Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp tạo ra dòng điện một chiều ở trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI II

NGUYỄN THỊ HIỀN

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TẠO RA DÒNG ĐIỆN MỘT CHIỀU”
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI II

NGUYỄN THỊ HIỀN

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TẠO RA DÒNG ĐIỆN MỘT CHIỀU”
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngô Diệu Nga, người đã tận tình
giúp đỡ, hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp
giảng dạy bộ môn vật lý, Ban chủ nhiệm khoa vật lý, Phòng sau đại học – Trường Đại
học Sư Phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Vật lý – Công
Nghệ trường THPT Ngô Quyền- Ba Vì- Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến
hành thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn sự cộng tác của học sinh lớp 11ª2 trường THPT
Ngô Quyền – Ba Vì.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
học tập và hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hiền


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kếtquả
nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công
trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hiền


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC VIẾT TẮT
DANH MỤC HÌNH VẼ


MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................
1
2. Mục tiêu nghiên cứu.............................................................................................. 2
3. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................... 4
7. Những đóng góp mới của đề tài............................................................................ 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP ...................................................................................................................
5
1.1. Dạy học tích hợp................................................................................................. 5
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp .................................................... 5
1.1.2. Những cách tích hợp các môn học ............................................................ 7
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp ................................................................. 11
1.1.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông ........... 12
1.1.5. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp ............................................ 15
1.2. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến
thức và năng lực học tập hợp tác ...........................................................................
15
1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................ 15
1.2.2. Dạy học phát triển năng lực học tập hợp tác .......................................... 17
1.2.3. Dạy học sự án ........................................................................................... 23

1.2.4. Tổ chức dạy học theo hướng hoạt động nhóm học tập ........................... 25
1.3.Thực trạng của dạy học tích hợp ..................................................................... 31
1.3.1. Thực trạng dạy học tích hợp trên thế giới ............................................... 31
1.3.2. Thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt nam hiện nay ........................... 37
Kết luận chương 1 ................................................................................................... 41


Chương 2. XÂY DỰNG NỘI DUNG, THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC ...... 42
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TẠO RA DÒNG ĐIỆN MỘT CHIỀU” Ở THPT ............. 42
2.1. Ý nghĩa của việc nghiên cứu về chủ đề ........................................................... 42
2.2. Nội dung của chủ đề tích hợp “Tạo ra dòng điện một chiều”trong chương
trình hiện hành ........................................................................................................
44
2.3. Cấu trúc bài học của chủ đề “Tạo ra dòng điện một chiều” .........................
45
2.4. Thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “Tạo ra dòng điện một chiều”46
Bài 1. Dòng điện................................................................................................. 46
Bài 2. Nguồn điện hóa ....................................................................................... 49
Bài 3. Một số cách tạo ra dòng điện một chiều ................................................. 71
Kết luận chương 2 ................................................................................................... 80
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 82
3.1. Mục đích của thực nghiệm sự phạm ...............................................................
82
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................................. 82
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 82
3.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm .............................................. 82
3.5. Diễn biến thực nghiệm sư phạm...................................................................... 83
3.5.1. Diễn biến bài 1 ......................................................................................... 83
3.5.2. Diễn biến bài 2 ......................................................................................... 85
3.5.3. Diễn biến bài 3 ......................................................................................... 89

3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 91
3.6.1. Hình thức đánh giá .................................................................................. 91
3.6.2. Các tiêu chí đánh giá ............................................................................... 92
3.6.3. Cách thức đánh giá định lượng ............................................................... 98
3.6.4. Kết quả đánh giá .................................................................................... 100
Kết luận chương 3 ................................................................................................. 105
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................
109


DANH MỤC VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Chữ viết tắt
DH

SGK
GV
HS
THPT
THCS
DHDA
DHTH
QTDH
NLHT
GQVĐ
PPDH
TTC
KN

Chữ viết đầy đủ
Dạy học
Sách giáo khoa
Giáo viên
Học sinh
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Dạy học dự án
Dạy học tích hợp
Qúa trình dạy học
Năng lực hợp tác
Giải quyết vấn đề
Phương pháp dạy học
Tính tích cực
Kĩ năng

DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Sơ đồ 1.1. ......................................................................................................9
Hình 1.2. Sơ đồ 1.2. ....................................................................................................10
Hình 2.1. Sự di chuyển của các ion trong cầu muối khi pin hoạt động....................55
Hình 2.2. Sự di chuyển của các ion trong nguồn ......................................................57
Hình 2.3. Cấu tạo pin vonta .......................................................................................59
Hình 2.4. Cấu tạo pin Lơ-clan-sê .............................................................................. . 60
Hình 2.5. Cấu tạo bên trong của acquy chì ...............................................................61
Hình 2.6. Cấu tạo cặp nhiệt điện............................................................................... . 71
Hình 2.7. Cấu tạo động cơ điện một chiều.................................................................75


