Dạy học môn khoa học ở tiểu học thông qua dự án học tập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN MẠNH HƯNG

DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC
THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Quang Tiệp

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS. Phạm Quang Tiệp đã tận tình
hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ để tôi hoàn thành công trình nghiên cứu này.
Tôi xin cảm ơn ban giám hiệu, giáo viên và các em học sinh trường tiểu
học Thị trấn Diêm Điền - Thái Thụy - Thái Bình đã nhiệt tình giúp đỡ tôi
trong quá trình tìm hiểu thực trạng và thực hiện thực nghiệm của đề tài.
Hà Nội, tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Mạnh Hưng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng

dẫn của TS. Phạm Quang Tiệp. Kết quả thu được trong đề tài hoàn toàn
khách quan, trung thực, chưa từng được công bố trong công trình khoa học
nào khác và các thông tn trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ
nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Mạnh Hưng


MỤC LỤC
MỤC LỤC
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT DANH
MỤC CÁC BẢNG DANH
MỤC CÁC HÌNH
MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu....................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu........................................................ 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................. 2
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................... 3
8. Cấu trúc của đề tài ................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC
THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP....................................................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua
dự án học tập................................................................................................. 5
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học Khoa học ở tiểu học ......................... 5
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học thông qua dự án .......................................... 9

1.1.2. Những nghiên cứu về vận dụng dạy học thông qua dự án trong
môn
Khoa học ở tểu học ................................................................................. 17
1.2. Lí luận về dạy học thông qua dự án ..................................................... 18
1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của dự án học tập ...................................... 18
1.2.2. Bản chất dạy học thông qua dự án ................................................. 22


1.2.3. Nguyên tắc của dạy học thông qua dự án ...................................... 23
1.2.4. Vai trò của dạy học thông qua dự án trong dạy học Khoa học ở tiểu
học........................................................................................................... 25
1.3. Đặc điểm phát triển của học sinh giai đoạn cuối tiểu học ..................... 26
1.3.1. Đặc điểm tâm lí.............................................................................. 26
1.3.2. Đặc điểm sinh học.......................................................................... 28
1.4. Điều kiện dạy học Khoa học ở tiểu học thông qua dự án ..................... 29
1.4.1. Điều kiện về phía nhà trường và giáo viên tiểu học........................ 29
1.4.2. Điều kiện về cơ sở vật chất ............................................................ 30
1.4.3. Điều kiện về học sinh..................................................................... 31
Kết luận chương 1....................................................................................... 32
Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC THÔNG
QUA DỰ ÁN HỌC TẬP.............................................................. 34
2.1. Khảo sát chương trình và tài liệu dạy học môn Khoa học ở tiểu học .... 34
2.1.1. Mục tiêu môn Khoa học ở tiểu học ................................................ 34
2.1.2. Chương trình môn Khoa học ở tiểu học ......................................... 35
2.1.3. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học ........................................ 37
2.1.4. Tài liệu dạy học môn Khoa học ở tiểu học ..................................... 38
2.2. Khảo sát thực trạng dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua dự án
học tập ........................................................................................................
41
2.2.1. Mục đích khảo sát .......................................................................... 41

2.2.2. Đối tượng khảo sát ......................................................................... 41
2.2.3. Nội dung khảo sát: ......................................................................... 42
2.2.4. Kết quả khảo sát............................................................................. 42
Kết luận chương 2....................................................................................... 52
Chương 3: BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC THÔNG QUA
DỰ ÁN HỌC TẬP.............................................................. 54


3.1. Kĩ thuật thiết kế dự án học tập để dạy học Khoa học ở tiểu học............
54
3.1.1. Nguyên tắc thiết kế ........................................................................ 54
3.1.2. Quy trình thiết kế ........................................................................... 55
3.1.3. Thiết kế minh họa .......................................................................... 59
3.2. Tổ chức các hoạt động dạy học Khoa học cho học sinh tiểu học thông
qua dự án học tập ........................................................................................
61
3.2.1. Chuẩn bị dự án............................................................................... 61
3.2.2. Tổ chức thực hiện dự án................................................................. 64
3.2.3. Trưng bày sản phẩm và đánh giá dự án .......................................... 65
3.2.4. Sử dụng kĩ thuật dạy học thông qua dự án để dạy học Khoa học cho
học sinh tểu học ......................................................................................
68
3.3. Thực nghiệm sư phạm ..........................................................................
78
3.3.1. Khái quát quá trình thực nghiệm..................................................... 78
3.3.2. Kết quả thực nghiệm....................................................................... 81
Kết luận chương 3 ........................................................................................ 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 87
1. KẾT LUẬN ......................................................................................... 87
2. KHUYẾN NGHỊ ................................................................................. 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 90
PHỤ LỤC


