Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho sinh viên sư phạm tin học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

NGUYỄN THẾ DŨNG

DẠY HỌC TƯƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG B-LEARNING
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM TIN HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

HÀ NỘI – 2018


iii

MỤC LỤC
DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG ............................................................................................... vi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ............................................................................................ vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................................... 3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 3
3.1. Khách thể nghiên cứu .................................................................................................. 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................. 3
3.3. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu...................................................................................... 3
6. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu ........................................................... 4
7. Những đóng góp của luận án .............................................................................................. 5

7.1. Về lý luận .................................................................................................................... 5
7.2. Về thực tiễn ................................................................................................................. 5
8. Bố cục của luận án .............................................................................................................. 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TƯƠNG TÁC THEO TIẾP
CẬN NĂNG LỰC TRONG B-LEARNING CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM TIN HỌC ........... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác trong và ngoài nước ............................ 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về B-learning trong và ngoài nước ........................................ 9
1.1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học tiếp cận năng lực ở trong và ngoài nước ........... 11
1.1.4. Nhận xét chung và định hướng nghiên cứu của luận án ......................................... 15
1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................................... 15
1.2.1. Tương tác ................................................................................................................ 15
1.2.2. Dạy học tương tác ................................................................................................... 16
1.2.3. Môi trường trong dạy học tương tác ....................................................................... 17
1.2.4. Năng lực ................................................................................................................. 18
1.2.4.1. Khái niệm năng lực ...................................................................................................... 18
1.2.4.2. Ba đặc trưng của NL .................................................................................................... 20
1.2.4.3. Cấu trúc của năng lực ................................................................................................... 20

1.2.5. Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực .............................................................. 21
1.2.6. Mô hình lớp học đảo ngược.................................................................................... 22
1.3. Cơ sở lý luận dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .................... 22
1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học tương tác và dạy học tiếp cận năng lực........................ 22
1.3.1.1. Các đặc trưng của dạy học tương tác ........................................................................... 22
1.3.1.2. Đặc trưng cơ bản của dạy học tiếp cận năng lực .......................................................... 23

1.3.2. Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực nhìn từ một số lý thuyết học tập .......... 25
1.3.2.1. Lý thuyết học tập của người lớn ................................................................................... 25
1.3.2.2. Thuyết lựa chọn ............................................................................................................ 26
1.3.2.3. Thuyết tương hỗ xã hội tích cực ................................................................................... 27

1.3.2.4. Thuyết kết nối............................................................................................................... 27

1.3.3. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của Công nghệ thông tin và truyền thông và
B-learning ......................................................................................................................... 29
1.3.3.1. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông ...... 29
1.3.3.2. B-learning ..................................................................................................................... 30

1.3.4. Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ................................... 34


iv

1.3.4.1. Phương tiện dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ............ 35
1.3.4.2. Phương pháp dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .......... 37
1.3.4.3. Kĩ năng dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ................... 38
1.3.4.4. Dạy và học trong dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .... 39
1.3.4.5. B-learning với dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực .................................... 41
1.3.5. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning ............................................................................................................................. 43
1.3.5.1. Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị ................................................................................... 44
1.3.5.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động học trực tuyến ........................................................... 44
1.3.5.3. Giai đoạn 3: Tổ chức hoạt động dạy học giáp mặt ....................................................... 45
1.3.5.4. Giai đoạn 4: Đánh giá và điều chỉnh ............................................................................ 46

1.4. Cơ sở thực tiễn............................................................................................................... 47
1.4.1. Đánh giá thực trạng của việc dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning cho sinh viên Sư phạm Tin học .......................................................................... 47
1.4.1.1. Mục đích đánh giá ........................................................................................................ 47
1.4.1.2. Nội dung đánh giá ........................................................................................................ 47
1.4.1.3. Đối tượng khảo sát ....................................................................................................... 47
1.4.1.4. Phương pháp và công cụ đánh giá ................................................................................ 47

1.4.2. Kết quả đánh giá qua khảo sát điều tra ................................................................... 48
1.4.3. Kết quả đánh giá qua phương pháp quan sát và phương pháp tổng kết kinh nghiệm
.......................................................................................................................................... 56
1.5. Kết luận chương 1 ......................................................................................................... 58
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC TƯƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRÊN BLEARNING CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM TIN HỌC ........................................................... 60
2.1. Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực cho sinh viên Sư phạm Tin học .................. 60
2.1.1. Đặc điểm hoạt động nhận thức của sinh viên ......................................................... 60
2.1.2. Mô hình TPACK trong dạy học ngày nay và việc bồi dưỡng năng lực ICT cho sinh
viên Sư phạm .................................................................................................................... 61
2.1.3. Đặc điểm chuẩn đầu ra trong đào tạo trình độ Đại học Sư phạm Tin học ............. 62
2.2. Thiết kế dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ............................ 63
2.2.1. Thiết kế khóa học trực tuyến .................................................................................. 63
2.2.1.1. Một số nguyên tắc thiết kế khóa học trực tuyến ........................................................... 63
2.2.1.2. Tiến trình thiết kế môi trường học trực tuyến để dạy học kết hợp ............................... 64
2.2.1.3. Tổ chức nội dung trên khóa học trực tuyến .................................................................. 67

2.2.2. Thiết kế quy trình dạy học ...................................................................................... 71
2.2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning ...................................................................................................................................... 71
2.2.2.2. Qui trình dạy học .......................................................................................................... 73

2.2.3. Tổ chức dạy học ..................................................................................................... 78
2.2.3.1. Dạy học giáp mặt trên lớp ............................................................................................ 78
2.2.3.2. Tổ chức hoạt động học trực tuyến ................................................................................ 80
2.2.3.3. Phương pháp dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin
học ............................................................................................................................................. 83

2.2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả trong dạy học tương tác trong B-learning .................... 86
2.2.4.1. Các công cụ đánh giá trên môi trường học trực tuyến và việc phát triển năng lực của
người học................................................................................................................................... 86
2.2.4.2. Đánh giá học tập nhất quán với chuẩn đầu ra của môn học ......................................... 88

2.2.4.3. Hoạt động đánh giá trong dạy học trực tuyến ..................................................... 92


v

2.2.4.4. Đồ thị nội dung học tập và kỹ năng, nhiệm vụ học tập ................................................ 93

2.3. Dạy học tương tác mô đun Hệ QTCSDL trên B-learning ........................................... 100
2.3.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình chi tiết mô đun hệ QTCSDL100
2.3.2. Tiến trình dạy học mô đun hệ QTCSDL .............................................................. 102
2.4. Khung tương tác cho dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ...... 106
2.4.1. Khung tương tác ................................................................................................... 106
2.4.2. Những nguyên tắc vận dụng B-learning trong dạy học Tin học .......................... 108
2.5. Xây dựng khung năng lực ứng dụng ICT trong dạy học cho SV Sư phạm Tin học ... 111
2.6. Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 113
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................... 115
3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm và đánh giá ............................................................. 115
3.2. Thực nghiệm đánh giá chất lượng của thang đo khung năng lực ICT ........................ 115
3.2.1. Đối tượng tham gia khảo sát thực nghiệm............................................................ 115
3.2.2. Qui trình thực nghiệm........................................................................................... 115
3.2.3. Kết quả phân tích dữ liệu và một số bàn luận ...................................................... 115
3.3. Nghiên cứu tác động của dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning với
việc nâng cao năng lực ứng dụng ICT trong dạy học; kỹ năng dạy học trên môi trường Elearning của SV Sư phạm và một số tác động đến việc học tập của SV ............................ 119
3.3.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 119
3.3.2. Đối tượng khảo sát; thang đo và công cụ ............................................................. 120
3.3.3. Thiết kế và qui trình nghiên cứu ........................................................................... 120
3.3.4. Kết quả phân tích dữ liệu và đánh giá .................................................................. 120
3.3.4.1. Phân tích kết quả liên quan đến năng lực ICT và kỹ năng dạy học với E-learning của SV
Sư phạm................................................................................................................................... 120

3.3.4.2. Đánh giá kết quả liên quan đến năng lực ICT và kỹ năng dạy học với E-learning của SV
Sư phạm................................................................................................................................... 124
3.3.4.3. Đánh giá một số kết quả liên quan đến việc học tập của SV...................................... 125

3.4. Nghiên cứu tác động của dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning đến
hiệu quả học tập của SV qua điểm số và qua góc độ nhận thức của người học ................. 127
3.4.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 127
3.4.2. Thiết kế và qui trình nghiên cứu ........................................................................... 127
3.4.3. Thang đo và công cụ ............................................................................................. 128
3.4.4. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ nhất ......................................................... 128
3.4.5. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai ........................................................... 131
3.4.6. Đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong
B-learning nhìn từ góc độ của người học ....................................................................... 136
3.5. Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 137
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................................... 139
A. Kết luận.......................................................................................................................... 139
B. Hướng phát triển của đề tài ............................................................................................ 139
C. Khuyến nghị ................................................................................................................... 140
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN .............................. 141
DANH MỤC SÁCH, GIÁO TRÌNH ĐÃ XUẤT BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
.............................................................................................. Error! Bookmark not defined.
ĐỀ TÀI KHOA HỌC ĐÃ NGHIỆM THU CÓ LIÊN QUANError! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................. 143
PHỤ LỤC ................................................................................................................................... 1


vi

DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG
Hình 1. 1. Khái niệm rộng của B-learning (dẫn theo [79]) ...................................................... 31

