ịnh hướng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS

LỜI MỞ ĐẦU
Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy
định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo
chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ
thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần
chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát
triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực”.
Một trong những yêu cầu về thay đổi nội dung chương trình là xây
dựng các môn học mới trên cơ sở các môn học riêng lẻ, trong đó có môn
Khoa học Tự Nhiên (áp dụng cho cấp THCS).Vì vậy để đáp ứng được yêu
cầu cấp thiết khi tiếp cận giảng dạy bộ môn, người giáo viên cần phải trang bị
cho mình những hành trang cần thiết cho việc dạy môn học mới- môn KHTN.
Một trong các vấn đề quan trọng là phải biết dạy học theo quan điểm tích hợp.
Đây là vấn đề mới trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực,
phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Sau 2 năm thực hiện chủ trương
xây dựng nội dung dạy học theo các chủ đề dạy học tích hợp và chuẩn bị đón
đầu cho việc triển khai việc thay đổi chương trình và nội dung môn học mới môn Khoa học Tự Nhiên áp dụng cho cấp THCS, trong năm học 2017- 2018
và 2018-2019 kế hoạch dạy học các môn học nói chung và môn Hóa học nói
riêng vẫn tiếp tục xây dựng chương trình môn học theo quan điểm tích hợp
nội môn và tích hợp liên môn trên tổng thể khung chương trình cũ không thay
đổi.
Để cho giáo viên phổ thông (PT) nhìn nhận một cách đúng đắn về
việc chuẩn bị thay đổi cơ bản về chương trình giáo dục PT nói chung và
Trung học cơ sở (THCS ) nói riêng, trong đợt tập huấn bồi dưỡng hè giáo
viên THCS năm 2017 sắp đến, ban biên tập nội dung giới thiệu quý thầy cô
tập tài liệu có nội dung: Định hướng phát triển năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên THCS trên địa bàn tỉnh Gia lai giai đoạn 2017- 2020. Vì thời
gian có hạn và sự thẩm định chương trình của Bộ GD- ĐT chưa hoàn thành,
nên tài liệu còn nhiều hạn chế, mong sự góp ý kiến chân thành từ quý thầy cô!

1

PHẦN 1.
CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
DẠY VÀ HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP
A. GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
A1. Khái niệm
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một
tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả
đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu
dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực.
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
„competentia“. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác
nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân
đối với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của
tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là
một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành
động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng
hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực
sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự
sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:

 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
 Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được
liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

2




Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;

 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp;
 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống...;
 Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
 Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh (HS) có thể /
phải đạt được những gì?
A.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (nay còn gọi là
dạy học định hướng kết quả đầu ra) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của
thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục
định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể
coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng

dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là
kết quả học tập của HS.
Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu
điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực:
Chương trình định hướng nội
dung

Chương trình định hướng phát
triển năng lực

Kết quả học tập cần đạt được mô tả
Mục tiêu dạy học được mô tả
Mục tiêu
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
không chi tiết và không nhất thiết
giáo dục
được; thể hiện được mức độ tiến bộ
phải quan sát, đánh giá được
của HS một cách liên tục
Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
các khoa học chuyên môn, không được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
Nội dung
gắn với các tình huống thực tiễn. với các tình huống thực tiễn. Chương
giáo dục
Nội dung được quy định chi tiết trình chỉ quy định những nội dung
trong chương trình.
chính, không quy định chi tiết.

3

-Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,
hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội
tri thức. Chú trọng sự phát triển khả
Giáo viên là người truyền thụ tri năng giải quyết vấn đề, khả năng giao
Phương
thức, là trung tâm của quá trình tiếp,…;
pháp dạy
dạy học. HS tiếp thu thụ động
học
những tri thức được quy định sẵn – Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành
Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết trên khóa, nghiên cứu khoa học, trải
dạy học lớp học
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
kết quả học chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái quá trình học tập, chú trọng khả năng
tập của HS hiện nội dung đã học.
vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.