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

DHTQDA

Dạy học thông qua dự án

GDTH

Giáo dục tiểu học

GVTH

Giáo viên tiểu học

HSTH

Học sinh tểu học PL

Phụ lục
PPDH
XT
TN
ĐC

Phương pháp dạy học
Xem thêm
Thực nghiệm
Đối chứng


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Khảo sát tiến trình dạy học Khoa học ở tiểu học........................... 39
Bảng 2.2. Sử dụng các phương pháp dạy học trong môn Khoa học .............. 42
Bảng 2.3. Sử dụng các hình thức dạy học trong môn Khoa học .................... 44
Bảng 2.4. Sử dụng các phương tện dạy học trong môn Khoa học ................ 46
Bảng 2.5: Nhận thức của giáo viên về dự án học tập và DHTQDA .............. 48
Bảng 2.6: Nhận thức của giáo viên về lợi thế của việc sử dụng dự án học
tập để dạy học Khoa học ở tiểu học ..............................................
49
Bảng 2.7: Hiệu quả của việc sử dụng dự án học tập trong dạy học Khoa học
ở tểu học ...................................................................................... 50
Bảng 2.8: Đánh giá các bước cần thực hiện để thiết kế dự án học tập trong
dạy học Khoa học ở tiểu học......................................................... 51
Bảng 2.9: Khó khăn khi dạy học Khoa học ở tểu học qua dự án học tập...... 51
Bảng 3.1. Kế hoạch hoạt động của dự án...................................................... 64
Bảng 3.2. Theo dõi tiến độ thực hiện dự án .................................................. 75
Bảng 3.3: Phân phối tần suất điểm đánh giá ................................................. 81
Bảng 3.4: Tham số thống kê kết quả thực nghiệm ........................................ 84


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Đánh giá tính hiệu quả của dạy học môn Khoa học....................... 47
Hình 3.1: Quy trình thiết kế dự án học tập để dạy học Khoa học ở tểu học.. 58

Hình 3.2: Quy trình tổ chức dạy học Khoa học cho HSTH thông qua dự án
học tập ..........................................................................................
67
Hình 3.3. Đường biểu diễn kết quả đánh giá thực nghiệm ............................ 83


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
Những năm trở lại đây, giáo dục Việt Nam đã và đang có những đổi
thay mạnh mẽ. Một trong những đổi thay lớn nhất đó chính là chuyển từ dạy
học theo hướng truyền thụ tri thức sang dạy học theo tiếp cận năng lực.
Tiếp cận năng lực trong dạy học chính là việc dạy học xuất phát từ nền
tảng hiểu biết, vốn kinh nghiệm của học sinh để hình thành và phát trí tuệ
cho các em và mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là giúp cho học sinh
có được các năng lực cần thiết của con người hiện đại như năng lực tự
học, tự chủ, giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, sáng tạo…
Môn khoa học ở tiểu học là một trong những môn học có vị trí đặc biệt
quan trọng trong chương trình GDTH. Môn học này được dạy cho học sinh
lớp 4, lớp 5 và là môn học tiếp nối mạch nội dung về khoa học tự nhiên thuộc
chương trình môn Tự nhiên xã hội lớp 1, lớp 2, lớp 3. Môn học này nhằm
hình thành cho học sinh tri thức khoa học về các lĩnh vực con người và sức
khỏe, vật chất, năng lượng, thực vật, động vật, môi trường và tài nguyên
thiên nhiên. Môn học này mở ra nhiều cơ hội học tập theo kiểu tìm tòi
khám phá, học tập từ trải nghiệm thực tế, thực hành làm việc. Chính vì thế
đây được xem là môn học tiềm năng trong việc hình thành và phát triển các
năng lực chung của con người hiện đại.
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, nhiều phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực được áp dụng trong thực tiễn GDTH. Các PPDH hiện

đại này đã đem đến làn gió mới cho giáo dục và đã làm thay đổi đáng kể chất
lượng và hiệu quả dạy học các môn học nói riêng, chất lượng giáo dục nói
chung theo hướng hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho người
học. Dạy học thông qua dự án là một trong những hình thức dạy học tích cực
hóa người học. Nội dung dạy học không tổ chức thành môn học, bài học
theo