Hình 1. 2. Khái niệm thu hẹp của B-learning (dẫn theo [79]) .................................................. 31
Hình 1. 3. Các thành phần của B-learning [29] ........................................................................ 32
Hình 1. 4. Cấu trúc 5 thành phần của B-learning (dẫn theo [98]) ............................................ 34
Hình 1. 5. Lược đồ chức năng của hệ thống dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning (mô phỏng theo [53, tr 37]) ........................................................................................ 35
Hình 1. 6. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trong B-learning .......................................... 43
Hình 1. 7. Giai đoạn chuẩn bị ................................................................................................... 44
Hình 1. 8. Tổ chức hoạt động học trực tuyến ........................................................................... 44
Hình 1. 9. Tổ chức hoạt động học giáp mặt ............................................................................. 45
Hình 1. 10. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ........................................................................ 46
Hình 1. 11. Một số biểu đồ thống kê từ dữ liệu khảo sát ………………………………….. 56

Hình 2. 1. Khung TPACK (nguồn [109]) ................................................................................. 61
Hình 2. 2. Tiến trình thiết kế môi trường học trực tuyến để dạy học kết hợp .......................... 65
Hình 2. 3. Mở đầu của một khóa học ....................................................................................... 69
Hình 2. 4. Nội dung của một Chương ...................................................................................... 69
Hình 2. 5. Kết thúc khóa học .................................................................................................... 70
Hình 2. 6. Hình ảnh của khóa học trực tuyến được tổ chức với hệ quản lý khóa học Moodle 71
Hình 2. 7. Quy trình dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin
học ............................................................................................................................................ 75
Hình 2. 8. Tiến trình dạy học giáp mặt trên lớp với phương pháp dạy học dự án theo mô hình
lớp học đảo ngược .................................................................................................................... 80
Hình 2 9. Công cụ Bảng tra từ của Moodle được sử dụng trong tra cứu thuật ngữ ................. 88
Hình 2. 10. Khóa học Hệ QTCSDL ....................................................................................... 106
Hình 3. 1. Một số kết quả khảo sát tiêu biểu .......................................................................... 137
Bảng 2. 1. Các giai đoạn của dạy học GQVĐ tích hợp với dạy học dự án .............................. 83
Bảng 2. 2. Mô tả chuẩn đầu ra và phương pháp đánh giá ........................................................ 90
Bảng 2. 3. Cấu trúc điểm cho việc đánh giá dự án khóa học ................................................... 91
Bảng 2. 4. Các hoạt động đánh giá trong khóa học trực tuyến ................................................. 92
Bảng 2. 5. Điểm số cho việc đánh giá thường xuyên cho các chủ đề/chương trong khóa học 93
Bảng 2. 6. Tập các khái niệm học tập trong chương Phân tách và Chuẩn hóa lược đồ quan hệ94

Bảng 2. 7. Mối quan hệ giữa các khái niệm ............................................................................. 96
Bảng 2. 8. Tập các kỹ năng và nhiệm vụ học tập trong phần Phân tách và Chuẩn hóa lược đồ
quan hệ môn CSDL .................................................................................................................. 97
Bảng 2. 9. Quan hệ giữa kỹ năng, nhiệm vụ học tập và khái niệm .......................................... 99
Bảng 2. 10. Khung năng lực ICT dành cho SVSPTH ............................................................ 111
Bảng 2. 11. Mô tả chi tiết về năng lực ICT dành cho SVSPTH ............................................. 113
Bảng 3. 1. Thống kê mô tả của ICTC, NL3, NL5 và NL6 trước và sau tác động .................. 122
Bảng 3. 2. So sánh trước và sau tác động, với phép t-Test: Paired Two Sample for Means.. 123


vii

Bảng 3. 3. Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN1 .............................. 128
Bảng 3. 4. Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN1 .............................................. 128
Bảng 3. 5. Bảng tần suất hội tụ lùi favề kết quả học tập SV đợt TN1 .................................... 128
Bảng 3. 6. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp TN, đợt TN1 ............... 130
Bảng 3. 7. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp ĐC, đợt TN1 ............... 130
Bảng 3. 8. z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN1 ..................................... 131
Bảng 3. 9. Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN2 .............................. 132
Bảng 3. 10. Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN2 ............................................ 132
Bảng 3. 11. Bảng tần suất hội tụ lùi favề về kết quả học tập SV đợt TN2 .............................. 132
Bảng 3. 12. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp TN, đợt TN2 ............. 133
Bảng 3. 13. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp ĐC, đợt TN2 ............. 134
Bảng 3. 14. z-Test kiểm định X, kết quả của SV sau đợt TN2............................................... 134

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Biểu đồ 3. 1.Điểm trung bình của các phạm trù C1 .. C5…………………………………...126
Biểu đồ 3. 2. Khảo sát về kỹ năng hoạt động nhóm trước và sau khóa học ........................... 126
Biểu đồ 3. 3. Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 ......................................... 129
Biểu đồ 3. 4. Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 ......................................... 132

Đồ thị 2. 1. Đồ thị mối quan hệ giữa các khái niệm ................................................................. 95
Đồ thị 2. 2. Đồ thị kỹ năng và nhiệm vụ học tập ...................................................................... 98
Đồ thị 3. 1. Đồ thị fa(%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 ............................................. 129
Đồ thị 3. 2. Đồ thị fa(%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 ............................................. 133


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực của sinh viên Sư phạm
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành
trung ương Khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4.11.2013) về đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục đào tạo là “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục đào tạo; Phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý...”. Trong đó, việc đổi mới dạy và học
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học được chú trọng để nâng chất lượng nguồn
nhân lực. “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài,
phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học”. Đào tạo
đại học phải giúp sinh viên hình thành và phát triển những năng lực trong cuộc sống thực, trong
bối cảnh thực.
Thực tiễn giáo dục của nhiều nước trên thế giới đã chỉ ra tiếp cận năng lực là hướng tiếp
cận có thể đảm bảo cho giáo dục đại học đào tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao để thúc
đẩy sự phát triển của xã hội.
Báo cáo kết quả nghiên cứu “Thực trạng công tác đào tạo giáo viên phổ thông” của Vụ
Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và đào tạo (Đinh Quang Báo, 2011) đã chỉ ra những ưu điểm
và những hạn chế, bất cập trong công tác đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm hiện nay. Nhìn
chung chất lượng sinh viên sư phạm hiện nay chưa tốt, giáo viên trung học chưa đáp ứng được
tất cả năng lực nghề nghiệp theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học. Có nhiều nguyên nhân
dẫn đến thực trạng trên, trong đó những nguyên nhân cơ bản là: Tính định hướng đào tạo nghề,
đặc biệt là kĩ năng nghề không được thể hiện tường minh trong mục tiêu đào tạo. Các yếu tố cấu
thành quá trình đào tạo còn rời rạc, thiếu nhất quán trong việc hướng tới hình thành các yếu tố
cấu thành phẩm chất năng lực nghề nghiệp giáo viên…

Do đó, dạy học nhằm phát triển năng lực cho sinh viên Sư phạm là vấn đề cần được quan
tâm.
1.2. Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực
Trong Luận án này dạy học cho sinh viên Sư phạm Tin học (bao gồm môn học Tin học đại
cương cho sinh viên trong đa số các trường Đại học hiện nay), xin được viết gọn là dạy học Tin
học.
Cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tương tác và ứng dụng trong nhiều
môn học với nhiều đối tượng người học khác nhau, nhưng các ứng dụng của quan điểm dạy học
này trong dạy học Tin học ở các Trường ĐHSP là còn ít được nghiên cứu.
Một vấn đề trong sư phạm tương tác được đặt ra là: dạy học tương tác với mục tiêu phát
triển năng lực của người học sẽ có những tác động như thế nào đến các thành tố của quá trình
dạy học.
Trong dạy học tương tác, không những cần xác định đúng các yếu tố tham gia tương tác
trong hoạt động dạy học, chức năng riêng biệt của từng yếu tố và quan hệ giữa chúng, mà còn
cần làm rõ sự tác động tương hỗ giữa các yếu tố tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ, nhằm
thực hiện mục tiêu phát triển năng lực của người học.
1


