CTĐT bậc đại học ở phương Tây phát triển qua các thời kỳ
lịch sử từ các nước có các nền giáo dục nguyên sinh ở châu Âu (Pháp, Anh,
Đức…) cho đến một xứ thuộc địa đặc biệt giành độc lập và phát triển nhanh
chóng như Hoa Kỳ.
Cho đến nay, CTĐT bậc đại học của nhiều nước theo CTĐT của Hoa

Kỳ bao gồm các phần nội dung: giáo dục đại cương (GDĐC) (general
education), giáo dục chuyên nghiệp (GDCN) (professional education) và phần
các kỹ năng cơ bản và nâng cao (basic and advanced skill). Sự hình thành
quan niệm về các thành phần nêu trên, đặc biệt về GDĐC là một quá trình lâu
dài đã diễn ra trong lịch sử phát triển GDĐH.
a. Về giáo dục đại cương
Các nhà lý luận về GDĐH phương Tây đã đưa ra nhiều định nghĩa và
quan niệm khác nhau đối với GDĐC. Có thể nêu một số quan niệm tiêu biểu:
GDĐC là yêu cầu tiên quyết cho việc học chuyên ngành; là những điều chung
nhất của văn hóa nhân loại; là một kinh nghiệm tổng hợp dựa trên khối đồng
nhất các kiến thức; là sự chuẩn bị để tham gia vào một xã hội dân chủ; …Các
cuộc vận động cho GDĐC đã diễn ra từ lâu ở Hoa Kỳ: vào đầu và giữa thế kỷ
19 GDĐC được đánh giá là để rèn luyện trí tuệ, phát triển các phẩm chất đạo
đức của sinh viên, cung cấp một nền giáo dục tự do. Xu hướng lựa chọn tự do
khá phổ biến ở các thập niên cuối thế kỷ 19 nên có một cuộc vận động mới cho
GDĐC vào đầu thế kỷ 20: chẳng hạn, Viện Đại học Harvard đưa ra yêu cầu về
“diện rộng” (distribution) trong đó sinh viên bị buộc phải chọn học 6 trong 16
môn học kéo dài trong một năm ngoài ngành đào tạo chính (major) của họ.
Thế chiến thứ hai


9

lại th c đẩy cuộc vận động về GDĐC và năm 1945 cuốn sách “GDĐC trong
một xã hội tự do” của Viện Đại học Harvard đề xuất một chương trình GDĐC
cốt lõi cho CTĐT bậc đại học. Trong những năm cuối thế kỷ 20 lại hồi sinh
mối quan tâm về GDĐC để cung cấp giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ trong
thời buổi mà sự bê bối về đạo đức thường xuyên gây mối lo cho cả dân tộc.
Các chương trình GDĐC dựa trên các triết lý về giáo dục, đặc biệt trên
4 quan điểm: 1) Tính trường tồn cho rằng bản chất của giáo dục là vĩnh viễn

và trường tồn, con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như nhau
đối với mọi người; 2) Tính tinh t y cho rằng giáo dục phải dựa trên một khối
tinh t y liên quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến bộ có tác dụng thực
tiễn hơn, quan niệm sinh viên là trung tâm, rằng lợi ích của sinh viên xác định
phương hướng của giáo dục, giảng viên là người hướng dẫn sinh viên. Những
người ủng hộ tính tiến bộ cho rằng phương pháp tư duy phê phán là kỹ năng
có giá trị suốt đời trong khi kiến thức thì thường xuyên thay đổi. ; 4) Tính tái
cấu tr c chấp nhận quan điểm về tính tiến bộ của giáo dục nhưng đưa vào
thêm thành tố lưu ý đến sự cấu tr c lại xã hội.
Ở Hoa Kỳ các trường đại học có quyền tự chủ rất cao. Tuy nhiên có
những cơ chế khác buộc các trường đại học phải thiết kế CTĐT theo quan
niệm chung của một chương trình bậc đại học. Chẳng hạn, Hiệp hội Các
Trường đại học Miền Nam Hoa Kỳ về kiểm định công nhận chất lượng đã
quy định 13 điều kiện để có thể trở thành một thành viên dự bị, trong đó điều
kiện thứ 10 quy định như sau: "Tất cả các CTĐT đại học của Học viện phải
có một phần đủ lớn các môn học giáo dục đại cương ở trình độ đại học:
chương trình cao đẳng có ít nhất 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có ít nhất 30
tín chỉ. Các giáo trình không được tập trung hẹp vào các kỹ năng, kỹ thuật và
quy trình riêng biệt đối với một nghề xác định”.
Các chuyên gia GDĐH phương Tây trước đây cho rằng trong CTĐT
bậc đại học của Liên Xô trước đây không có phần GDĐC, chỉ có phần giáo
dục ý thức hệ, tức là ch ý đào tạo những con người với tư cách là công cụ