2

kiểu truyền thống mà được tổ chức dưới dạng các vấn đề học tập liên môn,
đa lĩnh vực, gắn với hiện thực đời sống. Học tập thông qua dự án , người học
không chỉ lĩnh hội được nội dung học tập mà còn hình thành và phát
triển được các năng lực thiết yếu của con người hiện đại.
Dạy học thông qua dự án đã được nghiên cứu và triển khai ứng dụng
nhiều trong dạy học ở các lĩnh vực khoa học cho nhiều đối tượng người học
khác nhau và bước đầu thu được kết quả tích cực. Tuy nhiên, chưa có
công trình nào nghiên cứu sâu về thiết kế dự án học tập trong dạy học
môn Khoa học ở tiểu học để tập trung vào việc hình thành và phát triển năng
lực cho học
sinh.
Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu “Dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua dự án học
tập” nhằm góp phần đem đến một tiếp cận mới về dạy học khoa học cho
HSTH, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay theo tiếp cận
năng lực được thể hiện trong Nghị quyết số 29 của Trung ương Đảng về
đổi mới căn bản, toàn diện hệ thống giáo dục quốc dân.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua dự
án học tập nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa học ở tiểu

học theo hướng phát triển năng lực học sinh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Mối quan hệ giữa dạy học môn Khoa học ở tểu học và dạy học
thông qua dự án.
3.2. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Xác định cơ sở lí luận của việc dạy học môn Khoa học ở tiểu học


3

thông qua dự án học tập.
4.2. Xác định thực trạng việc dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông
qua dự án học tập.
4.3. Xây dựng biện pháp dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua
dự án học tập. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và
hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
5. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Điều tra, nghiên cứu thực trạng
đối với giáo viên tại một số trường tiểu học thuộc các tỉnh Thái Bình, Hà Nội,
Vĩnh Phúc.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu biện pháp vận dụng PPDH thông qua dự án trong dạy học môn
Khoa học ở tiểu học phù hợp với đặc trưng môn Khoa học, phù hợp đặc điểm
học tập và nhận thức của học sinh cuối tiểu học, đồng thời khai thác được các
tình huống trong thực tiễn gần gũi với học sinh thì có thể tạo ra các dự án học
tập hiệu quả để hình thành không chỉ tri thức khoa học mà còn phát triển
một số năng lực thiết yếu của con người hiện đại cho HSTH như năng lực

giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề…
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận.
- Phương pháp tổng quan lí luận để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu
và những thành tựu khoa học hiện nay liên quan tới dạy học Khoa học ở tiểu
học thông qua dự án .
- Phương pháp so sánh để xem xét kinh nghiệm quốc tế trong
vận dụng dạy học thông qua dự án để dạy học nói chung và dạy học Khoa
học cho HSTH nói riêng.
- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để có điểm tựa cho tiến trình và
logic tiến hành nghiên cứu, thiết kế biện pháp dạy học Khoa học ở tiểu
học


4

thông qua dự án.
- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xây dựng
hệ thống khái niệm cơ bản và khung lí thuyết của dạy học Khoa học ở tểu
học thông qua dự án.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, quan sát để tìm hiểu thực trạng
thiết kế và sử dụng dự án học tập trong dạy học môn Khoa học ở tiểu
học hướng vào việc hình thành và phát triển năng lực học sinh.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: áp dụng một số biện pháp đề
xuất vào thực tiễn để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của chúng.
7.3. Các phương pháp khác.
- Phương pháp chuyên gia: tổng hợp ý kiến đánh giá của các chuyên gia
về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức thiết kế dự án
học tập môn Khoa học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực học sinh.

- Phương pháp xử lí thông tin và số liệu.
Sử dụng thống kê toán học để xử lí các số liệu nghiên cứu nhằm rút ra
những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông
qua dự án học tập
Chương 2. Thực trạng dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua
dự án học tập
Chương 3. Biện pháp dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông qua
dự án học tập


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU
HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP
1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học môn Khoa học ở tiểu học thông
qua dự án học tập
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học Khoa học ở tiểu học
1) Các nghiên cứu ở ngoài nước
Ở ngoài nước có nhiều nghiên cứu về dạy học khoa học nói chung,
song chủ yếu là những nghiên cứu tìm tòi các phương pháp, mô hình
hay chiến lược dạy học khoa học hướng vào việc tạo điều kiện và cơ hội để
học sinh lĩnh hội tốt nhất tri thức khoa học, rèn luyện kĩ năng khoa học một
cách hiệu quả nhất.
Một trong các phương pháp dạy Khoa học được nhiều nước trên
thế giới vận dụng hiện nay là phương pháp “Bàn tay nặn bột”, tiếng Pháp là
La main à la pâte - viết tắt là LAMAP do Giáo sư Georges Charpak khởi

xướng và nghiên cứu từ 1995, đến tháng 7/1996 được Viện Hàn lâm Khoa
học Pháp thông qua quyết định thực hiện chương trình tại các trường học
ở Pháp. Từ khi phương pháp này ra đời và thực hiện, nhiều quốc gia trên
thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển
phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc,
Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức… [11].
Theo phương pháp này học sinh dưới sự giúp đỡ của giáo viên,
chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra dựa trên cơ sở
của sự tìm tòi, nghiên cứu thông qua việc tiến hành quan sát, thí nghiệm,
nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.
Cách thức để nắm tri thức cũng giống như cách thức mà các nhà khoa học
đã thực hiện để tìm ra tri thức mới, học sinh phải biết đặt câu hỏi, đề xuất
các dự đoán, giả thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích
và bảo vệ các kết