Bên cạnh đó mối quan hệ giữa dạy học tương tác và tiếp cận năng lực có mối quan hệ như
thế nào? Dạy học tương tác có phát triển và nâng cao năng lực của người học, ngược lại dạy học
với mục tiêu phát triển năng lực của người học có mâu thuẫn với quan điểm dạy học tương tác?
Đó là các câu hỏi cần được nghiên cứu.
1.3. B-learning với sinh viên Sư phạm và những vấn đề đặt ra nhằm đổi mới phương pháp
và nâng cao hiệu quả dạy học
Thế kỷ XXI - thế kỷ của nền kinh tế trí thức và toàn cầu hóa đã đặt ra nhiều thách thức đòi
hỏi nền giáo dục mỗi quốc gia phải đào tạo ra nguồn nhân lực mới bằng phương pháp mới, hiệu
quả. Làm thế nào để nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên thông qua việc ứng dụng các thành
tựu mới của công nghệ thông tin (CNTT) là vấn đề mang tính thời sự của giáo dục nói chung và
giáo dục đại học nói riêng. Chiến lược phát triển giáo dục của nước ta cũng đã xác định đây là

vấn đề then chốt để khắc phục những yếu kém trong giáo dục. Đồng thời, đây cũng chính là đòn
bẩy để nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay.
Tuy nhiên, nếu ứng dụng công nghệ thông tin mà chưa có những đánh giá khoa học, cụ thể
về tính hiệu quả của nó trong quá trình dạy học thì có thể đem đến những kết quả không mong
đợi, thậm chí phản tác dụng giáo dục.
Bước vào thời kỳ cách mạng công nghiệp 4.0, có thể nói thế giới đã bước qua giai đoạn
giới thiệu công nghệ vào lớp học, đi vào giai đoạn tích hợp công nghệ vào lớp học. Do đó, có
thể xem năng lực sử dụng CNTT trong dạy học là một phần của chuẩn nghề nghiệp của giáo viên
trong thế kỉ 21, nhà trường Sư phạm cần gắn kết năng lực CNTT với nội dung đào tạo và bồi
dưỡng phương pháp dạy-học cho sinh viên.
Dạy học kết hợp – Blended learning (B-learning) là sự kết hợp giữa dạy học giáp mặt với
dạy học trực tuyến E-learning đã và đang chứng tỏ sự phù hợp với bối cảnh của giáo dục ở Việt
Nam hiện nay. Việc đề xuất quy trình dạy học Tin học trên B-learning và các biện pháp, hình
thức áp dụng mô hình này trong dạy học Tin học cho sinh viên ở các Trường Đại học Sư phạm
(ĐHSP) là như thế nào, còn ít được quan tâm.
B-learning không chỉ đơn giản là sự kết hợp giữa dạy học giáp mặt và E-learning mà cần
xem xét kỹ đặc trưng của các thành tố cơ bản của quá trình dạy học trên mô hình dạy học này.
Một số vấn đề được đặt ra như: tổ chức nội dung một trang học trực tuyến; phương pháp dạy học
chủ đạo trong dạy học; hình thức tổ chức dạy học cho giờ học trên lớp; phối kết hợp giữa dạy
học trên lớp và dạy học với E-learning; kiểm tra đánh giá… sẽ được thực hiện như thế nào cho
hiệu quả với B-learning.
Đánh giá và vận dụng dạy học B-learning trong việc nâng cao hiệu quả tương tác, đổi mới
phương pháp giảng dạy, sẽ có ý nghĩa quan trọng giúp sinh viên hứng thú với môi trường học
tập mới, tích cực rèn luyện nghiệp vụ, tiếp cận với kỹ năng, phương pháp sư phạm hiện đại để
tự học, tự bồi dưỡng.
Hơn nữa, sinh viên Sư phạm trong giai đoạn hiện nay cần được trang bị những kỹ năng
dạy học với E-learning để có thể thực hiện tốt nghề nghiệp trong tương lai, giúp họ có thể phát
triển khả năng sử dụng công nghệ để nâng cao năng lực giao tiếp, khả năng hợp tác và tính hiệu
quả trong giảng dạy của người giáo viên trong một xã hội học tập với CNTT. Việc tổ chức dạy
học với môi trường B-learning để đặt sinh viên trong môi trường dạy học giàu tính ứng dụng

công nghệ sẽ là một vấn đề đáng quan tâm ở nhà trường Sư phạm.
2


1.4. Dạy học tương tác trong B-learning
Như trên đã nói dạy học tương tác đã được nghiên cứu và ứng dụng trong nhiều môn học
với nhiều đối tượng người học khác nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu dạy học tương tác trong Blearning, đặc biệt là với dạy học Tin học trong điều kiện dạy và học của nước ta là còn ít được
nghiên cứu. Dạy học B-learning có những cách thức tương tác hoàn toàn mới so với các phương
pháp giảng dạy truyền thống? Hiệu quả của tương tác trên môi trường B-learning thể hiện ở
những khía cạnh nào? Sự tương tác nào là tích cực, người giáo viên cần làm gì để tăng cường
các tương tác tích cực trên B-learning? Bản chất, đặc trưng cũng như nhận thức của người học
với tương tác trên B-learning? B-learning có phù hợp với dạy học tương tác với mục tiêu phát
triển năng lực của người học? Đây là những câu hỏi cần được trả lời.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài nghiên cứu “Dạy học tương tác theo tiếp cận năng
lực trong B-learning cho sinh viên Sư phạm Tin học” được chúng tôi lựa chọn làm đề tài nghiên
cứu trong khuôn khổ luận án Tiến sĩ chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học kỹ thuật.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong đào tạo
giáo viên Tin học, trên cơ sở đó đề xuất quy trình thiết kế và biện pháp dạy học tương tác theo tiếp
cận năng lực trong B-learning, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học Tin học trên B-learning ở các cơ sở đào tạo giáo viên Tin học ở
trường Đại học sư phạm và trường Trung học phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình và biện pháp dạy học tương tác trong B-learning nhằm nâng cao năng lực của
người học trong đào tạo giáo viên Tin học.
3.3. Phạm vi nghiên cứu

Quá trình dạy học Tin học nói chung và dạy học tương tác các môn Nhập môn Hệ cơ sở
dữ liệu và môn Tin học đại cương nói riêng tại các trường Đại học Sư phạm.
Mục tiêu phát triển năng lực của người học, được giới hạn nghiên cứu phát triển năng lực
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học của sinh viên Sư phạm Tin học.
Khảo sát và thực nghiệm với Giáo viên, Sinh viên ngành sư phạm Tin học (SPTH), trường
Đại học Sư phạm (ĐHSP) Huế, Quảng Bình, Quảng Nam, Quảng Ngãi từ năm 2015; 2016 và
2017, cùng với một số giáo viên, cựu sinh viên Sư phạm ở các tỉnh miền Trung, một số tỉnh như
Bình Dương, Đồng Nai.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình thiết kế và biện pháp dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực
trong B-learning một cách phù hợp với thực tiễn và vận dụng chúng vào trong dạy học Tin học, sẽ
góp phần phát triển năng lực của người học, nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên Sư phạm.

5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
5.1. Xác lập cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning trong đào tạo giáo viên ở các trường đại học sư phạm.
3


5.2. Đề xuất quy trình thiết kế, biện pháp dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong
B-learning trong dạy học Tin học.
5.3. Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của kết quả nghiên cứu thông qua việc
thiết kế và tổ chức dạy học tương tác môn Nhập môn Hệ cơ sở dữ liệu và môn Tin học đại cương
nhằm phát triển năng lực của người học trên B-learning.

6. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng và lịch sử: Xem xét các sự vật, hiện
tượng trong trong bối cảnh lịc sử cụ thể và các mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau trong quá
trình vận động và phát triển.

- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ
mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ
thống đó.
- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn đào tạo
và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực đào tạo giáo viên ở các trường Đại
học sư phạm.
6.2. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn thông tin, tư liệu khoa học để
xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài. Đồng thời nhằm mục đích nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn
về các phạm trù có liên quan đến đề tài, lấy đó làm cơ sở tiến hành nghiên cứu thực trạng.
Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sách,
báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng
dạy học; nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học Tin học, tổ chức hoạt động
dạy học của sinh viên trong dạy học Tin học, các tài liệu liên quan đến đề tài của luận án.
6.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: điều tra - khảo sát thực trạng bằng phiếu hỏi về dạy học Tin học
trên B-learning ở các trường Đại học Sư phạm. Kết quả điều tra thực trạng là cơ sở thực tiễn cho
việc nghiên cứu dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning trong dạy học Tin
học.
- Phương pháp quan sát sư phạm: nhằm thu thập các thông tin, bằng chứng về thái độ, biểu
hiện, phản ứng của người học và người dạy về dạy-học tương tác theo tiếp cận năng lực trong
dạy học Tin học.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục: được sử dụng trong nghiên cứu phân tích
sản phẩm về thiết kế, xây dựng bài dạy, tổ chức hoạt động dạy học với B-learning, đánh giá kết
quả dạy học.
Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các giáo sư đầu ngành về phương pháp dạy học; trao đổi
với các giảng viên cùng tham gia giảng dạy bộ môn ở trong và ngoài trường để ý kiến phản hồi
về cơ sở lý luận và thực tiễn, quy trình và biện pháp dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực
trong B-learning cho dạy học Tin học.

4


- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng trong thực nghiệm sư phạm về quy
trình và biện pháp dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning, cho dạy học Tin
học đã đề xuất.
6.4. Phương pháp thống kê Toán học
Sử dụng phương pháp thống kê Toán học trong khoa học giáo dục để xử lý các kết quả
điều tra và thực nghiệm Sư phạm làm cơ sở cho các nhận xét, đánh giá kết quả của luận án.