10

hơn là con người phát triển toàn diện. Thông thường CTĐT cấp đại học của
Liên Xô bao gồm các phần cơ bản, cơ sở và chuyên môn, trong đó phần cơ
bản và cơ sở chỉ lưu ý những nội dung kiến thức cần thiết cho ngành đào tạo,
không lưu ý đến nội dung giáo dục đại cương rộng. Liên quan đến “giáo dục

đại cương” chỉ có các môn học Mac-Lênin và thể dục, quân sự. Áp dụng mô
hình GDĐH Liên Xô, CTĐT cấp đại học của hệ thống GDĐH Trung Quốc
vào trước thời cải cách mở cửa (cuối thập niên 1970) cũng không qui định rõ
về phần GDĐC. Với sự đổi mới GDĐH trong thời kỳ cải cách mở cửa, CTĐT
cấp đại học ở Trung Quốc được đổi mới theo hướng: “ch trọng nhiều hơn
đến mặt bằng kiến thức rộng, đặc biệt các lý thuyết cơ bản, kiến thức cơ bản
và kỹ năng cơ bản thông qua nền giáo dục đại cương rộng. Không những các
ngành chuyên môn cần phải rộng hơn, mà các môn học liên ngành cũng cần
được khuyến khích, sao cho sinh viên về khoa học xã hội và nhân văn cũng
cần có kiến thức cơ bản về khoa học, toán học và tin học; đồng thời sinh viên
về khoa học và kỹ thuật cũng cần được trang bị kiến thức cơ bản về khoa học
xã hội, nhân văn để họ có thể biết cách làm thế nào phục vụ được tốt hơn sự
phát triển kinh tế xã hội với những điều mà họ thu nhận được ở Học viện”.
b. Về giáo dục chuyên nghiệp
Trong GDCN, một thành phần quan trọng nhất được gọi là ngành đào
tạo chính (major), nhằm cung cấp cho sinh viên khối kiến thức, phương pháp
học tập hoặc thực tập thích hợp với một chuyên môn hoặc lĩnh vực chuyên
môn. Ở Mỹ, thuật ngữ major được sử dụng đầu tiên trong niên lịch giảng dạy
của Viện Đại học John Hopkins niên khóa 1877-1878. Cùng với ngành đào
tạo chính có ngành đào tạo phụ (minor) là một ngành đào tạo chính được r t
ngắn. Ngành đào tạo chính đòi hỏi hai năm học, ngành đào tạo phụ đòi hỏi
một năm.
Về loại hình ngành đào tạo chính thì phổ biến nhất là đơn ngành (single
major); liên kết đa ngành, xuyên lĩnh vực (ví dụ Khoa học quản lý, Tâm lý xã
hội..), song ngành đào tạo (double-major) là sự hoàn thành đòi hỏi của hai


