Quản lí dạy học môn tiếng anh theo chương trình trung học cơ sở thí điểm tại huyện bình xuyên tỉnh vĩnh phúc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

---------------

NGUYỄN QUANG ÁNH

QUẢN LÍ DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH
THEO CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÍ ĐIỂM TẠI HUYỆN BÌNH XUYÊN TỈNH VĨNH PHÚC
Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Đặng Thành Hưng

HÀ NỘI - 2017


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn: “Quản lí dạy học môn Tiếng Anh theo
chương trình trung học cơ sở thí điểm tại huyện Bình Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc”
do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của Thầy PGS.TS Đặng Thành Hưng. Các
số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa
có ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác.
Hà Nội, ngày 27 tháng 10 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Quang Ánh


ii

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn tới Ban
giám hiệu, Phòng Quản lý đào tạo sau đại học, các thầy cô giáo trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi
cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đặng
Thành Hưng, người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp
đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các đồng chí cán bộ, chuyên viên Sở
Giáo dục và Đào tạo, Phòng GD&ĐT, các đồng chí cán bộ quản lý và giáo
viên các trường THCS huyện Bình Xuyên đã hợp tác, cung cấp những thông
tin, số liệu cần thiết để tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả cũng bày tỏ lòng biết đến gia đình, bạn bè, người thân và đồng
nghiệp đã động viên khích lệ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu, chắc chắn không tránh khỏi những khiếm
khuyết, thiếu sót. Kính mong các thầy, cô giáo và các bạn tham gia góp ý để
luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Quang Ánh


3

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................... vii
DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH ....................................................................viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5
Chương 1 ........................................................................................................... 6
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC TIẾNG ANH ......................... 6
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM ........................ 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu về quản lí dạy học ở trung học cơ sở ................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lí dạy học tiếng Anh trung học cơ sở ..... 7
1.2. Quản lí dạy học ở trường trung học cơ sở................................................ 10
1.2.1. Một số khái niệm............................................................................... 10
1.2.2. Đặc điểm của dạy học ở trung học cơ sở .......................................... 14
1.2.3. Đặc điểm của quản lí dạy học ở trường trung học cơ sở .................. 17


4

1.3. Quản lí hoạt động dạy học tiếng Anh trung học cơ sở theo chương trình
thí điểm............................................................................................................ 22
1.3.1. Khái quát đặc điểm dạy học tiếng Anh trung học cơ sở theo chương
trình thí điểm ............................................................................................... 22
1.3.2. Nội dung quản lí dạy học tiếng Anh trung học cơ sở theo chương
trình thí điểm ............................................................................................... 24
1.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học tiếng Anh theo chương
trình thí điểm ............................................................................................... 29
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 33
Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÍ DẠY HỌC TIẾNG ANH ................. 34
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM ...................... 34
Ở HUYỆN BÌNH XUYÊN - TỈNH VĨNH PHÚC ......................................... 34
2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng ..................................................................... 34
2.1.1. Mục tiêu, qui mô khảo sát ................................................................. 34
2.1.2. Nội dung, phương pháp và kĩ thuật khảo sát .................................... 34
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học tiếng Anh THCS theo chương trình
thí điểm ở huyện Bình Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc ................................................
35
2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh
THCS về chương trình thí điểm .................................................................. 35
2.2.2. Thực trạng việc sử dụng phương pháp, phương tiện trong hoạt động
dạy học tiếng Anh theo chương trình thí điểm ........................................... 37
2.2.3. Thực trạng phong trào, thái độ, kết quả học tập tiếng Anh thí điểm
của học sinh ................................................................................................. 40
2.3. Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học tiếng Anh theo
chương trình thí điểm ...................................................................................... 43
2.3.1. Các yếu tố bên ngoài quản lí ............................................................. 43
2.3.2. Các yếu tố bên trong quản lí ............................................................. 44

5

2.4. Kết quả khảo sát thực trạng các biện pháp quản lí dạy học tiếng Anh
THCS theo chương trình thí điểm ở huyện Bình Xuyên - tỉnh Vĩnh Phúc .... 45
2.4.1. Thực trạng các biện pháp quản lí việc xây dựng và thực hiện kế
hoạch của giáo viên giảng dạy môn tiếng Anh ........................................... 46
2.4.2. Thực trạng các biện pháp quản lí việc thực hiện mục tiêu, chương
trình dạy học môn tiếng Anh theo chương trình thí điểm........................... 47
2.4.3. Thực trạng các biện pháp quản lí việc soạn bài, chuẩn bị lên lớp của
giáo viên tiếng Anh ..................................................................................... 48
2.4.4. Thực trạng các biện pháp quản lí giờ dạy trên lớp ........................... 50
2.4.5. Thực trạng các biện pháp quản lí tổ chuyên môn ............................. 53
2.4.6. Thực trạng các biện pháp quản lí bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh.... 55
2.4.7. Thực trạng các biện pháp quản lí hoạt động đổi mới phương pháp
dạy học tiếng Anh theo chương trình thí điểm ........................................... 57
2.4.8. Thực trạng các biện pháp quản lí đánh giá kết quả học tập tiếng Anh
theo chương trình thí điểm .......................................................................... 58
2.5. Đánh giá chung về thực trạng .................................................................. 60
2.5.1. Ưu điểm............................................................................................. 60
2.5.2. Tồn tại, hạn chế ................................................................................. 61
2.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế ...................................................... 62
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 64
Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÍ DẠY HỌC TIẾNG ANH ....... 65
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM ...................... 65
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................. 65
3.1.1. Đảm bảo tính phù hợp với chương trình thí điểm ............................ 65
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ...................................................................... 65
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển ................................................... 65
3.2. Các biện pháp quản lí dạy học tiếng Anh theo chương trình thí điểm ở các

trường THCS trên địa bàn huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc ..................... 66