7. Những đóng góp của luận án
7.1. Về lý luận
- Tổng quan một cách có hệ thống và góp phần phát triển cơ sở lý luận về dạy học tương
tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning.
- Làm sáng tỏ cơ sở khoa học và thực tiễn, các khái niệm về dạy học tương tác, mối quan
hệ biện chứng giữa dạy học tương tác và dạy học với mục tiêu phát triển năng lực, dạy học tương
tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning.
- Đề xuất quy trình thiết kế và biện pháp dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong Blearning cho dạy học Tin học.
- Đề xuất khung năng lực ứng dụng ICT trong dạy học đối với sinh viên Sư phạm Tin học.
7.2. Về thực tiễn
- Đánh giá được thực trạng về dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning
cho dạy học Tin học
- Thiết kế và tổ chức được 2 khóa học trực tuyến.
- Góp phần biên soạn 1 giáo trình và 1 sách tham khảo, cùng một số tài nguyên học tập
khác, những tài nguyên này đã và đang được sử dụng một cách hiệu quả trong dạy học.
- Xác nhận khả năng áp dụng dạy học tương tác trong B-learning trong dạy học Tin học ở
các Khoa Sư phạm Tin học trong Trường Đại học.
- Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy tính khả thi và hiệu quả của quy trình thiết kế và
biện pháp dạy học mà Luận án đã đề xuất.

8. Bố cục của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được cấu trúc gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong
B-learning cho sinh viên Sư phạm Tin học
Chương 2: Thiết kế dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho sinh
viên Sư phạm Tin học
Chương 3: Thực nghiệm Sư phạm
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Danh mục các công trình đã công bố
Phụ lục

5


Viết tắt
TKKHTT
QT dạy học

Giải thích
Viết tắt
Thiết kế khóa học trực NT thiết kế
tuyến
Qui trình dạy học
NTXDQT

TC dạy học

Tổ chức dạy học

KTĐG

Kiếm tra đánh giá

Giải thích
Nguyên tắc thiết kế

Nguyên tắc xây
dựng qui trình
TC học trực tuyến Tổ chức học trực
tuyến

Sơ đồ logic nghiên cứu của Luận án

6


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
TƯƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG
B-LEARNING CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM TIN HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác trong và ngoài nước
Dạy học tương tác trên thế giới từ trước tới nay đã được nghiên cứu, đề cập ở nhiều góc độ,
mức độ khác nhau.
John Dewey (1859-1952) [86] đã cho rằng sự ảnh hưởng của các “tương tác xã hội” trong
dạy học làm tiền đề cho chiến lược dạy học “nhà trường hoạt động” - “dạy học qua việc làm”. Triết
lí giáo dục này đã được ứng dụng rộng ở Hoa Kỳ, hình thành một phong trào giáo dục hiện đại ở
nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở các nước châu Âu và châu Mỹ.

L.X. Vưgotsky (1896-1934) cho rằng sự phát triển nhận thức tốt nhất của người học khi vượt
qua “vùng phát triển gần” thông qua tương tác xã hội. Dạy học chính là sự hợp tác, tương tác, từ đó
hình thành cơ chế học kết hợp giữa học cá nhân và học hợp tác.
Các kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự [27, tr.9-10] đã xác định cơ sở
khoa học cho tác động sư phạm, kích thích hoạt động học cho người học mà vai trò người dạy lại
rất quan trọng với tư cách là người phát động, khởi xướng và là người kết thúc một tình huống dạy
học. Cấu trúc hoạt động dạy học gồm 4 nhân tố: người học, người dạy, kiến thức, MTDH. Các kết
quả này cũng đã chỉ ra các phương tiện, công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình huống
dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác dạy - học - môi trường.
Wagner E.D cho rằng yếu tố nảy sinh tương tác trong dạy học là tình huống, để tạo dựng
cho người học các nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ của người học đối với môi trường dạy học là học
tập. Các tương tác nhắm đến là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động
và phản hồi một cách liên tục của người học, điều chỉnh hành vi của người học thông qua các phản
hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập ([124, tr. 6-29]).
Thurmond (2004) đã chỉ ra 4 dạng tương tác trong dạy học gồm: người học với nội dung học
tập, người học với người học, người học với người dạy, người học với phương tiện, thiết bị dạy
học. Sự học chính là sự trao đổi thông tin giữa người học với người học, với người dạy nhằm mở
rộng sự phát triển tri thức trong môi trường học tập ( [121]).
Jean – Marc Denommé và Madelein Roy trong các tác phẩm “Tiến tới một phương pháp
sư phạm tương tác” [20] và “SPTT - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [21] đã đề
cập đến một trường phái sư phạm học tương tác cùng nền tảng lí luận khoa học. Trong các công
trình trên, các tác giả đã đưa ra các kết quả sau:
1/ Xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm ba yếu tố: Người dạy - Người học - Môi
trường, ba nhân tố trung tâm, cơ bản.
2/ Xác định chức năng của từng yếu tố (người học – người thợ chính, người dạy - người
hướng dẫn, môi trường và các ảnh hưởng của nó).
7


3/ Xác định quan hệ qua lại giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu tố.

4/ Các tác giả cũng đã phân tích kỹ cơ sở khoa học thần kinh về nhận thức (bộ máy học)
và các điều kiện khác (như vốn sống, xúc cảm, phong cách) ở người học là cơ sở cho các tác
động sư phạm hiệu quả.
5/ Xác nhận các thành phần không thể thiếu của sư phạm học tương tác, đó là sư phạm
hứng thú, sư phạm hợp tác, sư phạm thành công, các khâu của hoạt động dạy học (như lập kế
hoạch, tổ chức hoạt động và hợp tác).
6/ Yếu tố môi trường được mô tả một cách toàn diện và phong phú (môi trường vật chất,
môi trường tinh thần, môi trường bên ngoài và môi trường bên trong) và đánh giá đúng mức ảnh
hưởng của chúng đến việc tổ chức hoạt động sư phạm của người giáo viên.
Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD)
[112], những năng lực then chốt cần phát triển ở người học bao gồm ba nhóm năng lực sau đây:
+ Sử dụng một cách tương tác các phương tiện thông tin và phương tiện làm việc (ví
dụ phương tiện ngôn ngữ, phương tiện kĩ thuật).
+ Tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
+ Khả năng hành động tự chủ.
Khi chỉ ra các kỹ năng cần thiết cho sinh viên trong thế kỷ 21, Tổ chức Unesco cũng đã
chỉ ra kỹ năng giao tiếp và cộng tác là hai trong những kỹ năng cần có của người học. [102, tr
25].
Như vậy, tương tác không chỉ là phương thức mà còn là mục tiêu dạy học. Người học cần
được hình thành năng lực tương tác thông qua việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ, thông
tin, tri thức và công nghệ cũng như năng lực tương tác xã hội.
Các kết quả nghiên cứu sau cũng cho thấy dạy học tương tác được đặc biệt quan tâm ở
nước ta.
Phạm Quang Tiệp [54], đã phát triển cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học dựa vào
tương tác và đề xuất các mô hình dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học
trình độ đại học.
Nguyễn Cẩm Thanh cũng đã xác định được vai trò của "tương tác" trong dạy học thực
hành kỹ thuật, khả năng vận dụng và điều kiện thực hiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp
cận tương tác. Đề xuất được quy trình và biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận
tương tác [27].

Qua Luận án của mình, Đỗ Hồng Minh ([13]) đã đưa ra những yêu cầu cần thực hiện trong
các giai đoạn tổ chức dạy học tương tác môn Toán ở trường trung học phổ thông. Đề xuất một
số biện pháp dạy học tương tác trong môn Toán ở trường trung học phổ thông qua chủ đề phương
trình và bất phương trình.
Trong các công trình của ba tác giả nói trên ([13], [54], [27]) cũng đã chỉ ra các cơ sở triết
học, tâm - sinh lý học và giáo dục học của dạy học tương tác.
Qua nghiên cứu và khảo sát thực nghiệm, Phó Đức Hòa ([94]), đã đưa ra các kết quả về
nhận thức của giáo viên, nhà quản lý giáo dục ở cấp giáo dục tiểu học với sư phạm tương tác,
cũng như các tác động của dạy học tương tác trong giáo dục Tiểu học ở các tỉnh vùng núi phía
Bắc nước ta.
8


Từ các chuyên luận về khoa học học tập [20], [21], Nguyễn Xuân Lạc đã phác thảo lý luận
dạy học tương tác theo cấu trúc hình thức của lý thuyết khoa học [53, trang 36] và công nghệ
dạy học tương tác theo cấu trúc phương pháp; phương tiện và kỹ năng. Các kết quả nghiên cứu
này, cùng với các đóng góp trong lý luận về công nghệ dạy học tương tác của [53] là các cơ sở lý
luận cho dạy học tương tác trong B-learning trong Luận án này.
Tương tác trong E-learning
Vấn đề tương tác trong E-learning cũng đã được rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan
tâm trong thời gian gần đây.
Một số góc nhìn mới của quan điểm dạy học tương tác trên E-learning có thể tìm thấy trong
tài liệu [120]. Trong công trình này, tác giả đặt ra vấn đề nhìn nhận lại các mức độ, quan hệ
tương tác trong môi trường sư phạm tương tác trên E-learning với sự tác động của công nghệ.
Các công cụ tương tác mới của công nghệ thông tin trong thời gian gần đây cũng được
nghiên cứu sử dụng trong dạy học [97]…
Các nghiên cứu của Gavin Northey và các cộng sự ([91]) về hiệu quả của tương tác bất
đồng bộ thông qua một số kênh tương tác như mạng xã hội, chat, forum...có so sánh với kết quả
mà người học có sử dụng hình thức B-learning nhằm mang lại hiệu quả học tập cho người học
cũng đã được đề cập.