11

ngành đào tạo chính và ngành đào tạo chính-ngành đào tạo phụ (major-minor)

là sự hoàn thành đòi hỏi của một ngành đào tạo chính và một khối kiến thức ít
hơn trong một lĩnh vực khác.
c. Về các kỹ năng cơ bản và nâng cao
Phần kỹ năng cơ bản và nâng cao trong CTĐT cấp đại học đôi khi được
ghép vào phần GDĐC hoặc GDCN.
Ở Hoa Kỳ, các kỹ năng cơ bản bao gồm trước hết là 3R (Reading,
wRiting và aRithmetic- đọc, viết và tính toán), sau đó là ngoại ngữ, thể dục
thể thao, một số môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội…3R thường là
yêu cầu tiên quyết để nhập học. Trường đại họccó thể giảng dạy bổ t c cho
những người không đạt các kỹ năng này, trong Học viện hợp đó các môn học
không được cấp tín chỉ. Ngoài ra trong CTĐT cấp đại học có các môn nâng
cao liên quan đến các kiến thức và kỹ năng cơ bản được cấp tín chỉ.
Ở một số nước khác CTĐT cấp đại học có một số đặc điểm khác với
Hoa Kỳ. Chẳng hạn, ở Vương quốc Anh và nhiều nước trong khối Common
Wealth trong CTĐT cấp đại học có giảm nhẹ phần GDĐC và tăng cường
phần GDCN, vì theo hệ thống Anh, học sinh phổ thông học xong lớp 11
thường được dành hai năm học để thi đạt chứng chỉ giáo dục phổ thông mức
độ cao (GCE A), điều kiện để được vào đại học, trong năm học đó học sinh
được học nhiều nội dung tương đương với phần GDĐC .
Tại Liên Xô và Trung Quốc trước đây CTĐT cho cấp đại học thường
thiết kế liền một mạch với ngành đào tạo hẹp. Cải cách GDĐH ở Trung Quốc
từ cuối thập niên 1970 đã cấu tr c lại CTĐT cấp đại học theo diện rộng, giảm
tổng số ngành đào tạo từ 1400 ngành xuống còn khoảng 300 ngành. Cải cách
GDĐH của Liên bang Nga gần đây cũng có xu hướng tương tự, nhằm gi p
người tốt nghiệp dễ tìm việc làm trong trường lao động .
1.2.1.3 Yêu cầu đối với CTĐT đại học
Quan điểm coi giáo dục - đào tạo là quốc sách hàng đầu được khẳng
định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước và Chính phủ, thể hiện vai trò

12

đặc biệt quan trọng của giáo dục trong quá trình phát triển KT-XH của đất
nước. Giáo dục đại học là bộ phận chủ yếu tạo ra nguồn nhân lực trình độ cao
cho sự nghiệp CNH-HĐH đất nước. Thực hiện nhiệm vụ trên, CTĐT đại học
phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau:
Yêu cầu của Luật Giáo dục:
- Về mục tiêu: giáo dục đại học được ghi tại Điều 39 của Luật Giáo dục
2005: "Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ
nhân dân, có ý thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình
độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đào
tạo trình độ đại học gi p sinh viên nằm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ
năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải
quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”.
-Về nội dung: Điều 40 của Luật Giáo dục 2005 chỉ rõ nội dung chương
trình giáo dục đại học phải có tính hiện đại và phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp
lý giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ và công nghệ thông tin với kiến
thức chuyên môn và các bộ môn khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc;
tương ứng với trình độ chung của khu vực và thế giới. Đào tạo trình độ đại
học phải đảm bảo cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến
thức chuyên môn tương đối hoàn chỉnh, có phương pháp làm việc khoa học,
có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn.
Yêu cầu của CTĐT giai đoạn hiện nay:
- Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) chỉ rõ nội dung là đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
- Mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ
về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công

cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Một trong
các nội


13

dung đổi mới đó là đổi mới CTĐT nhằm phát triển năng lực và phẩm chất
người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới
nội dung chương trình giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù
hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Ch trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp
luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa,
truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và
nhân văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh. Tăng cường
giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hướng nghiệp. Dạy ngoại
ngữ và tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực của người
học.
1.2.1.4 Mối quan hệ của CTĐT đại học với chuẩn đầu ra
Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và
công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình,
ngành và chuyên ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả
hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất
lượng giáo dục, đào tạo.
Các khối kiến thức và các môn học có vai trò trong việc đạt chuẩn đầu
ra của một ngành đào tạo, tức là hình thành các chuẩn cần thiết của một cử
nhân khoa học bậc đại học.
Bộ chuẩn đầu ra cho CTĐT đại học được xây dựng dựa trên các yêu
cầu sau đây:
+ Hành động cụ thể của sinh viên phải quan sát được;
+ Hành động cụ thể của sinh viên phải đo lường được;