6

luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết. Trong quá trình thực
hiện học sinh cùng chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy nghĩ về những gì cần làm
và phương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra, đặc biệt là học sinh được rèn
luyện ngôn ngữ nói và viết trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập [9],
[11].
Tại Nigeria, theo chương trình và PPDH khoa học ở tiểu học do nhóm
nghiên cứu của trường Đại học mở quốc gia Nigeria nghiên cứu biên soạn, thì
các phương pháp được sử dụng trong dạy học khoa học ở tểu học
gồm: Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp Dự án, Phương pháp thảo
luận, Phương pháp trải nghiệm thực tế (field Trip Method), Phương pháp
giảng giải. Các phương pháp được vận dụng vào trong giảng dạy dựa trên
những ưu điểm của từng phương pháp để sử dụng có hiệu quả [65].

Ở Mĩ, dạy khoa học theo lối tìm tòi (inquiry istructon) đã bắt đầu được
khởi xướng từ những năm 60 của thế kỉ 20 xuất phát từ ý tưởng là dạy
học khoa học cho học sinh không chỉ đơn thuần cung cấp thông tn, kiến
thức khoa học và các nguyên lí khoa học mà cần tạo điều kiện cho chúng tìm
tòi khoa học và học theo cách mà các nhà khoa học đã làm để khám phá thế
giới [58] [72]. Tuy nhiên kết quả giáo dục khoa học ở Mĩ vẫn chưa đạt như
mong muốn, năm 1996 dạy khoa học theo lối tm tòi lại tiếp tục được quan
tâm và điều này được nhấn mạnh trong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ
(1996). “Học sinh sẽ học khoa học bằng cách tham gia tích cực vào tìm tòi
những thứ chúng quan tâm và quan trọng đối với chúng” và “học sinh ở tất
cả các lớp và ở mọi lĩnh vực khoa học cần có cơ hội tìm tòi và phát triển
năng lực suy nghĩ và hành động theo những cách có liên quan đến tìm tòi”
[72]. Trong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ (1996) đã định nghĩa “Tìm
tòi khoa học đề cập đến cách thức mà các nhà khoa học nghiên cứu thế
giới tự nhiên và đề xuất các giải thích dựa trên bằng chứng xuất phát từ
công việc của họ. Tìm tòi cũng nói đến các hoạt động của sinh viên, trong
đó họ phát triển kiến thức và


7

sự hiểu biết về ý tưởng khoa học, cũng như một sự hiểu biết về việc các nhà
khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên như thế nào” [58] [72]. Như vậy
có nghĩa là trong thực tế dạy khoa học người ta yêu cầu giáo viên cần phải
dạy theo lối tìm tòi để giúp cho học sinh học khoa học bằng cách tm tòi.
Ngoài ra trong giáo dục khoa học ở Mĩ người ta còn áp dụng nhiều chiến
lược, mô hình, kĩ thuật dạy học khác nhau nữa chẳng hạn như dạy học
thông qua dự án
, dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp, dạy khoa học dựa vào thực
nghiệm. Dạy khoa học theo lối tìm tòi hiện nay cũng đang được một số

nước khác thực hiện như Singapore [68], Australia [64], Scotland [73].
Sử dụng đồ chơi và trò chơi để dạy khoa học cũng được nhiều
nước trên thế giới thực hiện như Indonesia, Malaysia, Jamaica, New
Caledonia, Nigeria, Hàn Quốc, Trinidad và Tobago,… Một số trò chơi phổ biến:
Rắn và thang, trò chơi ô chữ, Bingo,.. Đồ chơi được làm từ những vật liệu dễ
tìm và ít tốn kém, trò chơi chủ yếu nhằm giúp cho học sinh tìm hiểu kiến
thức khoa học và phát triển kĩ năng khoa học.
2) Các nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, môn Khoa học lớp 4, 5 là môn học bao gồm kiến thức
tổng hợp của nhiều lĩnh vực khác nhau, có vai trò quan trọng trong giáo
dục thế giới quan khoa học cho học sinh. Nội dung chương trình được
phân bố theo chủ đề, bao gồm: “Con người và sức khoẻ”, “Vật chất và năng
lượng”, “Thực vật và động vật” và “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên”.
Để dạy học các nội dung này, theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo
thì giáo viên có thể sử dụng các phương pháp: Trình bày, hỏi đáp, thảo luận,
trò chơi, đóng vai, động não, quan sát, thí nghiệm, thực hành… trong đó,
khuyến khích sử dụng một số phương pháp nhằm phát huy tính tích cực
học tập của học sinh như: quan sát, thí nghiệm, dạy học theo nhóm, trò
chơi học tập , động não. Các phương pháp được phối hợp sử dụng một
cách hợp lí vì không có