6

3.2.1. Chỉ đạo giáo viên tiếng Anh thiết kế bài học theo yêu cầu, đặc điểm
của chương trình thí điểm, có sự thẩm định của tổ chuyên môn ................
66
3.2.2. Tổ chức và thảo luận các giờ dạy hiệu quả để làm hình mẫu phổ biến
trong toàn trường nhằm khuyến khích giáo viên tự học .............................
68
3.2.3. Tổ chức seminar bồi dưỡng giáo viên về đổi mới phương pháp dạy
học tiếng Anh theo chương trình thí điểm ở tổ chuyên môn và toàn trường
có giám sát và đánh giá thường xuyên ........................................................
77
3.2.4. Thực hiện quản lí học tập môn tiếng Anh hướng vào phát triển năng
lực học sinh ................................................................................................. 86
3.2.5. Khuyến khích sử dụng cơ sở vật chất- kĩ thuật dạy học môn Tiếng
Anh phù hợp với chương trình thí điểm ..................................................... 90
3.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia .................. 94
3.3.1. Mục đích, qui mô, thành phần chuyên gia ........................................ 94
3.3.2. Nội dung, phương pháp và kĩ thuật tiến hành đánh giá .................... 94
3.3.3. Kết quả đánh giá................................................................................ 95
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 100
1. Kết luận ..................................................................................................... 100
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 101
2.1. Đối với Phòng dục - Đào tạo huyện Bình Xuyên, Sở Giáo dục - Đào
tạo Vĩnh Phúc ............................................................................................ 101
2.2. Đối với các trường THCS huyện Bình Xuyên .................................. 101

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 103
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 110


vii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

V
iế
C
B
C
B
C
S
Đ
N
G
V
H
S
Q
L
Q
L
Q
L
S
G

T
H
T
H
U
B

V
iế
C
án
C
án
C
ơ
Đ
ội
G
iá
H
ọc
Q
uả
Q
uả
Q
uả
S
ác
Tr

u
Tr
u
Ủ
y


8

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của CBQL, GV và HS về mức độ khó của chương trình
tiếng Anh thí điểm........................................................................................... 35
Bảng 2.2. Đánh giá của GV và HS về độ khó của nội dung lí thuyết môn tiếng
Anh theo chương trình thí điểm ...................................................................... 36
Bảng 2.3. Đánh giá của GV và HS về mức độ khó của các kĩ năng học tiếng
Anh đối với HS................................................................................................ 37
Bảng 2.4. Đánh giá của GV và HS về phương pháp dạy học tiếng Anh ở
THCS............................................................................................................... 37
Bảng 2.5. Đánh giá của GV và HS về việc tổ chức dạy học tiếng Anh theo
chương trình mới ............................................................................................. 38
Bảng 2.6. Đánh giá của GV và HS về phong trào học tập tiếng Anh tại các
trường THCS huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc ......................................... 40
Bảng 2.7. Đánh giá của GV và HS về thái độ học Tiếng Anh của HS
................. 41
Bảng 2.8. Đánh giá của GV và HS về việc đánh giá HS môn tiếng Anh
............... 41
Bảng 2.9. Đánh giá của GV và HS về kết quả học tập môn tiếng Anh
................. 42
Bảng 2.10. Mức độ thực hiện các biện pháp quản lí việc xây dựng và thực hiện
kế hoạch dạy học môn tiếng Anh .................................................................... 46

Bảng 2.11. Mức độ thực hiện các biện pháp quản lí việc thực hiện mục tiêu,
chương trình môn tiếng Anh theo chương trình thí điểm (Đơn vị tính: %).... 47
Bảng 2.12. Mức độ thực hiện các biện pháp quản lí việc soạn bài, chuẩn bị lên
lớp của giáo viên tiếng Anh ............................................................................ 49
Bảng 2.13. Mức độ thực hiện các biện pháp quản lí giờ dạy trên lớp của giáo
viên (Đơn vị tính: %) ...................................................................................... 50
Bảng 2.14. Mức độ thực hiện các biện pháp quản lí sinh hoạt tổ chuyên môn
(Đơn vị tính: %) .............................................................................................. 53


9

Bảng 2.15. Mức độ thực hiện các biện pháp quản lí bồi dưỡng giáo viên tiếng
Anh (Đơn vị tính: %) ...................................................................................... 55
Bảng 2.16. Mức độ thực hiện các biện pháp quản lí hoạt động đổi mới phương
pháp dạy học tiếng Anh theo chương trình thí điểm (Đơn vị tính: %) .......... 57
Bảng 2.17. Mức độ thực hiện các biện pháp quản lí kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh trong môn tiếng Anh (Đơn vị tính: %) .......................... 58
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp .................. 95
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp ..................... 97