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Nhóm KN tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác .................................21
Bảng 1.2. Nhóm KN hoạt động của năng lực hợp tác ...............................................22
Bảng 1.3. Nhóm KN đánh giá của năng lực hợp tác ................................................22
Bảng 1.4. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm ........................................................31
Bảng 3.1. Bảng tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ trên Phiếu học tập
.....................................................................................................................................93
Bảng 3.2. Bảng tiêu chí đánh giá tính tích cực hoạt động học tập của nhóm .........94
Bảng 3.3. Bảng tiêu chí đánh giá bài Word và Powerpoint của mỗi nhóm HS ........96
Bảng 3.4. Bảng tiêu chí đánh giá quá trình hoạt động nhóm ...................................97
Bảng 3.5. Bảng kết quả học tập..................................................................................99
Bảng 3.6. Bảng tổng kết kết quả học tập .................................................................103


1

2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những thập niên đầu của thế kỉ 21 - thế kỉ của trí tuệ, thế
kỉ của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ.
Xã hội càng phát triển , khoa học công nghệ càng tiên tiến thì càng đòi hỏi mỗi con
người phải được hoàn thiện ở mức độ cao hơn về giáo dục. Vì vậy để hoà nhập với tốc
độ phát triển của nền khoa học kĩ thuật trên thế giới thì sự nghiệp giáo dục cũng nhanh
chóng đổi mới nhằm tạo ra những con người có trình độ kiến thức, năng lực, trí tuệ
sáng tạo, phẩm chất đạo đức tốt. Song song với sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước ta
hiện nay, đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm vụ hàng đầu. Công cuộc đổi
mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người tự chủ, năng động, sáng tạo.
Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện, chuẩn bị
cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để hiện thực mục tiêu đó,
chương trình giáo dục phổ thông thường bao gồm nhiều môn học khác nhau. Tuy nội
dung các môn học và nhiệm vụ của chúng có thể khác nhau, song chúng vẫn có những
mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ. Chính đặc trưng này của chương trình
giáo dục phổ thông đã giúp phát triển toàn diện nhân cách của HS, cũng là biểu hiện
quan trọngcủa chất lượng giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học (DH)
các môn học nói chung, môn vật lí nói riêng, việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của
môn học,cũng như khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã không được quan tâm
đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể thường
là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng như năng lực giải quyết vấn đề của
HS bị hạn chế. Góp phần khắc phục những hạn chế này của chất lượng giáo dục phổ
thông, nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng lý thuyết sư
phạm tích hợp hay dạy học tích hợp (DHTH). Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở
thế kỷ XXI đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các
liên ngành (như công nghệ sinh học, tự động hóa,...). Vì vậy, xu thế DH trong nhà
trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. QTDH phải làm sao

liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế "tư duy cơ giới cổ điển" bằng " tư
duy hệ thống". TheoXavier Roegiers nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái
niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ hình thành ở HS các " suy luận theo kiểu khép kín",
sẽ hình thành những con người " mù chức năng", nghĩa là người đã lĩnh hội kiến thức
nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.
DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng
lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với
cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần
giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối
lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc DH một nội dung theo qui
định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải
tâm lí học tập có hiệu quả. Làm cho HS thấu hiểu nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu,
TH một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn
học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó
khăn nhận thức và việc học tập khi đó trở thành niềm vui, hứng thú của HS.
Thực tế hiện nay học sinh được học về dòng điện một chiều và các nguồn điện hoá
học ở môn Vật lí lớp 11, mạch chỉnh lưu và máy phát điện một chiều ở môn công nghệ
lớp 12 . Vì thế học sinh không thể liên kết các kiến thức này với nhau cũng như không
thể nêu được lịch sử sản xuất , cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các loại máy phát
điện , nguồn điện một chiều cũng như máy chỉnh lưu dòng điện xoay chiều.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và tổ chức
dạy học chủ đề tích hợp “Tạo ra dòng điện một chiều” ở THPT” để nghiên cứu
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu hệ thống quan điểm lý luận về dạy học tích hợp để xây dựng nội dung,
thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “ Tạo ra dòng điện một chiều” ở THPT
nhằm phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và bồi dưỡng năng lực học tập hợp
tác của học sinh.