8

phương pháp nào là vạn năng.
Một số nghiên cứu về dạy học môn Khoa học có liên quan ở tiểu học
như công trình của Lương Việt Thái (2006) [29], nghiên cứu tổ chức quá trình
dạy học một số nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí
ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo; Trên
cơ sở các bước chung của Dạy học kiến tạo (Làm bộc lộ hiểu biết, quan

niệm ban đầu của học sinh; Thay đổi, phát triển hiểu biết, quan niệm ban
đầu của học sinh; Củng cố vận dụng kiến thức mới), tác giả đề xuất tiến trình
dạy học cho nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học (nội dung Ánh
sáng, âm thanh ở lớp 4) và môn Vật lí ở trung học cơ sở ( lớp 7) có những đặc
điểm chung của Dạy học kiến tạo như chú ý tới những hiểu biết, quan niệm
ban đầu của học sinh; đòi hỏi học sinh phải tích cực tham gia vào quá trình
xây dựng kiến thức;… và có một số đặc điểm riêng như chú ý tới tiếp cận
tổng thể theo chủ đề, chú ý đến điều kiện lớp học để có những xử lý thích
hợp, chú ý đến việc vận dụng các phương pháp nhận thức của Vật lí học,… từ
đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Lê Thị Hồng Chi (2014) [4] nghiên
cứu về dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tn. Tác giả đã xây dựng quy trình thực hiện nhằm nâng cao chất lượng
dạy học môn Toán và Khoa học lớp 4, 5 nói riêng và ở tiểu học nói chung.
Theo cách tiếp cận kiến tạo trong giáo dục và những luận điểm của cách tiếp
cận kiến tạo trong giáo dục, với những ưu thế của công nghệ thông tin, đồng
thời nghiên cứu đặc điểm, mục tiêu môn học, tác giả đã đề xuất quy trình
chung gồm 6 bước: Chuẩn bị; Định hướng tìm tòi với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tn; Quan sát và hướng dẫn học sinh tìm tòi, phát hiện với sự
hỗ trợ của công nghệ thông tin; Hướng dẫn học sinh so sánh, nhận xét, kết
luận bản chất tri thức với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Tổ chức cho học
sinh thực hành, vận dụng với sự hỗ trợ của công nghệ thông tn; Đánh giá
hoạt động tìm tòi với sự hỗ trợ của


9

công nghệ thông tn. Đối với môn Khoa học, Toán tác giả cũng đã xây dựng
quy trình 6 bước và các hoạt động của GV, hoạt động của HS để thực hiện.
Như vậy, có thể nói đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về dạy học
khoa học nói chung, dạy học khoa học cho HSTH nói riêng. Các công trình đề

cập chủ yếu tới việc vận dụng các kĩ thuật, phương pháp, chiến lược dạy học
hiện đại vào dạy học khoa học và trong số đó có việc vận dụng PPDH dự án
vào môn Khoa học ở tiểu học. Những kết quả nghiên cứu đó là tiền đề quan
trọng để chúng tôi đề xuất biện pháp thiết kế và sử dụng dự án học tập
trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo hướng hình thành và phát
triển năng lực cho học sinh.
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học thông qua dự án
Theo nghiên cứu của Apel và Knoll [62], “Project” lần đầu tên được sử
dụng để dạy học trong các trường kiến trúc ở Ý vào cuối thế kỷ 16. Đến cuối
thế kỷ 19 đầu thế kỷ 20, DHTQDA được các nhà sư phạm Mỹ vận dụng trong
dạy học ở các trường phổ thông, xây dựng cơ sở lí thuyết cho DHTQDA và
coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm
trung tâm. Từ những năm 1970, DHTQDA đã có những thay đổi mang tính kĩ
thuật như sử dụng công nghệ kĩ thuật số để học sinh có thể tìm kiếm
các nguồn tài nguyên một cách dễ dàng và phong phú, tạo ra các sản phẩm
chất lượng cao, có thể ghi lại toàn bộ quá trình thực hiện dự án, chia sẻ sự
sáng tạo của họ với thế giới [69], [70]. Ở bình diện vi mô, DHTQDA được xem
là một PPDH, và nó được vận dụng một cách linh hoạt vào các môn học cụ
thể để tăng cơ hội học tập bằng trải nghiệm, hợp tác của học sinh, tăng
cường năng lực vận dụng kiến thức môn học vào giải quyết các vấn đề của
cuộc sống.
1.1.2.1. Những nghiên cứu về bản chất và đặc trưng của dạy học thông
qua dự án
W.H. Kilpatrick đã định nghĩa, dự án trong dạy học là “Hành động có chủ ý,