Một trong những thách thức của dạy học trực tuyến là tìm ra cách thức để hỗ trợ người học
làm quen với môi trường mới, định hướng họ học tập phù hợp với năng lực, đặc điểm học tập
của họ. Nguyễn Thị Hương Giang cũng đã đưa ra các giải pháp sư phạm trong việc thiết kế môi
trường dạy học trực tuyến phù hợp với đặc tính của sinh viên. Kết quả nghiên cứu này đề xuất
nhóm các phương pháp – phương tiện dạy học trực tuyến, tạo nên những môi trường học tập trực
tuyến thích ứng với đặc trưng của từng nhóm người học, góp phần nâng cao chất lượng của các
khóa học trực tuyến hiện nay [44].
Dựa trên lý thuyết học tập kết nối (connectivist learning). Một khung lý thuyết cho tương
tác và tự nhận thức đã được xây dựng ([129]). Dựa trên lý thuyết nhận thức, các tác giả đã phân
chia các loại tương tác trong dạy học gồm 4 cấp độ là: tương tác trong thao tác (operation
interaction), tương tác phát hiện (wayfinding interaction), tương tác tạo dựng ý nghĩa
(sensemaking interaction) và tương tác sáng tạo (innovation interaction). Học kết nối là một quá
trình tác động qua lại của 4 loại tương tác nói trên.
Hye-Jung Lee đã đề cập đến một tiến trình xây dựng tri thức trong dạy học theo quan điểm
tương tác trên môi trường E-learning. Các số liệu định tính và định lượng về nhận thức của người
học qua các hoạt động học đặc trưng của E-learning được phân tích, đánh giá. Qua các kết quả
này, các mô hình cho tiến trình xây dựng tri thức được thiết lập cùng các yếu tố quan trọng của
tiến trình học tập như yếu tố thu nhận tri thức, yếu tố hài lòng của người học... cũng đã được đưa
ra [96].
Như vậy có thể khái quát rằng, việc nghiên cứu phát triển các công nghệ số để nâng cao
tính tương tác của E-learning đang được phát triển mạnh.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về B-learning trong và ngoài nước
B-learning đã được nhiều tác giả trên thế giới quan tâm. Các kết quả được công bố trong
thời gian gần đây nhất chỉ ra điều này.
9


Trước hết cần đề cập đến một tư liệu khá cơ bản về B-learning, đó là tài liệu tham khảo
[81]. Trong cuốn sách này, các tác giả đã tổng quan lại các bài báo có liên quan đến các vấn đề
cơ bản cũng như các thực nghiệm triển khai về B-learning như Khung khái niệm; Tổng quan các

tư liệu; Phân tích các xu hướng phát triển; Phân tích thiết kế và tổ chức thực hiện các khóa học;
Nhận thức của người học với hiệu quả của đánh giá trên B-learning; Nâng cao tính tương tác;
Các khó khăn và những mâu thuẫn khi triển khai; Mức độ chấp nhận của người học… trong một
số trường học ở Mỹ của các tác giả khác.
Một số kết quả nghiên cứu sử dụng B-learning trong dạy học lĩnh vực công nghệ thông tin
cũng đã được đề cập đến trong các công trình sau ([110], [116],...)
Fernando Alonso và các cộng sự ([89]) cũng đã tiến hành thử nghiệm so sánh kết quả sử
dụng B-learning trong 4 năm học trên khóa học Mô hình phát triển phần mềm trên hơn 600 sinh
viên để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng B-learning. Các tác giả cũng đã đề cập đến mô hình
dạy học kiến tạo và xây dựng đồ thị tri thức cho môn học khi thiết kế khóa học.
Tuncay Yigit và các cộng sự đề cập đến việc sử dụng B-learning trong môn học Giải thuật
và lập trình, trong đó đưa ra các số liệu thực nghiệm đối chứng giữa dạy học truyền thống và Blearning [119].
Bên cạnh đó các khía cạnh kỹ thuật, công nghệ dạy học cũng như phương pháp dạy học
trên B-learning cũng đã có một số công trình như:
Dias, S. B., & Diniz, J. A. [87], nghiên cứu thực nghiệm về các lĩnh vực như các công
cụ giao tiếp, các khả năng mang lại sự hiệu quả trong học hợp tác và tương tác trong dạy học của
các hệ quản lý khóa học trực tuyến hỗ trợ… cho B-learning.
Các vấn đề về mô hình tổ chức E-learning, tiến trình thực hiện, các loại tương tác, vai trò
giáo viên, thiết kế các hoạt động học… có ảnh hưởng và thay đổi như thế nào từ việc dạy học
giáp mặt truyền thống đến dạy học trực tuyến trên E-learning cũng được bàn đến [113].
Đã có nhiều kết quả về tương tác dạy học trong E-learning như đánh giá hiệu quả của các
loại phản hồi trong dạy học [107], sự quan trọng của tương tác trong dạy học trực tuyến, nâng
cao tính hiệu quả của tương tác với các phương tiện multimedia, nâng cao tính tương tác của Elearning thông qua các diễn đàn, thông qua dạy học xác thực (authentic)….
Đặc biệt các nghiên cứu về các nhược điểm, cùng các khó khăn khi áp dụng mô hình Blearning trong dạy học cũng đã được đề cập.
Các nghiên cứu cùng các thực nghiệm tại Đại học Tennessee Hoa Kỳ, trên môi trường học
trực tuyến với sự hỗ trợ của hệ quản lý khóa học Blackboard, nhằm trả lời cho câu hỏi “Cần thiết
kế và chỉ dẫn như thế nào trong các khóa học trực tuyến có sự tương tác đồng bộ và bất đồng bộ
nhằm nâng cao chất lượng học của người học?” được đưa ra trong ([107]).
Như vậy việc giới thiệu về các khái niệm cơ bản, các cơ sở của B-learning. Các mô hình
sử dụng hình thức dạy học này cho một số cấp học ở phổ thông cũng được quan tâm. Các nghiên

cứu liên quan về khung lý thuyết, hiệu quả của quá trình dạy học, tính mềm dẻo và cả những
phân tích về tính hiệu quả kinh tế của mô hình dạy học kết hợp cũng được đưa ra. Các bài toán
đặt ra và các thách thức trong tương lai cho B-learning cũng được nhiều nhà nghiên cứu đề cập
đến ([88], [93]).
Nghiên cứu của Osguthorpe & Graham (2013) [84] đã chỉ ra sáu lý do để chọn thiết kế
hoặc sử dụng một hệ thống B-learning, bao gồm: 1) sự phong phú về mặt sư phạm; 2) dễ truy
10


cập tri thức; 3) sự tương tác xã hội; 4) tính tự chủ của người học; 5) chi phí hiệu quả; 6) dễ dàng
sửa đổi.
Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen và Ure (2003) cho thấy, đa số người học chọn Blearning vì ba lý do chính: 1) Phát triển về mặt sư phạm; 2) Tăng tính truy cập và sự linh hoạt;
Tăng hiệu quả chi phí [84].
Vấn đề đặt ra là xây dựng quy trình và hình thức áp dụng, cách thức vận dụng các thành tố
của quá trình dạy học với mô hình B-learning một cách phù hợp với điều kiện thực tế dạy học
Tin học ở nước ta và phù hợp với đối tượng nghiên cứu nhất định.
Ở trong nước
Cũng đã có nhiều nghiên cứu sử dụng B-learning của một số tác giả trong nước trong thời
gian gần đây như:
Các vấn đề về tổ chức hoạt động tự học trong dạy học phần "Quang hình học" theo mô
hình B-learning [64].
Việc tổ chức dạy học giải quyết vấn đề phần "nhiệt học" theo B-learning có thể tham khảo
trong tài liệu [65].
Trong thời gian gần đây nhất, trong các tài liệu [23], [63]. Trên cơ sở phân tích: Khái niệm
B-learning; cấu trúc của B-learning; thế mạnh của B-learning trong dạy học, các tác giả trình bày
các hình thức vận dụng và qui trình tổ chức dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo mô hình Blearning.
Nguyễn Thu Hà cũng đã tổng quan khái quát tình hình nghiên cứu về B-learning trong và
ngoài nước, đưa ra một số khái niệm, cấu trúc, ưu thế cũng như những ứng dụng của Blended
learning với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học mới. [47]
Trong Luận án của mình ([33]), Nguyễn Ngọc Trang đã phân tích sự phù hợp của dạy học

dự án với sự hỗ trợ của E-learning trong dạy học cho sinh viên bậc Cao đẳng, ngành Công nghệ
thông tin. Tác giả cũng đã đưa ra quy trình dạy học dự án cho môn học Phân tích và thiết kế hệ
thống thông tin.
Trong dạy học ngoại ngữ ở bậc đại học cũng đã có nhiều kết quả nghiên cứu về ứng dụng
B-learning trong dạy học như [1], [34], [36], [50], ...
Qua khảo sát ở trên Internet, có thể thấy có khá nhiều các trang web tổ chức dạy và học
trong các lĩnh vực như: ôn luyện thi đại học; học ngoại ngữ; học lập trình; các môn học ở cấp
học phổ thông... ở nước ta.
Mặc dù không thể khẳng định B-learning sẽ thành công hoàn toàn, nhưng đây là chiến lược
hữu hiệu trong giai đoạn hiện nay để chuyển từ trường học xây dựng theo mô hình kiểu nhà máy
sang trường học lấy người học làm trung tâm. Tuy vậy, cũng không thể sử dụng công nghệ và
áp dụng B-learning một cách máy móc, mà cần có một cơ sở lý luận và qui trình dạy học thích
hợp cho đặc thù của các ngành học, môn học, cũng như cần có một quá trình thiết kế kỹ càng, tỉ
mỉ để có được mô hình giảng dạy phù hợp với mục tiêu dạy học và tiềm năng của từng cơ sở đào
tạo.
1.1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học tiếp cận năng lực ở trong và ngoài
nước

11


Giáo dục dựa trên năng lực (competence-based education) được quan tâm phát triển trong
việc đào tạo giáo viên ở Mỹ trong những năm cuối của thập niên 60 của thế kỷ 20. Tiếp cận năng
lực trong giáo dục gắn với một trào lưu giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục bằng
cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà học sinh cần
phải đạt được sau khi kết thúc khóa học, điều đó thể hiện qua các công trình xây dựng thang đo
nhận thức của Bloom [83]. Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể được định nghĩa là một
chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện (performance-based
learning), (Hibbard, K. M et al, 1996). Người học cần chứng minh mức độ nắm vững kiến thức
của mình thông qua khả năng thực hiện những hành động cụ thể.