A. 3. Mô hình cấu trúc năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào
bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những
đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì
vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá
nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có
thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực
khác nhau trong tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân
theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện
được các vai trò của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được
đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và
kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc
xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.

4


Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của
năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng
đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác
về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích,

tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và
quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực „nội dung
chuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên
môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao
gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm
của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng
như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ
với những thành viên khác.

5


- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
giáo viên (GV) bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực
giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và
phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát

triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
A.4. Các năng lực chuyên biệt trong môn Hóa học
Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng
lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như
Toán học, Hóa học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…
Trong các môn học ở trường phổ thông, Hóa học là môn học có điều
kiện thuận lợi để triển khai đổi mới dạy học và đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh.
Theo PGS.TS Đặng Thị Oanh - Giảng viên Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội, trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù
riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học. Môn
Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù:
A.4.1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ
hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô
hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học. Các em sẽ viết và
biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu
cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân. Ngoài ra, các em còn nhận biết

6


và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác
nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ

hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng.
A.4.2. Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học
Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và
vận dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự
nhiên. Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí
nghiệm và rút ra những kết luận về tính chất của chất. Các bài học sẽ giúp các
em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm. Các em sẽ tiến hành lắp đặt
các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ
phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp. Tiếp theo, các em sẽ tiến hành
độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được những kiến thức cơ
bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật.
Thông qua các bài học, các em sẽ mô tả rõ ràng cách tiến hành thí
nghiệm. Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa
học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa
học và rút ra được những kết luận cần thiết.
A.4.3. Năng lực tính toán
Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học
sinh. Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn
khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron ...) trong việc tính toàn giải
các bài toán hóa học.
Học sinh còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán
học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học.
Đồng thời sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng
bài toán hóa học.
A.4.4. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học
Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống,
phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất
và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp
phù hợp.Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau.

Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra. Thực hiện kế hoạch độc lập
sáng tạo hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra. Môn Hóa sẽ giúp các
em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp, giải quyết vấn đề, suy ngẫm về
cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối
cảnh mới.

7


A.4.5. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức,
phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại
kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức
một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc
sống, tự nhiên và xã hội.
Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp
và khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa
học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.
Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn
đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất
công nghiệp, nông nghiệp và môi trường. Đồng thời tìm mối liên hệ và giải
thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong
cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và
kiến thức liên môn khác. Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn
phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia
thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước
đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.
A.4.6. Năng lực sáng tạo
Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho
một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp

với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. Học sinh sẽ đề xuất
phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực
hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả
nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.
A.5. Nội dung và PPDH theo quan điểm phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới
hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung
nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung
chuyên môn

Học phương pháp
chiến lược

Học giao tiếp- Xã
hội

Học tự trải
nghiệm – đánh
giá

- Các tri thức - Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm
chuyên môn (các tập, kế hoạch làm nhóm
mạnh, điểm yếu
khái niệm, phạm việc

8

trù, quy luật, mối
- Các phương pháp
quan hệ...
nhận thức chung:
Các
kỹ Thu thập, xử lý,
năngchuyên môn
đánh giá, trình bày
thông tin
- Ứng dụng đánh
giá chuyên môn
- Các phương pháp
chuyên môn

- Tạo điều kiện - Xây dựng kế
cho sự hiểu biết về hoạch phát triển cá
phương diện xã nhân.
hội.
- Đánh giá, hình
- Học cách ứng xử, thành các chuẩn
tinh thần trách mực giá trị, đạo
nhiệm, khả năng đức và văn hóa,
giải quyết xung đột lòng tự trọng...