10

với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trường xã hội” [60], [61].
Còn theo Thomas J. W., “DHTQDA là một kiểu tổ chức việc học xung quanh

các dự án. Dự án là những nhiệm vụ phức hợp, dựa trên những câu hỏi và
vấn đề hóc búa, buộc người học phải tham gia thiết kế, giải quyết vấn
đề, đưa ra quyết định, hoặc các hoạt động điều tra nghiên cứu, tạo cho
người học cơ hội làm việc tương đối độc lập trong những khoảng thời gian
mở để cho ra những sản phẩm hoặc bài thuyết trình có tính thực tiễn”
[69], [70]. Ông đã đưa ra một số đặc trưng chính của DHTQDA: 1- Kiểu
dạy học này phát huy được tính tự lực của học sinh trong quá trình học tập;
2- Nội dung dạy học có tính phức hợp cao mà không chỉ khai thác chuyên sâu
về một lĩnh vực khoa học cụ thể; 3- Nội dung của các dự án có tính mở, không
đóng khung trong phạm vi một bài học, môn học. Không gian thực hiện dự
án cũng không bị bó hẹp trong khuôn khổ lớp học. Thời gian thực hiện dự
án có thể kéo dài nhiều giờ học mà không quy định chặt chẽ chỉ trong một
vài tiết; 4- Kiểu dạy học này thể hiện tính thực tiễn cao. Thông qua các dự án
học tập, người học biết gắn kiến thức khoa học với thực tiễn đời sống; 5DHTQDA định hướng vào hành động của người học một cách triệt để. Mọi
nhiệm vụ học tập của người học đều được thiết kế dưới dạng hoạt động cá
nhân và nhóm; 6- DHTQDA định hướng sản phẩm, nghĩa là kết thúc dự án
thường có một sản phẩm vật chất cụ thể. Sản phẩm này có thể được trình
diễn hoặc trưng bày trước lớp.
K. Frey quan niệm: “Đó là một hình thức của hoạt động học tập. Trong đó
nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung
làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết
thúc có ý nghĩa, dự án thường có một sản phẩm cụ thể để trưng bày hoặc
trình diễn”. Với quan niệm như vậy, DHTQDA thể hiện các đặc trưng sau:
tính tự lực, hợp tác của người học; quá trình học tập định hướng hành
động và định hướng vào sản phẩm cụ thể. Cùng quan niệm với K. Frey,
Nguyễn Văn


11

Cường cho rằng: “DHTQDA là một hình thức dạy học, trong đó học sinh
dưới sự điều khiển và giúp đỡ của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm
vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà đặc biệt về
mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể công bố,
giới thiệu được” [7]. Các công trình nghiên cứu đều tập trung vào ba dòng
quan niệm chính như trên. Thứ nhất, theo tiếp cận của Kilpatrick, DHTQDA
được xem như một tư tưởng dạy học, trong đó tập trung vào việc tạo cơ
hội để người học học tập bằng thực tiễn trong môi trường xã hội, chú trọng
tới tình huống gắn với thực tiễn để tăng cường nhu cầu và động cơ học tập
cho người học. Thứ hai, theo tếp cận của Thomas, DHTQDA được xem như
một kiểu, một mô hình dạy học. Ở đó nội dung học vấn không cấu trúc
thành môn học, bài học theo kiểu truyền thống mà cấu trúc theo vấn đề,
thông qua dự án mang tính thực tế và bao trùm nhiều lĩnh vực của tri thức
khoa học. Quá trình thực hiện dự án sẽ giúp người học phát triển được tri
thức khoa học, và trên hết là phát triển năng lực làm việc, học tập theo
kiểu hợp tác. Thứ ba, theo tiếp cận của Frey, DHTQDA được xem như
phương pháp, hình thức hay kĩ thuật dạy học. Trong đó nhấn mạnh tới vấn
đề thiết kế và cấu trúc nhiệm vụ học tập của học sinh không phải theo kiểu
trình bày, truyền thụ đơn điệu, xuôi chiều như trước đây, mà cấu trúc bài
học, nhiệm vụ học tập theo kiểu làm việc, thực hành, hợp tác với bạn để
cùng tạo ra một sản phẩm vật chất cụ thể. Quá trình học tập trong mỗi môn
học như vậy sẽ hữu ích và hiệu quả hơn vì nó gây được hứng thú cho người
học, tạo cơ hội để người học gắn kiến thức với thực tiễn và hơn thế, người
học phát triển được các năng lực cần thiết của con người trong thời đại mới.
1.1.2.2. Một số hướng nghiên cứu về vai trò của dạy học thông qua dự
án
Khi nghiên cứu sâu về những ưu thế của DHTQDA, hầu hết các tác giả
cho rằng kiểu dạy học này có ba ưu thế vượt trội đó là:

12

1) Thành tích học tập của học sinh được cải thiện nhanh chóng
DHTQDA có thể làm gia tăng kết quả học tập của học sinh, đặc biệt là
học sinh nữ [47], [48]. Học qua khám phá (EL) - khởi đầu của DHTQDA - đã
đem đến sự tiến bộ đáng kể về thành tích học tập của học sinh, tác động
đến môi trường và động cơ học tập, hạn chế sự vi phạm nội quy của học sinh
[52]. DHTQDA làm gia tăng số học sinh dự lớp, lôi cuốn học sinh nghe
giảng chăm chú và tham gia học tập tích cực hơn [69], [70]. Học sinh có xu
hướng giữ lại những điều học được, biết kết nối các đối tượng đã học với
nhau và áp dụng chúng vào các vấn đề khác. Allison (2012) thấy rằng
DHTQDA môn Toán tác động đến thái độ và thành tích học tập của học
sinh, giúp học sinh thấy được sự kết nối giữa Toán học với đời sống thực
tiễn, thấy được những điều thú vị ẩn chứa trong mỗi bài toán [41].
2) Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và khả năng vận dụng kiến
thức môn học vào thực tiễn đời sống
Boaler J. (1998) đã chứng minh được rằng năng lực giải quyết vấn
đề, khả năng vận dụng kiến thức của học sinh được học tập bằng dự án
trội hơn học sinh ở lớp truyền thống [47], [48]. Civil (2002) [49] chỉ ra
rằng DHTQDA giúp học sinh thấy được giá trị của toán học trong việc giải
quyết các vấn đề thực tiễn. Theo Krunoslav B., Ana C. (2011), DHTQDA
trong môn công nghệ có thể phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh [63]. Nhiều tác giả trong nước như Vũ Thị Ngọc Anh
(2010) [1], Phạm Hồng Bắc (2012) [2], Phạm Thị Bích Đào; Đoàn Thị Lan
Hương (2013) [8], Meier B., Nguyễn Văn Cường (2005) [7], Trần Việt Cường
[6], Nguyễn Ngọc Trang; Nguyễn Phúc Bình (2014) [5], Đặng Thành Hưng
(2012) [12], Trịnh Thanh Hải, Trịnh Thị Phương Thảo (2013) [10], Lê Khoa
(2013) [16], Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2006) [17], Nguyễn
Thị Phương Loan (2014) [18], Nguyễn Thanh Nga, Đỗ Hương Trà (2013)

13

[20], Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn Thị Thanh Trà (2010) [21], Bùi Thị Bích
Nhung (2013) [22], Phạm Đức Quang, Phạm Trinh Mai (2008) [24], Nguyễn
Thị Sửu, Phạm Hồng Bắc (2013) [25], Nguyễn Phương Thúy [26] , Đinh Hữu Sĩ
(2014) [27], Nguyễn Thị Diệu Thảo [32], [33], Phạm Thanh Tâm, Trần Việt
Cường (2009) [28], Phạm Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt (2010) [23], Trần Thị
Hoàng Yến (2009) [40], Bùi Thị Lệ Thủy (2010), Hoàng Thanh Thúy, Bế Thuận
An (2010) [35], Hà Thị Thúy [34], Cao Thị Thặng (2010) [30], Trần Văn
Thành (2012) [31], … khi nghiên cứu vận dụng DHTQDA trong bối cảnh
thực tiễn của Việt Nam đều khẳng định, chiến lược dạy học này có vai trò
rất tốt trong việc phát triển năng lực thực hành cho người học, nhất là năng
lực nghề nghiệp. Các dự án học tập được xem là cầu nối để người học
vận dụng, liên hệ những tri thức học được ở trường lớp vào thực tiễn đời
sống.
3) Phát triển kĩ năng xã hội
Nhóm nghiên cứu thuộc Đại học Vanderbilt (1992) nhận thấy trong
DHTQDA, học sinh có sự tiến bộ về năng lực thiết kế thể hiện qua khả năng
vận dụng các khái niệm, về kết quả thực hiện các bài trắc nghiệm truyền
thống, về các khái niệm. Bên cạnh đó học sinh còn tự lực tham khảo các
nguồn tài liệu và ôn tập kiến thức [50]. Theo Treten R. và Zachariou P. [71],
học sinh tự tin hơn trong hoạt động cá nhân và nhóm, khi nói chuyện trước
đám đông, có kĩ năng tư duy phê phán khi giải quyết vấn đề [56], tích cực và
thấy thoải mái hơn trong việc đặt câu hỏi với bạn bè trong nhóm [41].
DHTQDA còn tạo cơ hội cho học sinh thảo luận và thực hiện nhiều hơn các
hoạt động siêu nhận thức (viết suy ngẫm, trình bày ý tưởng bằng nhiều cách)
[45].
1.1.2.3. Những nghiên cứu về tiến trình dạy học thông qua dự
án

Đã có khá nhiều tiến trình DHTQDA được đưa ra bởi các tác giả khác
nhau, các tến trình đó có sự khác biệt cả về cách phân chia các giai đoạn thực