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X tiếp tục khẳng định:
“Giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu,
là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”.
Nghị quyết Đại hội cũng chỉ rõ nhiệm vụ cơ bản để phát triển giáo dục là: Ưu

tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên
(ĐNGV) và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng
sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS, sinh viên. Coi trọng bồi dưỡng cho HS,
sinh viên khát vọng mãnh liệt xây dựng đất nước giàu mạnh, gắn liền lập
nghiệp của bản thân với tương lai của cộng đồng, của dân tộc, trau dồi cho
HS, sinh viên bản lĩnh, phẩm chất và lối sống của thế hệ trẻ Việt Nam hiện
đại và Đổi mới và nâng cao năng lực quản lí nhà nước về giáo dục.
Quốc hội đã có Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm
2000 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Báo cáo của Ban Chấp
hành Trung ương Đảng khóa VIII tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX
của Đảng và chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2001 - 2010 đã nêu rõ việc
khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả nước chương
trình và sách giáo khoa (SGK) phổ thông, phù hợp với yêu cầu phát triển mới.
Điều này được khẳng định lần nữa trong Nghị Quyết TƯ 29 về Đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục Việt Nam (2013)[26].
Trong nhà trường phổ thông Việt Nam, tiếng Anh là một trong những
môn học bắt buộc và là môn thi tốt nghiệp bên cạnh hai môn học chính truyền
thống là Toán và Văn. Theo những số liệu gần đây nhất [8] ở nhiều nước trên
thế giới, kể cả Trung Quốc, Nga, Nhật, Đức, v.v.., số lượng người học tiếng


2

Anh chiếm khoảng 95 - 98% tổng số những người học ngoại ngữ. Ở Việt
Nam, số lượng HS phổ thông học tiếng Anh chiếm khoảng 98,5%. Nắm được
xu hướng phát triển, và sự cần thiết của nó, Bộ Giáo dục đã chỉ đạo nhiều
bước cải cách quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh.
Đó là việc đưa vào giảng dạy sách giáo khoa mới từ lớp 6 - lớp 9 đối với bậc
THCS và từ lớp 10 đến lớp 12 đối với THPT với hình thức, nội dung và

phương pháp giảng dạy theo hướng học tập tích cực, chú trọng sự phối hợp
các kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng giao tiếp. Tuy vậy, việc thực hiện dạy thí điểm
chương trình sách giáo khoa tiếng Anh mới đặc biệt ở bậc THCS qua một số
năm gần đây đã bộc lộ nhiều khó khăn và thách thức với cả người dạy và
người học và đặc biệt trong công tác quản lí dạy học (QLDH) chương trình
này. Bên cạnh đó, một số bộ phận GV chưa đạt chuẩn kiến thức theo yêu cầu
của chương trình thí điểm, chưa thấu hiểu được mục tiêu giáo trình mới, chưa
chịu khó sưu tầm tài liệu, học hỏi đồng nghiệp cũng khiến việc giảng dạy
không hiệu quả. Công tác quản lí dạy học bộ môn tiếng Anh theo chương
trình thí điểm cũng gặp rất nhiều khó khăn trong việc phân phối chương trình,
đánh giá, lựa chọn tài liệu tham khảo và thiết bị giảng dạy hỗ trợ cho giáo
viên tiếng Anh đứng lớp. Trong tình hình đó, đề tài: “Quản lí dạy học môn
tiếng Anh theo chương trình trung học cơ sở thí điểm tại huyện Bình
Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc” để nghiên cứu luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp quản lí việc dạy học tiếng Anh theo chương trình
và sách giáo khoa tiếng Anh thí điểm THCS phù hợp với đặc điểm giáo dục
của huyện Bình Xuyên - tỉnh Vĩnh Phúc, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
phổ thông hiện nay.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu


3

Công tác quản lí dạy học môn tiếng Anh ở trường tại huyện Bình
Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các quan hệ quản lí chuyên môn trong dạy học môn tiếng Anh theo
chương trình thí điểm THCS tại huyện Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp QLDH tiếng Anh theo chương trình thí điểm THCS
tập trung vào phát triển kĩ năng phù hợp, cải thiện các phương pháp và hình
thức tập huấn và học tập của GV, khuyến khích và huấn luyện các kĩ thuật
dạy học và đánh giá hiện đại thích hợp với đặc điểm của chương trình thì
chúng sẽ giúp thực hiện chương trình tốt hơn, nâng cao kết quả dạy học tiếng
Anh theo chương trình này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của việc QLDH môn tiếng Anh theo chương
trình sách giáo khoa thí điểm THCS
5.2. Đánh giá thực trạng QLDH môn tiếng Anh theo chương trình sách
giáo khoa thí điểm THCS ở huyện Bình Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc
5.3. Đề xuất một số biện pháp QLDH môn tiếng Anh theo chương trình
sách giáo khoa thí điểm THCS tại huyện Bình Xuyên - tỉnh Vĩnh Phúc.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung
Nghiên cứu QLDH môn tiếng Anh theo chương trình và SGK thí điểm
THCS, không nghiên cứu QLDH môn tiếng Anh theo chương trình cũ.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu


4

Khảo sát ở 5 trường THCS tham gia dạy tiếng Anh theo chương trình
thí điểm tại huyện Bình Xuyên tỉnh Vĩnh Phúc gồm: Trường THCS Lý Tự
Trọng, Trường THCS Hương Canh, Trường THCS Thanh Lãng, Trường
THCS Bá Hiến, Trường THCS Hương Sơn.
6.3 Giới hạn khách thể điều tra
Khảo sát 256 người, trong đó có 4 hiệu trưởng, 6 phó hiệu trưởng, 4 tổ
trưởng chuyên môn, 4 tổ trưởng bộ môn, 28 giáo viên tiếng Anh đã đạt chuẩn

B2, 210 học sinh các khối lớp THCS.
6.4. Về giới hạn áp dụng các biện pháp
Các biện pháp quản lí được áp dụng ở cấp trường, do các nhà quản lí tại
trường thực hiện với vai trò đứng đầu của hiệu trưởng.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng các phương pháp tổng quan lí luận, phân tích lịch sử lo-gic,
tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá, khái quát hoá các tài liệu lí luận, các
văn kiện của Đảng và Nhà nước về giáo dục, QLDH nói chung và QLDH
tiếng Anh nói riêng để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
- Phương pháp tổng quan lí luận để xây dựng tư liệu khoa học, tìm hiểu
những thành tựu lí luận đã có, quán triệt các văn kiện của Đảng và Nhà nước
về giáo dục và quản lí giáo dục.
- Phương pháp phân tích lịch sử - logic để đánh giá, chọn lọc những
quan niệm, quan điểm QLDH tiếng Anh thích hợp với đề tài.
- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xác định phương
pháp luận, hệ thống khái niệm và quan điểm khoa học, logic và khung lí
thuyết của nghiên cứu.


5

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Xây dựng và sử dụng hệ thống bảng hỏi, phỏng vấn (xem Phụ lục) dành
cho GV tiếng Anh, hiệu trưởng, CBQL, các chuyên gia xây dựng chương
trình và sách thí điểm và HSTHCS để tìm hiểu thực trạng việc dạy học tiếng
Anh theo chương trình thí điểm
Sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật phân tích
dữ liệu thống kê, hồ sơ quản lí, tọa đàm, dự giờ, v.v…để đánh giá, chọn lọc
và sử dụng những bài học kinh nghiệm từ GV và CBQL.

7.3. Các phương pháp khác
Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê để phân tích và xử lí các số
liệu điều tra nhằm định lượng các kết quả nghiên cứu.
Phương pháp chuyên gia để lấy ý kiến đánh giá của các chuyên gia,
những nhà QLGD thuộc Sở Giáo dục - Đào tạo Vĩnh Phúc, GV THCS về các
biện pháp quản lí.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo, Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của quản lí dạy học môn tiếng Anh THCS theo
chương trình sách giáo khoa thí điểm.
Chương 2: Thực trạng quản lí dạy học tiếng Anh theo chương trình thí
điểm ở một số trường THCS ở huyện Bình Xuyên - tỉnh Vĩnh Phúc.
Chương 3: Một số biện pháp quản lí dạy học tiếng Anh theo chương
trình thí điểm.


6

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC TIẾNG ANH
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về quản lí dạy học ở trung học cơ sở
Hầu hết những vấn đề lí luận chung của quản lí, quản lí giáo dục
(QLGD), quản lí nhà trường (QLNT), QLDH đã được xem xét trong trong
các công trình của Harold Kootz, Cyri O’donnell, Heinz Weihrich (1994)[33],
Paul Hersey, Kenneth Blanchard (1995)[63], Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh
Cương, Phương Kỳ Sơn (1996)[22], Đặng Thành Hưng (2013)[40], (2010)
[36], Trần Kiểm (2006)[52], (2008)[53], Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị

Mỹ Lộc (2005)[11], Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thành Vinh (2011)[6], Bùi văn
Quân (2007)[67], Nguyễn Ngọc Quang (1989)[68], Nguyễn Minh Đạo (1997)
[27], v.v... Họ đã phân tích các lí thuyết quản lí, các cách tiếp cận cơ bản, lí
luận QLGD và QLNT, phương pháp và các chức năng quản lí, bản chất của
QLGD và QLNT v.v..., trong đó đã bàn đến QLDH nói chung mà không bàn
đến các cấp và ngành học cụ thể.
Có rất nhiều nghiên cứu cụ thể về QLDH trong các đề tài, luận án, luận
văn đi theo quan niệm dạy học như một quá trình và dạy học như một hoạt
động. Hướng thứ ba tương đối mới, được đề xuất từ 2002-2013 trong nghiên
cứu của Đặng Thành Hưng (2013)[40], (2010)[36], xuất phát từ cách hiểu cấu
trúc và nội dung của khoa học quản lí, xem dạy học như một hệ thống. Những
khác biệt giữa hai dòng này không phải là vấn đề của luận văn này. Ở đây chỉ
xem xét những kết quả nghiên cứu QLDH ở THCS, mặc dù có rất nhiều
nghiên cứu QLDH đã được thực hiện ở tiểu học (Nguyễn Thị Mai Anh (2016)
[3]), THPT (Nguyễn Văn Châu (2003)[9], Nguyễn Xuân Chinh (2008) [13]),
giáo dục nghề (Đoàn Ngọc Sơn (2013)[69]), cao đẳng và đại học (Trần