Năng lực chuyên Năng lực phương Năng lực xã hội
môn
pháp

Năng
cách

lực

nhân

Phương pháp dạy học theo phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực
hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn
hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan
trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức
và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học
tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập
không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của
việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
A.5.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực
của học sinh
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú
ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực
giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng
cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng
tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học
tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học
các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

9


- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình
thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép,
tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập,
sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và
phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ
phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình
hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
-Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức
dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có
những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp,
học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành
để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
-Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã
qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết
với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công
nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp
về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản
lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên
với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để
cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những
yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới
cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những

định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang
tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc
hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người
học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của
người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà
trường phổ thông. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức

10


hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT
theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi
mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và
một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theohướng này.
A.5.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận
dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện
chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách
học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và

phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn
học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình
thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép,
tìm kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập,
sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp
chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử
dụng phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “ Học sinh tự
hoàn thiện nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên” .
Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những
hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở
ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để
đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết
bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học
tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học
sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Việc đổi mới
phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn
đặc trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp
học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học

11


sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng

tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và
các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm
tòi và phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như
phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen…
để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở
thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết
và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ
học tập chung.
Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong
suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học).
Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh
với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác
định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa
các sai sót.
A.5.3. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
A.5.3.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương
pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt
đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của
chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo
viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ
thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật
đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu
trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những
hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần
kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích
cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy
học giải quyết vấn đề.

A.5.3.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong
toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích
cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm
đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với
nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của

12


dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc
phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường
trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp
thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa
dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ
trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết
những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng
những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu
trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc
nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên
ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý
đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn
đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
A.5.3.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và
giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả
năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có
vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải
quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận

thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với
những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là
những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn
với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề
thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến
các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các
vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được
chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy
học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo
tình huống.
A.5.3.4. Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy
học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn
cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi
trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và
trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là
những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức
khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo
các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những

13


mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp
phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn,
rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình
của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình
huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy

học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn
việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình
trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông.
Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô
phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong
phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự,
chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
A.5.3.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho
hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá
trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản
phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động
tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể.
Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực
hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động,
nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy
học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm
một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý
thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học
theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như
lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích
hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định
hướng hành động.
A.5.3.6.Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin
hợp lý hỗ trợ dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương
pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong
dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường
phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự
làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương

tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy
học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một
phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng

14


như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng
trường học kết nối.
A.5.3.7.Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và
học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển
quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương
pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù
của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại.
Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát
huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể
cá”, bản đồ tư duy...
A.5.3.8.Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học,
việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy
học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên
cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy
học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy
học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm
kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp
chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu
quả cao trong việc dạy học các môn khoa học...
A.5.3.9.Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong

việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp
nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương
pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp
học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần
luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp
học tập trong bộ môn.
Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với
những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung.
Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về
phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.
Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với
kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải
tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.

15


B. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN
Có thể nói rằng việc phát triển năng lực tổ chức dạy học tích hợp cho
giáo viên thể hiện rõ nhất ở việc thực hiện chương trình dạy học ở cấp tiểu
học và THCS và một phần ở trung học PT. Vì thế, các phân tích trong phần
này sẽ tập trung nhiều hơn ở những định hướng ứng dụng cụ thể với những
minh chứng mang tính thực tiễn. Phát triển năng lực tổ chức dạy học tích hợp
cho giáo viên được phân tích thông qua các thành phần cơ bản cũng như quy
trình triển khai bài dạy tích hợp cho học sinh.
B.1. Bài dạy học tích hợp
B.1.1. Bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành
nơi người học cả kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một công
việc hoặc một phần công việc chuyên môn cụ thể. Góp phần hình thành năng

lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp của họ.
Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, người giáo viên không
chỉ chú trọng nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống
các hoạt động, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt người học từng bước
thực hiện để hình thành năng lực. Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là
một giờ học hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức, kĩ năng
chuyên môn để giải quyết tình huống nghề nghiệp.
Bài dạy tích hợp liên quan đến các thành phần sau:


Chương trình đào tạo nghề;



Mô đun giảng dạy;



Giáo án tích hợp;



Đề cương bài giảng theo giáo án;



Đề kiểm tra;



Các mô phỏng, bản vẽ, biểu mẫu sử dụng trong bài giảng.