14

hiện dự án và những mô tả cụ thể trong mỗi giai đoạn ấy [60], [61], [42],
[43],


15

[44].
Theo K. Frey, tiến trình DHTQDA có thể cấu trúc thành bốn thành
phần chính: 1- Sáng kiến dự án, 2- Thảo luận về sáng kiến, Lập kế hoạch,
3- Thực hiện dự án, 4- Kết thúc dự án [53]. Còn Kilpatrick [60], [61] đưa
ra 4 giai đoạn bao gồm: 1- Ý tưởng dự án, 2- Lập kế hoạch, 3- Thực hiện
và 4- Đánh giá.
Renata Holubova (2008) [54] đã đề xuất tiến trình gồm 7 bước: 1Chuẩn bị, 2- Tìm hiểu kiến thức nền tảng, 3- Nghiên cứu lí thuyết, 4- Thực
hành, 5- Báo cáo, 6- Trình bày, 7- Thảo luận và kết luận.
Trần Văn Thành (2012) [31] đã đề xuất tiến trình DHTQDA gồm 7 pha
như sau: 1- Thu thập thông tn, sự kiện từ thực tiễn, thực trạng cuộc sống, 2Phát biểu vấn đề, bài toán cần giải quyết, 3- Phát biểu mâu thuẫn, đề xuất
giải pháp, 4- Giải quyết mâu thuẫn, thực hiện giải pháp, 5- Xây dựng sản
phẩm, 6- Báo cáo, trình bày sản phẩm, 7- Đánh giá, xem xét dự án. Tuy tác
giả có đề cập đến hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng pha
nhưng còn tản mạn, chưa rõ ràng và đầy đủ.
Nguyễn Văn Cường (2009) [7], Nguyễn Lăng Bình (2010) [3], Phạm
Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt (2010) [23], Đỗ Hương Trà (2011) [38], Cao Thị Sông
Hương (2014) [13], Đinh Hữu Sĩ (2014) [27] cũng có quan niệm khác nhau về
việc phân chia các giai đoạn DHTQDA, song nhìn chung các nghiên cứu đều đề

cập đến các giai đoạn cơ bản sau: Chọn đề tài, xác định mục đích dự án; lập
kế hoạch thực hiện; thực hiện dự án; công bố sản phẩm; đánh giá
dự án.
William N.Bender đã đưa ra một số việc cần làm khi thiết kế dự án
trong DHTQDA, bao gồm:1- Lập kế hoạch cho DHTQDA; 2- Nêu lại câu hỏi
trước khi thiết kế dự án; 3- Cấu trúc các bước trong dự án; 4- Sáng tạo, phát
triển, đánh giá sản phẩm và việc trình bày sản phẩm của dự án; 5- Lên lịch


trình cho dự án; 6- Kết luận.
Theo Intel, tiến trình DHTQDA bao gồm: lập dự án, thiết kế và thực
hiện dự án, đánh giá dự án. Những nghiên cứu của Intel luôn nhấn mạnh
tới sự hỗ trợ của phương tện truyền thông và công nghệ hiện đại trong dạy
học.
1.1.2.4. Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học thông qua dự án
Trong DHTQDA, việc xây dựng các công cụ đánh giá đã và đang được
nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trong đó, các tác giả chủ trương sử
dụng nhiều bộ công cụ đánh giá khác nhau, phối hợp đánh giá quá trình và
kết quả học; kết hợp đánh giá của giáo viên, của học sinh và của các lực
lượng giáo dục khác; đánh giá thành tích chung của nhóm và của cá nhân;
phối hợp đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ; đánh giá bằng cách cho điểm
như một thành tích học tập [53].
Joel (2009) [57] và Tim (2012) [67], William N. Bender đã đề xuất
phương án đánh giá người học bằng việc sử dụng các Rubrics trong
DHTQDA. Rubric là một thang đánh giá bằng cách tính điểm hay hướng dẫn
liệt kê các tiêu chí cụ thể trong đánh giá kết quả học tập và mô tả các mức độ
khác nhau với những tiêu chí đánh giá; có rất nhiều loại Rubrics khác nhau
với các mục đích đánh giá dự án khác nhau.
Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng
(2010) [3] đã đề cập đến phương thức đánh giá trong dạy học tích cực bao

gồm cả DHTQDA như sau: Xây dựng quy trình và công cụ đánh giá; đa dạng
hóa các hình thức đánh giá; khuyến khích người học tham gia vào quá trình
đánh giá. Các tác giả trên đã đề xuất việc sử dụng các bảng kiểm như một
công cụ để đánh giá hành vi và thái độ của học sinh. Trần Văn Thành [31]
đã xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực và vận dụng cho một số dự án cụ
thể về phần kiến thức Điện từ trong môn Vật lí lớp 9.
1.1.2.5. Những nghiên cứu ứng dụng lí thuyết dạy học thông qua dự án