7

Văn Châu (2009)[10], Trần Văn Cường (2008)[21]) và giáo dục không chính
qui (Ninh Văn Bình (2008)[7]).
Nguyễn Thị Kim Cúc (2011)[18] đã nghiên cứu QLDH ở THCS tại cấp
huyện do Phòng giáo dục huyện Lương Sơn, Hòa Bình thực hiện. Trịnh Kiên
Cường (2012)[20] nghiên cứu QLDH dựa vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng các
môn học ở THCS tại quận Kiến An, Hải Phòng. Nguyễn Thị Thanh Hương
(2006)[42] đề xuất các biện pháp QLDH của hiệu trưởng THCS ở thành phố
Hải Dương. Nguyễn Thị Kim Phượng (2009)[66] nghiên cứu QLDH ở các
trường THCS tại thành phố Đà Lạt tỉnh Lâm Đồng, v.v…
Nhìn chung những nghiên cứu cụ thể về QLDH nói chung và ở THCS

nói riêng đã cung cấp nhiều bài học kinh nghiệm từ các địa bàn khác nhau, ở
các cấp quản lí khác nhau và tại các tình huống khác nhau. Điều đó rất có ích
trong việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề QLDH các môn học, trong đó có môn
Tiếng Anh ở THCS. Rất ít công trình bàn đến QLDH theo chương trình thí
điểm, đặc biệt là chương trình tiếng Anh thí điểm ở THCS.
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lí dạy học tiếng Anh trung học cơ sở
Có nhiều nghiên cứu về QLDH tiếng Anh ở các cấp và ngành học.
QLDH tiếng Anh ở tiểu học có các công trình của Phùng Thị Hoàng Yến
(2010)[77] thực hiện tại Phú Thọ, Nguyễn Thị Lan Hương (2010)[44] ở Hải
Dương thực hiện quản lí tại cấp Phòng, Nguyễn Thị Hương (2012)[43] tại
trường tiểu học ngoài công lập Hà Nội. Ở cấp THPT có các nghiên cứu của
Phan Thị Mỹ Ánh (2015)[4] tại huyện Châu Thành, tỉnh Kiên Giang, Vũ Thị
Hường (2016)[45] tại tỉnh Bắc Giang. Hoàng Thị Thu Huyền (2016)[47] xem
xét QLDH tiếng Anh ở THPT theo hướng trải nghiệm sáng tạo tại thành phố
Bảo Lộc, tỉnh Lâm Đồng. Hoàng Thu Huyền (2011)[49] bàn về QLDH tiếng
Anh ở THPT theo chương trình đổi mới tại huyện Bình Gia, tỉnh Lạng Sơn.
Nguyễn Văn Kháng (2009)[50] nghiên cứu ở huyện Đơn Dương - Lâm Đồng.


8

Nguyễn Thị Lan (2011)[54] nghiên cứu ở các trường THPT huyện Thủy
Nguyên thành phố Hải Phòng. Trần Văn Nhường (2008)[62] nghiên cứu ở
THPT quận Kiến An - Hải Phòng. Phạm Lưu Phúc (2012)[64] nghiên cứu ở
thành phố Hải Dương. Kiều Thị Minh Trà (2008)[70] xem xét QLDH tiếng
Anh THPT theo chương trình đổi mới ở thành phố Sơn Tây. Bùi Văn Tuấn
(2009)[73] cũng xem xét QLDH tiếng Anh theo chương trình mới ở huyện
Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc. Hồ Quang Tuyến (2013)[75] nghiên cứu ở huyện
Di Linh, tỉnh Lâm Đồng, v.v…
Ở các ngành học chuyên nghiệp cũng có nhiều nghiên cứu QLDH tiếng