3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học tích hợp, xây dựng được nội dung và thiết kế
được phương án dạy học chủ đề tích hợp “ Tạo ra dòng điện một chiều” ở THPT phù
hợp với vốn kiến thức, trình độ nhận thức của học sinh và điều kiện thực tiễn thì có thể
phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác
của học sinh.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống lí luận về DHTH
- Các hoạt động dạy và học của GV và HS khi tiến hành dạy học chủ đề “Tạo ra
dòng điện một chiều”.
- Nội dung kiến thức về “Tạo ra dòng điện một chiều”
- Mẫu khảo sát: Học sinh trường THPT Ngô Quyền - Ba Vì – Hà Nội
4.2.Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học chủ đề tích hợp “Tạo ra dòng điện
một chiều” ở THPT.
- Các nghiên cứu được tiến hành thực nghiệm ở lớp 11A2 (với 42 HS) trường
THPT Ngô Quyền Huyện Ba Vì
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt Nam và thế giới hiện nay.
- Nghiên cứu kiến thức khoa học liên quan đến việc “ Tạo ra dòng điện một
chiều” .
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Công nghệ, Hóa học
để khai thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
- Xây dựng nội dung chủ đề “Tạo ra dòng điện một chiều”.

- Tiến hành Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để kiểm chứng giả
thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến “ Tạo ra dòng điện một chiều”.
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Công nghệ, để khai
thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
6.2. Phương pháp điều tra khảo sát
- Điều tra về thực trạng dạy học tích hợp và áp dụng phương pháp dạy học tích cực
ở nước ta hiện nay .
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm chủ đề đã xây dựng và phương án dạy học đã thiết kế.
- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cho vấn đề nghiên cứu
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp.
- Phân tích kiến thức về chủ đề “Tạo ra dòng điện một chiều”
- Xây dựng nội dung, thiết kế phương án tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ Tạo ra
dòng điện một chiều ” ở THPT


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những
bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ integrate

có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo từ điển Pháp thì tích hợp là: “Gộp sát, sát nhập vào thành một tổng thể”.
Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết
hợp”.
Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị và
công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống – một chương
trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”.
Có nhiều khái niệm về tích hợp nhưng nhìn chung tất cả các khái niệm đều nêu lên
tích hợp là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối
tượng mới như một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối
tượng, chứ không phải là phép cộng những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể
toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất của các thành phần liên kết.
1.1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo Xavier Roegiers: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ


cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa
sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một
cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và thực tiễn
được đề cập trong các môn học đó”.
Từ góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp (DHTH) tạo
ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực
của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy

được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm
giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn
học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung
học tập, đồng thời hiệu quả dạy học cũng được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện
nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà
trường”. [11]
Theo Nguyễn Hữu Long: “DHTH – khái niệm của lí luận dạy học hiện đại, kiểu DH,
hệ thống DH trong đó mỗi thành tố cấu trúc có sự kết hợp hợp lí, chặt chẽ của 2 hoặc
hơn 2 yếu tố, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học cả về phía người dạy và
phía người học” .
Trong hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã quan tâm đến
vấn đề DHTH. DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là “ một cách trình bày
các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau”. Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm
và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Việc giảng dạy khoa học ở
cấp Tiểu học, THCS được UNESCO chú ý bởi vì ở các nước đang phát triển, đa số trẻ
em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này. Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy


khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các
cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành.
Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn khoa học được tổ chức tại Đại học
Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và mục tiêu
của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào công nghệ
để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học nghĩa là phải chỉ ra
cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri
thức kĩ thuật - công nghệ trở thành các bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện
tại.
Qua các định nghĩa có thể hiểu dạy học tích hợp là một quá trình dạy học trong đó

GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp, kiến thức, kĩ năng... thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập thông qua đó hình
thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết cho HS.
1.1.2. Những cách tích hợp các môn học
1.1.2.1. Các quan điểm về dạy học tích hợp
Quan điểm của Xavier Rogiers [27]
Theo Xavier Rogiers, có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao như sau
- Tích hợp trong nội bộ môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng tích hợp
những nội dung chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề tích hợp. Ví
dụ: Tích hợp nội dung hóa học với đời sống trong phân môn hóa hữu cơ và hóa vô cơ
thành chủ đề: Hóa học và vấn đề phát Kinh tế, Xã hội và Môi trường trong môn hóa
học.
-Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong một
khoảng thời gian nhất định nào đó của học kì hoặc năm học. Chủ đề này được nghiên
cứu đồng thời ở nhiều môn học khác nhau. Ví dụ: Đề tài nhà ở có thể được nghiên cứu
trong các môn học riêng rẽ như môn Mĩ thuật, môn Lịch sử, môn Địa lí, môn Công
nghệ… và được tiến hành ở cùng một thời điểm trong năm học.


-Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học riêng rẽ)
Trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết và nghiên cứu
một tình huống hoặc chủ đề. Trong tích hợp liên môn, quá trình học tập không được đề
cập rời rạc theo từng môn học mà thống nhất, liên kết vớia nhau theo những chủ đề học
tập. Ví dụ: Tích hợp môn Lí - Hóa, Sử - Địa, Sinh - Địa chất.
Trên thế giới, cách tích hợp này được dùng khá phổ biến. Trong chương trình môn
khoa học của bang Kentucky ( Mĩ ) có môn Khoa học vật thể (tích hợp từ Vật lý và
Hóa học), Khoa học trái đất và không gian, Khoa học cuộc sống.
- Tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới (không còn môn học riêng rẽ) bằng
cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không còn mang

tên của mỗi môn học. Cách tiếp cận này phát triển ở học sinh nhữbg kĩ năng cần thiết
cơ bản có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống (kĩ năng xuyên môn). Ví dụ:
Môn Khoa học của Vương Quốc Anh, môn Khoa học Tự nhiên của Mĩ, môn Nghiên
cứu xã hội của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường của Austrailia…
Quan điểm của Susan M Drake
Susan M Drake là Tiến sĩ chuyên ngành Khoa học Giáo dục của đại học Brock Canada. Bà có rất nhiều công trình nghiên cứu về DHTH nói chung và DHTH ở các
quốc gia như Hồng kông, Hàn Quốc, Canada…
Susan M Drake cũng đưa ra các quan điểm tích hợp theo mức độ tăng dần từ thấp
đến cao như sau:
-Tích hợp trong nội bộ môn học: Tương tự như quan điểm của Xavier Rogiers.
- Tích hợp lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng có sự tích hợp các nội
cần thiết trong đời sống vào môn học. Ví dụ: Tích hợp bảo vệ môi trường trong môn
Hóa học hay Sinh học, tích hợp về vấn đề toàn cầu hóa trong Lịch sử hoặc Địa lí...
- Tích hợp đa môn: Có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các
môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêngbiệt.
- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những
chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn làchung.


- Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất phát từ
môn học bằng các khái niệm chung. Nó có ngữ cảnh là cuộc sống thực trong đó HS là
người đưa ra vấn đề và là người giải quyết vấn đề,
Tóm lại, cả hai nhà khoa học đều đưa ra các quan điểm tương đồng về mức độ giáo
dục tích hợp. Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và mặt khó khăn riêng. Tuy
nhiên yêu cầu của xã hội và dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng đến quan
điểm liên môn và quan điểm xuyên môn. Quan điểm liên môn cho phép phối hợp kiến
thức và kĩ năng của nhiều môn học để giỉa quyết tình huống học tập, còn quan điểm
xuyên môn nhằm phát triển các kiến thức, kĩ năng xuyên môn có thể áp dụng cho mọi
tình huống và thật sự cần thiết cho đời sống.
1.1.2.2. Các cách tích hợp các môn học

Theo Xavier Roegiers có bốn cách tích hợp các môn học được chia thành hai nhóm
lớn như sau [27]:
Nhóm 1: Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
Cách tích hợp thứ nhất: những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm hay
cuối cấp học.Việc tích hợp các môn học chỉ thực hiện trong một bài làm hoặc một đơn
nguyên ở cuối năm học.
Ví dụ:


Vật lí

Hóa học
Sinh học

Đơn
nguyên
hoặc
bài làm
tích
hợp
Sơ đồ 1.1.

Ví dụ: Các môn lí, hoá, sinh vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối
cấp có một phần, một chương về những vấn đề chung của các khoa học tự nhiên và
thành tựu ứng dụng thực tiễn, HS được đánh giá bằng một bài thi tổng hợp kiến thức.


Cách tích hợp thứ hai: những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Việc tích hợp các môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm. Lúc này cần luôn luôn quan tâm đặt các quá trình

học tập vào định hướng tích hợp, nhưng chúng ta buộc phải duy trì các môn học riêng
rẽ.


Ví dụ:

Vật lí 1

Hóa học
Sinh học 1

Đơn
nguyên
hoặc
bài làm
tích
hợp 1

Vật lí 1
Hóa học
Sinh học 1

Đơn
nguyên
hoặc
bài làm
tích
hợp 2

Sơ đồ 1.2.