Báo cáo của Aubrey Scheopner Torres và các cộng sự trong (Aubrey Scheopner Torres et
al, 2015) cho thấy các vấn đề liên quan đến dạy học tiếp cận năng lực cũng đang là vấn đề đang
được rất quan tâm của các trường đại học ở vùng đông bắc của Mỹ bao gồm liên minh các vùng
như Connecticut, Maine, Massachusetts, New Hampshire, New York, Rhode Island, Vermond.
Qua thời gian thực hiện dự án nâng cao năng lực của giáo viên dạy tiếng Anh ở trường Đại
học Kassel – Đức là từ 2012 – 2014, cho thấy vấn đề giáo dục tiếp cận năng lực của người học
cũng đang rất được quan tâm ở các nước phát triển [85].
Katie Larsen McClarty và Matthew N. Gaertner đã đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá
tiếp cận năng lực và chi tiết hóa một số vấn đề về mức độ đánh giá và mức độ làm chủ trong
công việc thực tiễn của người học [104].
Đặc biệt, mối quan hệ giữa B-learning và dạy học tiếp cận năng lực cũng đã có các kết quả
tiêu biểu.
Qua khảo sát trên 13 trường học của bang New Hampshire, American tác giả đã đề cập
đến sự hỗ trợ của mô hình B-learning cho dạy học tiếp cận năng lực ở một số khía cạnh khác
nhau [103]. Susan Patrick, Chris Sturgis ([117]) cũng đã phân tích các động cơ để chuyển đổi
nền giáo dục truyền thống sang giáo dục phân hóa và tiếp cận năng lực, đồng thời đề cập đến các
phương thức của B-learning cho dạy học tiếp cận năng lực của người học. Các tài liệu này cũng
cho thấy tính thời sự của vấn đề mà luận án đặt ra.
Các phân tích và các kết quả nghiên cứu trên các lớp học của học sinh bậc trung học phổ
thông về tác động của mô hình học B-learning với việc dạy học cá nhân hóa (personalize
learning) nhằm nâng cao năng lực của người học đề cập đến bởi Susan Patrick và cộng sự [118].
Ở trong nước
Vấn đề dạy học tiếp cận năng lực được nghiên cứu một cách mạnh mẽ ở nước ta trong
những năm gần đây, đặc biệt là sau Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI và Nghị quyết số 44/NQ-CP về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Có thể điểm qua một số công trình nghiên cứu có tính cập nhật, liên quan đến dạy học tiếp
cận năng lực như sau.
Trần Khánh Đức đã phản ánh và phân tích các khái niệm, quan điểm, cấu trúc và các nội
dung cơ bản về năng lực, học tập và năng lực học tập. Đề xuất cấu trúc các thành phần năng lực
học tập và các nội dung phản ánh năng lực học tập của người học [71]. Tác giả này cũng đã đề

cập đến năng lực và năng lực nghề nghiệp ([67]). Các vấn đề về mô hình đào tạo theo năng lực
cho môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông, cũng đã được tác giả trình bày khái quát [72].
12


Các phân tích về khái niệm của giáo dục theo năng lực cũng như phương pháp giảng dạy
và đánh giá theo năng lực, đồng thời là các định hướng cho việc chuyển đổi từ giáo dục theo nội
dung kiến thức sang giáo dục theo năng lực được đề cập đến [46]. Các bàn luận về khái niệm
năng lực và cấu trúc của năng lực. Các quan niệm về năng lực đưa ra, giúp hình dung một
chương trình định hướng năng lực cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ
chức hoạt động cho học sinh cũng được Trần Khánh Đức đưa ra [17].
Như vậy cho thấy các kết quả ban đầu về dạy học tiếp cận năng lực cũng rất được quan
tâm ở nước ta trong những năm gần đây.
Trong đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá tiếp cận năng lực là khâu then chốt. Các kết quả sau cho
thấy điều đó.
Bài giảng của Nguyễn Công Khanh [28] và báo cáo của Vụ Giáo dục Trung học – Bộ
GDDT [76] là một tập hợp những khái niệm cơ bản và cốt lõi nhất cho đánh giá tiếp cận năng
lực.
Một số hình thức đánh giá theo năng lực Ngữ văn của học sinh dựa trên hình thức dạy học
dự án và hồ sơ học tập được trình bày trong [38].
Quy trình xây dựng bài tập môn giáo dục học đánh giá kết quả học tập của sinh viên Đại
học Sư phạm theo tiếp cận năng lực giúp người giảng viên giảng dạy môn học này xây dựng
được các bài tập phù hợp với khả năng, trình độ của sinh viên của mình cũng như với điều kiện
hoàn cảnh cụ thể để sử dụng chúng nhằm hình thành và phát triển các năng lực nghiệp vụ cần
thiết của sinh viên trong quá trình học tập môn học được đưa ra trong [45].
Các nghiên cứu nhằm nâng cao năng lực giảng dạy, năng lực thực hiện cho sinh viên Sư
phạm (giáo sinh) cũng đã được quan tâm.
Quan điểm tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo sinh đã được đưa ra trong [51]. Theo đó
ta thấy tiếp cận năng lực đã được nghiên cứu trong suốt một quá trình lâu dài từ tiếp cận hành vi

tới tiếp cận tổng thể về năng lực. Theo tiếp cận mới, các tiêu chí đánh giá giáo sinh trong giảng
dạy (thực tập giảng dạy) cần phải đặt mức độ đòi hỏi cao về nhận thức và năng lực hành vi, chia
thành nhiều cấp độ năng lực, gắn bó chặt chẽ với chức năng, nhiệm vụ của người giáo viên và
tính tới điều kiện, hoàn cảnh mà giáo sinh thực hiện hoạt động giảng dạy. Đây là cơ sở khoa học
cho những nghiên cứu tiếp theo về tiếp cận năng lực trong đánh giáo viên và giáo sinh sư phạm
ở Việt Nam hiện nay.
Nghiên cứu của Nguyễn Vũ Bích Hiền [52], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn,
nghiên cứu này đã đề xuất khung năng lực đánh giá giáo dục cho giáo viên gồm: (1) lập kế hoạch
đánh giá, (2) lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá, (3) triển khai thực hiện hoạt động đánh
giá, (4) sử dụng kết quả đánh giá, (5) thông báo phản hồi kết quả đánh giá, và (6) nghiên cứu
khoa học đánh giá. Đây là cơ sở tốt để phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên về lĩnh vực
này.
Qua phân tích về năng lực thực hiện và thực trạng đào tạo nghề, một số giải pháp nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện đáp ứng yêu cầu nguồn nhân
lực phục vụ phát triển nước nhà cũng đã được đề xuất [55].
Đối với năng lực công nghệ thông tin, đã có các thông tư của Chính phủ sau:
13


Thông tư số: 03/2014/TT-BTTTT, Quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin,
ký vào ngày 11 tháng 3 năm 2014. Thông tư này quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ
thông tin (CNTT), bao gồm:
a) Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT cơ bản;
b) Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT nâng cao.
Áp dụng đối với cơ quan, tổ chức, cá nhân tham gia trực tiếp hoặc có liên quan đến hoạt
động đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT.
Thông tư số: 11/2015/TT-BTTTT, Quy định Chuẩn kỹ năng nhân lực công nghệ thông tin
chuyên nghiệp, đối tượng áp dụng bao gồm giáo viên bộ môn Tin học ở trung học phổ thông, do
Bộ Trưởng Nguyễn Bắc Son ký vào 5/5/2015.
Như vậy đã có các cơ sở ban đầu cho việc định hướng đưa ra các thành tố cho năng lực