Anh. Võ Thị Tuyết Trang (2013)[74] nghiên cứu ở Trường Cao đẳng Nghề
Việt Mỹ, Cần Thơ. Đoàn Ngọc Sơn (2013)[69] nghiên cứu ở Trường Cao
đẳng nghề Vinashin. Nguyễn Thị Nguyệt (2012)[61] tại trường Đại học Kinh
tế - Kĩ thuật Hải Dương. Trần Văn Long (2009)[57] nghiên cứu ở trường Cao
đẳng Du lịch Hà Nội. Phạm Thị Mai Lan (2011)[56] nghiên cứu ở Trường
Trung học kinh tế - kĩ thuật Lào Cai. Lê Thị Phương Khuê (2009)[51] nghiên
cứu QLDH tiếng Anh có ứng dụng công nghệ thông tin ở Trung tâm ngoại
ngữ - tin học Đắk Lắk. Hoàng Thị Dịu Huyền (2013)[46] nghiên cứu ở
Trường Trung cấp Cảnh sát Nhân dân 1. Lê Thị Hằng (2012)[32] nghiên cứu
ở Trường trung cấp nghề kĩ nghệ Thanh Hóa. Nguyễn Quỳnh Hoa (2008)[34]
nghiên cứu ở Trường Trung cấp Sư phạm Mẫu giáo - Nhà trẻ Hà Nội. Phạm
Thị Thúy Huyền (2007)[48] nghiên cứu ở trường Cao đẳng nghề Cơ điện Hà
Nội theo mô hình quản lí chất lượng tổng thể, một trong số rất ít nghiên cứu
có ý tưởng cụ thể về quản lí. Chu Văn Đức (2013)[29] nghiên cứu ở Trường
Cao đẳng Nghề Giao thông Vận tải Trung ương 1. Nguyễn Thị Minh Cúc
(2013)[19] nghiên cứu ở Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Giang với sinh viên
không chuyên ngữ. Đặng Đức Chính (2009)[15] nghiên cứu tại Trường Cao


9

đẳng tài nguyên và môi trường Hà Nội. Nguyễn Thị Ân (2012)[1] nghiên cứu
ở Trường Đại học sư phạm nghệ thuật Trung ương, v.v...
Ở THCS vấn đề QLDH tiếng Anh đã được xem xét khá nhiều nhưng
cũng ở tình trạng như ở các cấp và ngành học khác – hầu như không có ý
tưởng khoa học mà chỉ là mô tả kinh nghiệm quản lí và khác nhau về địa bàn.
Nguyễn Thị Mai Anh (2007)[2] nghiên cứu ở quận Hoàn Kiếm - Hà Nội.
Nguyễn Văn Dũng (2011)[23] nghiên cứu ở các trường THCS thị xã Từ Sơn
tỉnh Bắc Ninh. Hoàng Mạnh Điệp (2017)[28] đề xuất các biện pháp QLDH
tiếng Anh ở THCS tại quận Kiến An thành phố Hải Phòng theo tiếp cận năng

lực giao tiếp song tiếp cận này không phải của quản lí mà là của dạy học.
Trần Thị Mai Hương (2011)[41] nói về các biện pháp tăng cường quản lí hoạt
động dạy học môn tiếng Anh của tổ bộ môn ngoại ngữ các trường trung học
cơ sở quận Cầu Giấy, Hà Nội, như vậy không nói đến QLDH mà nói tăng
cường QLDH. Nguyễn Thị Thanh Hương (2006)[42] nghiên cứu ở thành phố
Hải Dương. Nguyễn Thị Lan (2012)[55] nghiên cứu ở huyện Như Thanh tỉnh Thanh Hóa. Bạch Viết Năm (2013)[59] nghiên cứu ở huyện Hữu Lũng,
Lạng Sơn. Nguyễn Kim Phụng (2010)[65] đã thực hiện nghiên cứu QLDH
tiếng Anh ở THCS theo chương trình mới tại huyện Thuận Thành tỉnh Bắc
Ninh, tuy nhiên đây là chương trình cải cách. Trần Thị Quỳnh Trang (2008)
[71] nghiên cứu ở quận Hải An thành phố Hải Phòng. Trần Anh Tuấn (2015)
[72] nghiên cứu ở vùng kinh tế-xã hội đặc biệt khó khăn huyện Chư Păn tỉnh
Gia Lai, một công trình đáng chú ý do địa bàn đặc biệt. Phạm Thị Hải Yến
(2008)[76] nghiên cứu quản lí tại cấp Phòng ở huyện Gia Lâm, Hà Nội, v.v…
Trong số những nghiên cứu QLDH tiếng Anh nói chung và ở THCS
nói riêng, tuyệt đại đa số chưa rõ ý tưởng nghiên cứu nhưng cũng cung cấp
nhiều sự kiện và bài học kinh nghiêm về quản lí ở các địa phương, cấp học và
ngành học khác nhau. Chí có rất nghiên cứu có ý nghĩa khoa học cụ thể khi


10

giải quyết vấn đề quản lí dựa vào tiếp cận nào đó, ví dụ chất lượng tổng thể,
hoặc yêu cầu nào đó, ví dụ chương trình mới, địa bàn đặc biệt khó khăn,
chuẩn kiến thức, kĩ năng v.v…
1.2. Quản lí dạy học ở trường trung học cơ sở
1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Quản lí
Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm này. F.W Taylor cho rằng
quản lí là biết chính xác điều muốn người khác làm, sau đó thấy họ đã hoàn
thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất (Dẫn theo [22]). H. Koontz Quản lí là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực

của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của
quản lí là hình thành một môi trường trong đó con người có thể đạt được
mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân
ít nhất (Dẫn theo [22]). Theo Trần Kiểm (2008)[53], quản lí là những tác
động của chủ thể quản lí trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng,
điều hành, điều phối các nguồn lực (nhân vật, vật lực, tài lực) trong và ngoài
tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức
với hiệu quả cao nhất.
Bùi Văn Quân (2007)[67] giải thích quản lí là quá trình tiến hành những
hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức các nguồn lực, các tác động của chủ
thể quản lí theo kế hoạch chủ động và phù hợp với qui luật khách quan để gây
ảnh hưởng đến đối tượng quản lí nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả
cần thiết vì sự tồn tại, ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường
luôn biến động. Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Thành Vinh (2011) [6] cho rằng
quản lí là những tác động của chủ thể quản lí trong việc huy động phát huy,
kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài
lực) trong và ngoài nước (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục


11

đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất. Theo Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị
Mỹ Lộc (2005)[11], quản lí là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lí đến
đối tượng quản lí nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức v.v…
Ngoài cách kể ra chủ thể, đối tượng, nguồn lực, mục tiêu, tác động như
trên, trong nhiều luận án, luận văn còn xác định khái niệm quản lí bằng cách
kể ra các chức năng quản lí: đó là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo,
kiểm tra nhằm huy động các nguồn lực vào việc hoàn thành nhiệm vụ theo
mục tiêu đã định. Các cách tiếp cận như vậy thiếu thuyết phục. Chưa nói quản
lí là gì mà lại nói chủ thể, nguồn lực, khách thể, mục tiêu quản lí là thiếu

logic. Chưa nói quản lí là gì mà kể ra nó gồm những gì cũng thiếu logic như
thế. Mặt khác, tất cả những yếu tố nói trên đều có ở bất ức hoạt động nào của
con người chứ không ở riêng quản lí.
Luận văn tán thành quan niệm của Đặng Thành Hưng (2010)[36],[38],
(2012)[39],(2013)[40] khi giải thích quản lí là dạng lao động xã hội đặc biệt
có chức năng gây ảnh hưởng, điều khiển sự vật và người khác, phối hợp lao
động của nhiều người trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi
hành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt
mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những
người tham gia. Do đó có thể xác định khái niệm quản lí như sau:
Quản lí là dạng lao động gây tác động và làm ảnh hưởng đến lao động
của nhiều người khác cùng những nguồn lực khác hiện có để điều khiển, phối
hợp, định hướng và tăng hiệu quả của những nguồn này nhằm đạt được mục
tiêu của tổ chức hay công việc chung cũng như sự thỏa mãn của tất cả những
ai tham gia vào đó.
1.2.1.2. Quản lí nhà trường


12

Nhiều người hiểu QLNT rất rắc rối và tách bạch ra khỏi QLGD. Phạm
Minh Hạc (1986)[31], Nguyễn Ngọc Quang (1989)[68] và nhiều người khác
giải thích QLNT (Việt Nam) là thực hiện quan điểm, đường lối giáo dục của
Đảng (trong phạm vi trách nhiệm) trong việc thực hiện các hoạt động khai
thác, sử dụng, tổ chức thực hiện các nguồn lực và những tác động của chủ thể
quản lí đến các thành tố của quá trình giáo dục diễn ra trong nhà trường, đưa
nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ. Một số quan điểm khác coi QLNT là quản lí của
hiệu trưởng. Một số người có cách hiểu thuyết phục hơn, coi QLNT là QLGD
tại cơ sở giáo dục (Trần Kiểm (2008)[53], Đặng Thành Hưng (2010)[36],[38],
(2012)[39],(2013)[40]), trong đó có những chủ thể quản lí tại cấp trường do

hiệu trưởng đứng đầu và có những chủ thể quản lí khác ở cấp trên của trường.
Ngay tại cấp trường cũng không chỉ hiệu trưởng, mà tất cả các thành viên của
trường đều là chủ thể quản lí.
Như vậy, QLGD là dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo
dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hệ thống giáo dục và các thành tố của
nó, định hướng và phối hợp lao động của những người tham gia công tác giáo
dục để đạt được mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục cũng như
lợi ích của những người tham gia, dựa trên thể chế giáo dục và các nguồn lực
giáo dục. Luận văn tán thành và sử dụng quan điểm của Đặng Thành Hưng,
xác định khái niệm QLNT như sau:
Quản lí nhà trường là quản lí giáo dục tại cấp cơ sở trong đó chủ thể
quản lí là các cấp chinh quyền và chuyên môn trên trường, các nhà quản lí
trong trường do hiệu trưởng đứng đầu, đối tượng quản lí chính là nhà trường
như một tổ chức chuyên môn - nghiệp vụ, nguồn lực quản lí là con người, cơ
sở vật chất-kĩ thuật, tài chính, đầu tư khoa học-công nghệ và thông tin bên


13

trong trường và được huy động từ bên ngoài trường dựa vào luật, chính sách,
cơ chế và chuẩn hiện có.
1.2.1.3. Khái niệm dạy học
Dạy học được tiếp cận như một quá trình, như một hoạt động và như
một hệ thống. Quan niệm dạy học là quá trình nhận thức hay lĩnh hội, truyền
đạt kiến thức… rõ ràng là sai. Ai cũng thấy dạy học không chỉ có như vậy mà
phong phú hơn nhiều. Unesco đã nói đến 4 thứ của học tập: 1/ Hiểu hiết; 2/
Làm việc (hành); 3/ Chung sống; 4/ Trở thành chính mình. Nếu chỉ nhận thức
thì không thành người được. Nếu chỉ truyền đạt và lĩnh hội kiến thức thì cũng
không thể có tiến bộ lịch sử của loài người. Trong luận văn khái niệm dạy học
được hiểu theo quan điểm của Đặng Thành Hưng (2002)[35] và được xác