Đơn nguyên tích hợp 1 chẳn hạn có thể là “Ô nhiễm sông ngòi”, đơn nguyên tích
hợp 2 “Giải pháp khắc phục ô nhiễm nguồn nước”...
Nhóm 2: Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Để giúp nhiều môn học được đưa lại gần nhau trong tương tác liên tục, nhưng
mỗi môn vẫn giữ nguyên những mục tiêu riêng, chúng ta có cách tích hợp thứ ba:
Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp.
Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc
cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công
cụ như Tiếng Việt. Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một GV giảng
dạy.
Cách tiếp cận bằng đề tài tích hợp là dạng tích hợp đầu tiên các môn học trong quá
trình học tập và có giá trị chủ yếu ở lớp đầu cấp tiểu học, ở đó các vấn đề phải xử lí
thường là những đề tài đơn giản, có giới hạn. Ví dụ như bài tập đọc tích hợp kiến thức
lịch sử, khoa học, trong trường hợp này, bài đọc này được sử dụng vào hai mục tiêu:
những kiến thức cần nắm trong lĩnh sử hoặc khoa học và sự thông thạo tiếng Việt.


Cách tiếp cận này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học theo đuổi
những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng các hoạt động trên cơ sở các chủ đề nội dung.
Cách tích hợp thứ tư: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng
các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo
thành môn học tích hợp
Ví dụ: Môn Tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích hợp các kiến thức về con người và
sức khoẻ, gia đình, nhà trường với môi trường xã hội, động vật thực vật, bầu trời và
mặt đất.
Cách này giúp nhiều môn học được hòa nhập, liên kết nhau xung quanh những mục
tiêu chung cho các môn học đó. Vì vậy cách tích hợp này yêu cầu xây dựng những
mục tiêu chung cho nhiều môn học. Những mục tiêu này gọi là những mục tiêu tích
hợp. Khi đó các giáo trình theo đuổi cùng một loại mục tiêu được tích hợp lại, nghĩa là
phát triển cùng một kỹ năng. Và như vậy, tên gọi của các giáo trình được chuyển về

cho một giáo trình duy nhất.Mục tiêu tích hợp được thể hiện thông qua tình huống tích
hợp phức hợp mà chúng ta cố gắng giải quyết bằng sự phối hợp các kiến thức lĩnh hội
được từ nhiều môn học khác nhau, chứ không phải thông qua những đề tài tạo thành
một cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau một cách riêng lẽ.
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
DHTH nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau :
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: bằng cách đặt các quá trình đó trong hoàn
cảnh có ý nghĩa đối với học sinh, để họ thấy được ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng
và năng lực cần lĩnh hội. Trong dạy học tích hợp, các quá trình học tập không cô lập
với cuộc sống hàng ngày, không còn sự tách biệt giữa nhà truờng và thực tiễn cuộc
sống. Trái lại thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, cách thức
khác nhau, phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều môn học người ta tìm
cách hoà nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.Cần tránh đặt tất cả các quá trình
học tập ngang bằng với nhau, trong quá trình dạy học cần có sự sàng lọc, lựa chọn các


tri thức, kỹ năng được xem là quan trọng đối với quá trình học tập, có ích trong cuộc
sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó cần phải nhấn mạnh chúng và
đầu tư thời gian cũng như có những giải pháp hợp lý. Ngược lại có thể dành ít thời gian
cho các quá trình học tập có tính nâng cao nếu chúng ta bị thúc ép bởi thời gian.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống: dạy học tích hợp cũng nhằm nêu bật các
cách thức sử dụng kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội được, tạo ra các tình huống học
tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người lao
động có năng lực, tự lập. Do đó dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đến việc đánh
giá những kiến thức mà HS đã lĩnh hội được mà chủ yếu là tìm cách đánh giá “ Học
sinh có khả năng sửdụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không?” khả
năng đó của HS gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp.
- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học: dạy học tích hợp nhằm thiết lập mối
quan hệ giữa những khái niệm khác nhau của cùng một môn học, của những môn học

khác nhau. Đảm bảo cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và
năng lực của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất hiện trong quá trình
học tập và trong cuộc sống thực tiễn.
Như vậy, dạy học tích hợp là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học và nhà
trường để nâng cao chất lượng giáo dục. Dạy học tích hợp làm cho người học có tri
thức tổng hợp về thế giới khách quan và giúp phát triển được các năng lực cá nhân, đặc
biệt là năng lực GQV, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp… DHTH còn loại bỏ được
nhiều nội dung trùng lặp của những bộ môn khoa học gần nhau nên tiết kiệm được thời
gian.
1.1.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông
Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở và Trung học
phổ thông” của Bộ GD - ĐT, việc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông cần
theo các nguyên tắc sau [5]:
Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực
cần thiết cho người học