+ Hành động cụ thể phải được thực hiện bởi chính sinh viên.
Đối với trường đào tạo đa ngành, chuẩn đầu ra gồm 2 phần: phần chung
cho các ngành và phần riêng từng ngành cụ thể.
Chuẩn đầu ra chung cho tất cả các ngành, bao gồm các nội dung:
+ Phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống;
+ Thái độ và hành vi;


14

+ Khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi tốt nghiệp;
+ Kỹ năng mềm và trình độ ngoại ngữ cần đạt được.
Chuẩn đầu ra của từng ngành đào tạo, bao gồm các nội dung
+ Kiến thức;
+ Kỹ năng;
+ Vị trí làm việc sau khi tốt nghiệp.
1.2.2. Phát triển chương trình đào tạo
1.2.2.1 Khái niệm phát triển chương trình đào tạo
Liên quan đến CTĐTcó các khái niệm thiết kế CTĐT(curriculum
design) và phát triển CTĐT(curriculum development). Thiết kế CTĐTtheo
nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTĐT . Tuy nhiên, người ta
thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐTtheo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ
phát triển CTĐT .
Phát triển CTĐTcó thể được xem như như một quá trình hoà quyện vào
trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bước:
- Phân tích tình hình (Situation Analysis);
- Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims and obectives);
- Thiết kế (design);
- Thực thi (implementation);
- Đánh giá (evaluation).

II - Xác định
mục tiêu

I - Phân tích
tình hình

V - Đánh giá
CTĐT

III - Thiết kế
CTĐT

IV - Thực thi
CTĐT

Hình 1.1: Các bước phát triển CTĐT


Quá trình phát triển CTĐTcần phải được hiểu là một quá trình liên tục
và khép kín, do đó 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp thẳng hàng mà
phải được xếp theo một vòng tròn.
Cách sắp xếp như trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn
thiện và không ngừng phát triển CTĐT , khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến
khâu kia, không thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác
động hữu cơ của các khâu khác..
Sau khi thiết kế xong CTĐTcó thể đưa vào thực thi (implementation),
tiếp đến là khâu đánh giá (evaluation). Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT không
phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này mà cần được thực hiện trong mọi
khâu..
Như vậy khái niệm “phát triển CTĐT ” xem việc xây dựng chương

trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn
tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải
tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐTđể kịp thời điều
chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm
không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào
tạo của xã hội. Với quan điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng
là người xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ
quá trình đào tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương
trình: phải để cho người trực tiếp điều phối, thực thi chương trình và người
dạy có được quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp
với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra
1.2.2.2 Quy trình phát triển chương trình đào tạo
a. Phân tích tình hình: Đây là bước đầu tiên trong quá trình phát triển
chương trình đào tạo. Phân tích tình hình là xem xét tất cả các yếu tố có thể
ảnh hưởng đến việc đưa ra quyết định về mục tiêu, cấu tr c và nội dung của
chương trình đào tạo. Phân tích tình hình là xác định và phân tích mọi yếu tố,
điều kiện có thể ảnh hưởng đến quá trình đào tạo, qua đó gi p cho những
người xây dựng chương trình xác định được những vấn đề cần đưa vào
chương trình đào tạo. Đó là những yêu cầu đào tạo, các đặc điểm của học viên


và môi trường đào tạo, nội dung kiến thức, mục tiêu đào tạo và mọi khía cạnh
khác cần thiết cho việc xây dựng và thực thi chương trình đào tạo.
b. Xác định mục đích chung và mục tiêu: Mục tiêu đào tạo là các tiêu
chí sản phẩm đào tạo phải đạt được, nói cách khác, mục tiêu đào tạo là sự
diễn đạt cụ thể cái mà sinh viên có khả năng thực hiện sau khi hoàn tất khóa
học, là một cách xác định hình hài đầu ra của giáo dục. Mục đích trong giáo
dục chỉ là đưa những phương hướng dự kiến mà không đề cập đến một cách
dạy-học cụ thể nào. Ở mức độ nhất định, mục đích nêu lên những đặc trưng
cơ bản người học cần đạt tới. Một chương trình giáo dục có mục đích là đào