ứng dụng công nghệ thông tin mà dạy học Tin học cần định hướng xây dựng cho người học.
Bên cạnh đó, nhiều kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc tích hợp công nghệ mang lại
nhiều lợi ích cho cả giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học. Với các đánh giá
về ảnh hưởng của ICT trong dạy học khoa học thông qua việc phân tích, tổng hợp thông tin từ
628 công bố khoa học có liên quan được thực hiện ở 10 nước khác nhau, các tác giả cho rằng
ICT tăng cường năng lực nhận thức, khả năng tự học của người học ([82]).
Hơn nữa, năng lực Công nghệ và năng lực Tin học là hai trong 10 năng lực mà học sinh
cần đạt được sau khi hoàn tất chương trình giáo dục phổ thông trong giai đoạn sau năm 2018.
Do đó, ngoài việc người GV cần có năng lực ICT để nâng cao chất lượng hoạt động dạy học của
bản thân, GV còn có thể hình thành và phát triển năng lực ICT cho học sinh trong quá trình dạy
học bộ môn.
Ở đây quan tâm đến năng lực ICT một cách cụ thể, đó là năng lực ứng dụng ICT trong dạy
và học của GV và đặc biệt là sinh viên (SV) Sư phạm, người giáo viên trong tương lai. Trong
các phần dưới đây, năng lực ICT được gọi tắt cho năng lực ứng dụng ICT trong dạy và học.
Một số văn bản chính thức quy định về tiêu chuẩn ICT dành cho GV cũng như SV Sư
phạm có thể kể ra ở đây. Trong quy định về chuẩn nghề nghiệp của GV Trung học cơ sở, GV
Trung học phổ thông được ban hành năm 2009 ([4]) có đề cập đến tiêu chí về sử dụng các phương
tiện dạy học. Qua hội thảo “Xây dựng chương trình Công nghệ thông tin và truyền thông của
UNESCO”, một bộ chuẩn về năng lực công nghệ thông tin cho SV Sư phạm (dựa trên Chuẩn
năng lực ICT dành cho GV của UNESCO) với 6 năng lực thành phần và 3 mức độ phát triển.
Ưu điểm của bộ chuẩn này là các biểu hiện của hầu hết các mức độ trong từng tiêu chí được mô
tả khá cụ thể. Tuy nhiên, một số tiêu chí trong bộ chuẩn này còn mang tính trường hợp, chẳng
hạn về tiêu chí phương pháp sư phạm chỉ nhấn mạnh đến dạy học nêu vấn đề, dạy học dự án mà
không có tính khái quát [78].
Đối với SV Sư phạm Sinh học, Nguyễn Văn Hiền [48] đã đề xuất 2 nhóm kĩ năng công
nghệ thông tin cần thiết là (1) kĩ năng sử dụng các phần mềm công cụ cần thiết và (2) kĩ năng
thiết kế bài dạy Sinh học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.
Đặc biệt, một kết quả đáng lưu tâm, Thái Hoài Minh và Trịnh Văn Biều đã đề xuất khung
năng lực ICT cho sinh viên Sư phạm Hóa học, cũng như đưa ra quy trình xây dựng khung năng
lực này cùng các tiêu chí, các biểu hiện và mức độ của từng năng lực thành phần [60]. Tuy nhiên,

thang đo này chưa được kiểm chứng về độ tin cậy, độ giá trị qua thực nghiệm.
14


Hơn nữa, vẫn chưa có nhiều các công bố về khung và thang đo năng lực ICT cho GV và
sinh viên Sư phạm chuyên ngành Tin học (SVSPTH) ở Việt Nam. Việc nghiên cứu và xây dựng
khung và thang đo năng lực nói trên có nhiều ý nghĩa lý luận và thực tiễn. Thang đo có thể hỗ
trợ việc đo lường và đánh giá năng lực ICT phù hợp với bối cảnh giáo dục của nước ta hiện nay,
đồng thời cũng đưa ra những định hướng đúng đắn hơn trong việc bồi dưỡng và phát triển năng
lực này cho GV Tin học phổ thông và SVSPTH.
Có thể khái quát vấn đề nghiên cứu dạy học tiếp cận năng lực đã và đang là vấn đề đáng
quan tâm hiện nay của giáo dục Việt nam, còn nhiều vấn đề cần đặt ra để tiếp tục nghiên cứu.
Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa dạy học tương tác và dạy học tiếp cận năng lực, cũng
đã có những kết quả bước đầu. Mô hình sư phạm tương tác trong dạy học tiểu học theo định hướng
phát triển năng lực cũng được đề cập đến [60]. Tuy vậy, các câu hỏi về mối quan hệ này như các
đặc trưng của dạy học tương tác có hỗ trợ cho dạy học tiếp cận năng lực hay không và ngược lại
còn ít được đề cập.
Hơn nữa một số câu hỏi lớn được đặt ra là: mô hình B-learning với dạy học tương tác và tiếp
cận năng lực có quan hệ như thế nào? B-learning và các hình thức học tập đặc thù trong đó phát
huy được môi trường sư phạm tương tác và hỗ trợ phát triển năng lực ra sao?
1.1.4. Nhận xét chung và định hướng nghiên cứu của luận án
Trong quá trình thực hiện, Luận án đã nghiên cứu, kế thừa, đối chiếu nhiều luận điểm, dữ
liệu từ các công trình nghiên cứu kể trên cho thấy:
1. Trong dạy học tương tác, không những cần xác định đúng các yếu tố tham gia tương tác
trong hoạt động dạy học, chức năng riêng biệt của từng yếu tố và quan hệ giữa chúng, mà còn
cần làm rõ sự tác động tương hỗ giữa các yếu tố tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ, nhằm
thực hiện mục tiêu phát triển năng lực của người học.
2. Một số vấn đề lớn cần được đặt ra như: cơ sở lý luận cho dạy học tương tác theo tiếp
cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học còn ít được nghiên cứu, chưa có quy trình,
biện pháp hợp lí cho dạy học tương tác trong dạy học Tin học. Vì vậy, việc xác định một cách

rõ ràng hơn về khái niệm, đặc trưng, cấu trúc, cơ chế, quy trình dạy học tương tác trong dạy học
Tin học, phù hợp với các xu hướng dạy học hiện đại và có khả năng vận dụng là yêu cầu cần
thiết trong thực tiễn dạy học Tin học ở trường Sư phạm.
3. Để định hướng cho việc vận dụng vào dạy học tương tác trong đào tạo giáo viên Tin học,
cần phân tích và làm sáng tỏ thế nào là dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong dạy học,
xây dựng khung lý luận dạy học, trên cơ sở đó xác định đường hướng vận dụng vào dạy học Tin
học bằng quy trình và các biện pháp dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning,
trong đào tạo sinh viên ngành Sư phạm Tin học.
4. Một thang đo năng lực ICT cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học cũng như các tác động
của B-learning đến năng lực ứng dụng ICT trong dạy học của sinh viên cũng cần được đặt ra.
5. Bên cạnh đó cần chỉ ra B-learning và dạy học tương tác có nhiều ưu điểm giúp nâng cao
năng lực ICT trong dạy học cho sinh viên Sư phạm.

1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Tương tác

15


Tương tác, theo nghĩa danh từ trong tiếng Anh là "interaction" được ghép từ "inter" nghĩa
tiếng Việt là "liên kết, kết hợp" và "action" nghĩa tiếng Việt "hoạt động, hành động", tương tự như
vậy tương tác nếu là tính từ theo nghĩa tiếng Anh "interactive" được ghép từ "inter" và "active".
Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê, tương tác được giải nghĩa với hai trường hợp sau
[58, tr.1044]:
(1). Tương tác (đg): là “tác động qua lại lẫn nhau”;
(2). Tương tác (t) (dùng trong thiết bị hay chương trình máy tính): là “có sự trao đổi thông
tin qua lại liên tục giữa máy với người sử dụng”.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt” (tác giả Nguyễn Như Ý chủ biên), thì: “Tương tác là tác động
qua lại lẫn nhau” [77, tr 1769].
Theo nguyên lý về mối liên hệ phổ biến, các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan không

tồn tại độc lập, riêng rẽ, mà giữa chúng có mối liên hệ qua lại, tác động, ảnh hưởng, thúc đẩy hoặc
kìm hãm nhau phát triển [42, tr.209].
Tương tác trong dạy học nghĩa tiếng Anh là “interaction in teaching and learning”. Dạy học
tương tác nghĩa tiếng Anh là “interactive teaching and learning”.
Thurmond đã cho rằng: “Những tương tác giữa người học  nội dung học tập, người học 
bạn học, người học  người dạy và cả người dạy, người học  môi trường dạy học, sẽ tạo ra sự
trao đổi lẫn nhau về thông tin. Qua đó mở rộng sự phát triển tri thức cho người học" [121; tr. 2].
Tương tác trong dạy học được Thurmond (2004) định nghĩa như sau: “Tương tác là những
cam kết của người học trước nội dung, bạn học, người dạy và các phương tiện công nghệ sử
dụng trong chương trình dạy học. Những tương tác theo đúng nghĩa của nó giữa người học người học, người học - người dạy và với công nghệ dạy học sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về
thông tin. Sự trao đổi này nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trường học tập [121, tr
2].
Jean Marc Dnommé và Madeleine Roy quan niệm, tương tác trong dạy học là sự tác động
qua lại giữa các yếu tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, bao gồm: người học, người dạy và
MTDH. Họ cũng đã xác định tính tích cực thuộc về người học. Do đó cần tạo cho người học bộ ba
hứng thú - tham gia - trách nhiệm, thông qua biện pháp tác động vào hệ thần kinh của người học
[20], [21].
Hwang và các cộng sự, đã phân loại tương tác trong B-learning gồm 3 loại tương tác sau,
để nghiên cứu đến mối quan hệ giữa các loại tương tác và tác động của chúng đối với việc học
tập của người học trong B-learning [95].
- Tương tác (interactive) nói chung là các quá trình giao tiếp nhằm tìm kiếm hỗ trợ giải
quyết vấn đề chung, phối hợp và học tập giữa những người học. Trong luận án này, sẽ gọi chung
đó là các hoạt động học tập cộng tác.
- Tương tác nội (intra-action) là các quá trình tự giao tiếp xảy ra khi khi cá nhân sử dụng
bất kỳ hình thức biểu tượng nào có ý nghĩa để thể hiện sự hiện diện kiến thức của mình.
- Tương tác ngoại (Outeraction) là các quá trình giao tiếp bên ngoài để trao đổi thông tin,
trong đó mỗi cá nhân tiếp cận với những người khác qua các giao tiếp xã hội.
1.2.2. Dạy học tương tác