định như sau:
Dạy học là quá trình và kết quả ảnh hưởng có chủ định của người dạy
đến người học, làm cho họ thay đổi hành vi, ý thức và thái độ học tập phù
hợp, giúp họ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội và phát triển kinh nghiệm đó ở chính
mình để học tập thành công và phát triển cá nhân một cách hiệu quả.
Dạy học (Teaching) chính là cơ cấu và quá trình tác động đến người
học và quá trình học, tương tự như dạy ăn, dạy lái xe… chứ không phải là dạy
và học. Dạy học là việc của người dạy, học tập là việc của người học. Dạy
học có nghĩa là dạy cho người ta học tập:
1/ Dạy trẻ Muốn học (có nhu cầu học tập);
2/ Dạy trẻ Biết học (có kĩ năng và biện pháp học tập);
3/ Dạy trẻ Học lành mạnh (có động cơ đúng đắn);
4/ Dạy trẻ Học bền bỉ (có ý chí học tập);
5/ Dạy trẻ Học thành công (có kết quả và chất lượng);


14

6/ Dạy trẻ Học chủ động và độc lập (có khát vọng và ý thức tự giác học
tập) [35].
1.2.1.4. Khái niệm quản lí dạy học
Dạy học là tiểu hệ thống của giáo dục, phần thấy được, kiểm soát được
và điều khiển được. Đó là giáo dục trực tiếp tác động đến người học và học
tập, và là công việc của nhà giáo. Vì vậy dựa vào khái niệm QLGD, QLNT và
khái niệm dạy học có thể hiểu QLDH là dạng lao động đặc biệt trong giáo
dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của các nhà giáo và
hiệu quả sử dụng các nguồn lực vật chất trong dạy học nhằm thay đổi hành vi
và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục
tiêu và lợi ích của nhà trường, của người học, của nhà giáo và của giáo dục
nói chung cùng sự thỏa mãn của những người tham gia.

1.2.2. Đặc điểm của dạy học ở trung học cơ sở
1.2.2.1. Đặc điểm của học sinh
Đặc điểm phát triển nhận thức của học sinh
HS THCS có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác
các sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế
hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn. Trí nhớ dần dần mang tính chất của
những quá trình được điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức. Các em có nhiều
tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, bắt đầu biết sử dụng những
phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Khi ghi nhớ các em đã biết tiến
hành các thao tác như so sánh, hệ thống hoá, phân loại. Tốc độ ghi nhớ và
khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng
nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên
tốt hơn, các em không muốn thuộc lòng mà muốn tái hiện bằng lời nói của


15

mình. Hoạt động tư duy của HS THCS cũng có những biến đổi cơ bản, ngoài
tư duy trực quan - hình tượng, các em thể hiện rõ tư duy trừu tượng logic.
Đặc điểm hoạt động học tập
Việc học tập ở THCS là một bước ngoặt quan trọng trong đời sống của
học sinh. Ở các lớp dưới, HS học tập hệ thống các sự kiện và hiện tượng, hiểu
những mối quan hệ cụ thể và đơn giản giữa các sự kiện và hiện tượng đó. Ở
THCS, học tập của các em phức tạp hơn một cách đáng kể. Các em chuyển
sang nghiên cứu có hệ thống những cơ sở của các khoa học, học tập dưới hình
thức các phân môn… Mỗi môn học gồm những khái niệm, những qui luật
được sắp xếp thành một hệ thống tương đối sâu sắc. Điều đó đòi hỏi các em
phải tự giác và độc lập cao.
Thái độ tự giác đối với học tập ở tuổi thiếu niên cũng tăng lên rõ rệt. Ở
HS tiểu học, thái độ đối với môn học phụ thuộc vào thái độ của các em đối

với giáo viên và điểm số nhận được. Nhưng ở tuổi thiếu niên, thái độ đối với
môn học do nội dung môn học và sự đòi hỏi phải mở rộng tầm hiểu biết chi
phối. Thái độ đối với môn học đã được phân hóa rõ rệt (có sự phân định rõ:
môn "hay”, môn “không hay”). Ở đa số thiếu niên, nội dung khái niệm “học
tập” đã được mở rộng; ở nhiều em đã có yếu tố tự học, có hứng thú bền vững
đối với môn học, say mê học tập. Tuy nhiên, tính tò mò, ham hiểu biết nhiều
có thể khiến hứng thú của thiếu niên bị phân tán và không bền vững.
Đặc điểm giao tiếp và kiểu quan hệ mới
HS THCS có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn và mong muốn
người lớn quan hệ với mình một cách bình đẳng, không muốn người lớn coi
mình như trẻ con mà phải tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở
rộng tính độc lập của các em. Để duy trì sự thay đổi mối quan hệ giữa các em
và người lớn, các em có những hình thức chống cự, không phục tùng. Tuy