tạo sinh viên thành người có văn hóa, có nghĩa là mong muốn sinh viên đạt
được những kỹ năng tư duy phê phán, nhạy cảm với những nền văn hóa đa
dạng và biết chịu trách nhiệm về sự học của mình.
Mục đích của chương trình giáo dục là sự diễn đạt khái quát cái đích
chung nhất của chương trình giáo dục phải đạt tới định hướng cho toàn bộ
quy trình đào tạo về năng lực chuyên môn, phẩm chất hành vi. Còn mục tiêu
đào tạo là sự mô tả cụ thể những gì người học có khả năng thực hiện được sau
khi hoàn tất một khóa học hay một môn học.
c. Thiết kế chương trình: Trên cơ sở mục tiêu của chương trình giáo
dục được xác định ở mức khái quát, quy định năng lực mà người học phải có
sau khi học xong khóa đào tạo, công việc thiết kế chương trình giáo dục thực
sự bắt đầu. Việc lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo là mối quan tâm chính
trong thiết kế chương trình môn học. Điều đầu tiên cần đảm bảo là nội dung
của bất kỳ chương trình nào cũng phải cập nhật mới nhất có thể, đáp ứng, đáp
ứng mục tiêu của môn học đã được xác định.
d. Thực thi chương trình: Từ mục tiêu dào tạo và các yêu cầu về đối
tượng phạm vi thực hiện; các điều kiện tổ chức, triển khai thực hiện; phương
pháp dạy học và các nguồn lực đảm bảo về cơ sở vật chất, tài liệu dạy học,
phương tiện, đội ngũ giáo viên để thực hiện chương trình đào tạo. Đặc biệt
hướng dẫn thực hiện chương trình cần nêu rõ các yêu cầu về tổ chức kiểm tra,


đánh giá kết quả học tập của người học trong toàn bộ quá trình dạy học và
kết th c quá trình dạy học.
e. Đánh giá chương trình: Bản thiết kế chương trình cần được tổ chức
thử nghiệm và đánh giá tính hợp lý, khả thi của chương trình. Việc đánh giá
chương trình cần được thực hiện trên cơ sở kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến
rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh,
các tầng lớp xã hội khác...
Hiểu một cách chung nhất, quá trình thiết kế CTĐT là quá trình thiết

kế một quy trình đào tạo nghiêm ngặt trong một thời gian nhất định để cho ra
một sản phẩm nhất định. Trong quy trình này có các giai đoạn liên quan chặt
chẽ với nhau trong quá trình đào tạo và theo trình tự vạch sẵn những mục tiêu
trung gian tương ứng với các nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy
và các hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá thích hợp với từng giai đoạn trong
quá trình đào tạo.
1.2.2.3 . Một số mô hình phát triển chương trình đào tạo
a. Mô hình phát triển chương trình của Raph Tyler
Raph Tyler cho rằng việc phát triển CTĐT cần phải dựa theo 4 nguyên
tắc
sau:
1) Xác định mục đích chương trình/mục đích Học viện;
2) Xác định các hoạt động giáo dục gắn với các mục đích đó;
3) Xác định cách thức tổ chức hoạt động học tập;
4) Xác định cách đánh giá việc đạt các mục đích đã xác định và đề ra.
Từ mục đích của chương trình, Tyler cho rằng người xây dựng
CTĐTcần xác định các mục tiêu thông qua việc thu thập và xử lý thông tin từ
các nguồn khác nhau như nội dung chương trình, yếu tố người học và xã hội.
Khi đã xác định được nhóm các mục tiêu chung, người xây dựng chương
trình cần sàng lọc các mục tiêu dựa trên 2 cơ sở chính đó là: triết lý của
trường và tâm lý người học. Tyler cũng đề cập đến việc cần phải lựa chọn các
hoạt động giáo dục nào cho chương trình để có thể đạt được các mục tiêu và
đồng thời cần phải tổ chức và sắp xếp các hoạt động giáo dục đó như thế nào.