16

Lý luận dạy học tương tác là lý luận dạy học theo tiếp cận sư phạm tương tác là tiếp cận
khoa học thần kinh về học và dạy, coi quá trình dạy học là quá trình tương tác đặc thù (tương tác
xoay quanh bộ máy học) giữa bộ ba tác nhân – người học, người dạy và môi trường – trong đó,
người học là trung tâm, người dạy là người hướng dẫn, giúp đỡ và môi trường có ảnh hưởng tất
yếu [20], [21].
Những khái niệm và nguyên lí cơ bản của lí luận dạy học tương tác được thể hiện qua 5 bộ
ba: tác nhân (3E), thao tác (3A), tương tác, nguyên lí cơ bản, nguyên tắc ứng xử, đã được giới
thiệu theo kiến giải riêng của Nguyễn Xuân Lạc ([53]).
Điều khác biệt cơ bản của tương tác trong dạy học theo tiếp cận sư phạm tương tác với dạy
học truyền thống cần được nhấn mạnh ở đây qua hai luận điểm của Nguyễn Xuân Lạc [53]:
+ định hướng tương tác hiện đại, theo tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy: người
học là trung tâm, người dạy hướng dẫn và giúp đỡ.
+ khả năng tương tác hiện đại, nhờ ICT với trào lưu phát triển tương tác, ngày nay ngoài
tương tác thực, còn có thể tương tác ảo trong dạy học lý thuyết cũng như thực hành, về mọi lĩnh
vực, vào mọi lúc, ở mọi chỗ, với mọi (mức) độ.
Từ hai luận điểm trên, tương tác trong dạy học, giờ đây là một thuật ngữ, không chỉ theo
nghĩa đương nhiên (như những tương tác vốn có trong quan hệ giao tiếp thường ngày), mà theo
nghĩa đặc thù: tương tác xoay quanh bộ máy học, với người học là trung tâm, không chỉ tương
tác thực mà còn tương tác ảo. [53].
1.2.3. Môi trường trong dạy học tương tác
Trong khoa học giáo dục, môi trường được hiểu với nhiều cách như: môi trường sư phạm,
môi trường giáo dục, môi trường học tập, môi trường dạy học, môi trường lớp học... thể hiện mức
độ, phạm vi, ý nghĩa khác nhau. Tựu trung lại các cách hiểu có chung bản chất là phản ánh điều
kiện tự nhiên, xã hội, vật chất giúp cho người học phát triển nhận thức theo hướng tích cực về các
mặt tri thức, kỹ năng, thái độ. Trong luận án này, môi trường được hiểu là môi trường dạy học.
Khái niệm môi trường dạy học còn có thể hiểu là môi trường học tập nhằm nhấn mạnh
hoạt động học, được đề cập đến nhiều trong thời gian gần đây và được hiểu rất khác nhau. Tuy
vậy, theo cách hiểu chung nhất, môi trường dạy học là toàn bộ những yếu tố bên ngoài người

học có tác động tới quá trình học tập.
Theo Nguyễn Xuân Lạc [53], môi trường được hiểu một cách biện chứng, là tập hợp tất cả
những gì tồn tại khách quan (trong tự nhiên, xã hội và tư duy) ngoài bộ đôi người học và người
dạy. Tuy nhiên, trong việc nghiên cứu các hệ thống nói chung, thuật ngữ môi trường còn được
dùng để gọi tập hợp tất cả những gì nằm ngoài một phần tử hoặc một tập hợp con bất kì, được
người nghiên cứu quan tâm.
Theo Trần Khánh Đức ([68]), môi trường học tập là toàn thể những yếu tố (tự nhiên và xã
hội) bên ngoài và bên trong có khả năng tác động và ảnh hưởng đến quá trình học tập của các cá
nhân.
Werner Sache cho rằng: “Môi trường học tập là tập hợp những yếu tố vật chất, tài liệu và
các yếu tố con người - xã hội xung quanh người học, có tiềm năng kích thích và khuyến khích
quá trình học tập”. [Werner Sache 130, tr 175].

17


Diethem Wahl quan niệm về môi trường học tập là môi trường được tạo ra một cách có kế
hoạch, bao gồm các thành phần lí luận và phương pháp dạy học, tài liệu và phương tiện dạy học.
MTDH yêu cầu của việc học tập tích cực, tuy nhiên người học cũng nhận được những định
hướng về nội dung và chiến lược học tập. [130, tr.34].
Môi trường dạy học cần được thiết kế, tổ chức phù hợp để thực hiện các hoạt động dạy
học, khuyến khích và thúc đẩy các quá trình học tập của người học. Môi trường dạy học bao gồm
môi trường vật chất, tâm lý, xã hội và môi trường trí tuệ...
Nguyễn Thị Bích Hạnh cho rằng “môi trường dạy học tương tác là môi trường tạo điều
kiện và hỗ trợ mạnh mẽ các hoạt động tương tác đa dạng, đặc biệt là tương tác giữa người học
với các phương tiện, tài liệu, nhiệm vụ học tập và sự tương tác giữa người học với nhau trong
quá trình học tập để lĩnh hội nội dung học tập với tính tích cực và tự lực cao” [43].
Trên B-learning với sự kết hợp của môi trường dạy học truyền thống và sự hỗ trợ của ICT
nên MTDH có sự phong phú, đa dạng hơn. Đó là điều kiện không gian, thời gian, công nghệ và
phương tiện thực hành, thiết bị công nghệ chứa đựng và truyền tải thông tin hỗ trợ tương tác, ...

Bên cạnh đó với điều kiện các nguồn tài nguyên học tập, các tình huống dạy học, các hoạt động
học tập, phương pháp dạy của người dạy, phương pháp học người học, ... Những yếu tố này hình
thành một MTDH mang tính động.
1.2.4. Năng lực
1.2.4.1. Khái niệm năng lực
Tài liệu hội thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể trong Chương trình Giáo dục
phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy NL vào phạm trù hoạt động với giải thích “NL
là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [5]. Nhưng cần
lưu ý thêm NL không chỉ là sự huy động mà còn là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy động” ấy.
NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân.
- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông
thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động
nào đó.” [39, tr.41].
- Theo Từ điển tiếng Việt: NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. [72, tr.660-661].
- Các tác giả như Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn lại cho rằng “NL là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động
nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” (Dẫn theo
[65, tr.18- 19]).
- Đặng Thành Hưng đã cho rằng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện
thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8].
Theo Hoàng Hòa Bình “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt
động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [17].

18

Thuật ngữ thuộc tính trong tiếng Việt được hiểu là “đặc tính vốn có của một sự vật, nhờ
đó sự vật tồn tại, và qua đó, con người nhận thức được sự vật, phân biệt được sự vật này với sự
vật khác”. [72, tr 965].
Tuy nhiên cũng cần quan tâm hơn đến bản chất xã hội của NL, NL là cái “có thể phát triển
trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương),
song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã
hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)” [39, tr 41].
Để thể hiện được bản chất xã hội của NL, Từ điển tiếng Việt quy NL vào phạm trù phẩm
chất theo cách lí giải “NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí...”.
Theo Nghị quyết 29 của Trung ương Đảng, quan điểm đổi mới giáo dục Việt Nam có chỉ
rõ “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL
và phẩm chất người học”, từ phẩm chất ở đây được sử dụng đồng thời với NL và có nghĩa hẹp
hơn nghĩa thông thường - chỉ bao hàm phẩm chất chính trị, đạo đức của người học.
Vì vậy, có thể hiểu NL là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này – bao hàm
không chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ quá trình học
tập, rèn luyện của con người.
NL thuộc phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility).
- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp
ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [112, tr.12].
- Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL “là một khả
năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.” [68, tr. 22].
- Denyse Tremblay đã cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa
vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống
trong cuộc sống” [122, tr. 5].
- Còn theo F. E. Weinert ([126, tr.25]), NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành
động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”.
Tuy vậy, theo Từ điển Tiếng Việt, khả năng là “1. Cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong
điều kiện nhất định. 2. Cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì. [72,
tr.488].

Trong luận án này, khái niệm NL được hiểu theo quan niệm của Trần Khánh Đức “Năng
lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri
thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả công việc
hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp
trong các điều kiện, môi trường cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định”. ([71])
Ở đây cần lưu ý trong định nghĩa này, thuật ngữ khả năng được đi kèm với “hiệu quả”,
“thực hiện có chất lượng”.
Để hiểu rõ hơn khái niệm NL, cần bàn thêm đến đặc trưng và cấu trúc của NL.

19