Trong đó giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất. Vì vậy, để tổ chức
dạy học tích hợp thành công đó là giáo viên phải biên soạn được giáo án tích
hợp phù hợp với trình độ của người học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào
tạo, nhưng vẫn đảm bảo thời gian và nội dung theo chương trình khung đã
quy định hoặc đã định hướng, lựa chọn.

16


B.1.2. Giáo án tích hợp
Giáo án tích hợp không phải một bản đề cương kiến thức để giáo viên lên
lớp truyền thụ áp đặt cho người học, mà là một bản thiết kế các hoạt động,
tình huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải
quyết các nhiệm vụ học tập. Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các
nội dung và cấu trúc đặc thù. Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học
sinh đòi hỏi sự sáng tạo linh hoạt để người học thông qua các hoạt động mà tự
chiếm lĩnh các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ đối với lao động nghề
nghiệp và cuộc sống xung quanh ở tương lai.
B.2. Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
B.2.1. Phát triển năng lực liên ngành
Phát triển năng lực liên ngành trong dạy học tích hợp chính là phát triển
khả năng liên kết nội dung tri thức của các môn học, các ngành khoa học và
giữa các môn học với nhau trong đó có gắn liền với thực tiễn cuộc sống. Đảm
bảo tính khách quan khi xem xét một sự vật hiện tượng và đặt nó trong mối
quan hệ biện chứng giữa các sự vật hiện tượng khác.
Để phát triển năng lực liên ngành trong dạy học tích hợp, người giáo viên cần:
- Hiểu được như thế nào là năng lực liên ngành và vai trò của nó trong
quá trình dạy học. Để có thể vận dụng tốt và phát triển một năng lực nào đó,

đòi hỏi người giáo viên cần phải nắm được những gì nền tảng nhất. Nếu một
giáo viên không biết gì về năng lực liên ngành hoặc vai trò của năng lực liên
ngành đối với hoạt động dạy học thì sẽ không có cơ sở cũng như động lực
phát triển năng lực đó trong quá trình dạy học của họ.
- Đề ra chiến lược và định hướng hành động. Hoàn thiện nhân cách, phát
triển những phẩm chất và năng lực của người giáo viên luôn là mục đích
chính của quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Chiến lược ở đây chính là
việc chia nhỏ mục đích lớn thành những mục tiêu nhỏ hơn và kế hoạch cho
từng mục tiêu nhỏ đó như: phát triển nhận thức, phát triển kĩ năng,phát triển
năng lực,…Một khi có được chiến lược cụ thể, con đường đi của người giáo
viên sẽ trở nên rõ ràng hơn và sẽ có khả năng phát huy có hiệu quả trong
công tác dạy học.
- Chủ động tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, hình thành các mối liên hệ giữa
các lĩnh vực, bộ môn và thực tiễn. Để có thể nắm rõ và ghi nhớ tốt nhất, đòi
hỏi người giáo viên cần chủ động trong việc tìm kiếm, tiếp cận thông tin và
giải quyết vấn đề. Cần chú trọng đến các kiến thức khoa học giao thoa giữa
các lĩnh vực, bộ môn. Xem xét chúng trong mối liên hệ lẫn nhau để có thể
phục vụ tốt trong quá trình thực hiện dạy học tích hợp.

17


- Rèn luyện khả năng trình bày, diễn đạt. Việc trình bày những nội dung
của một bộ phận riêng lẻ vốn đã khó và cần nhiều thời gian để luyện tập thì
đối với việc dạy học tích hợp, với yêu cầu tích hợp nhiều nội dung môn học
và thực tiễn với nhau, sẽ đòi hỏi khả năng trình bày, giải thích cao hơn sao
cho mạch lạc, rõ ràng nhất.
- Năng động, linh hoạt và sáng tạo khi vận dụng năng lực liên ngành. Để
đạt được hiệu quả cao nhất của năng lực liên ngành, cần phải vận dụng một
cách năng động và sáng tạo nhất. Những nội dung liên ngành nên thể hiện

tính độc đáo, gần gũi, gắn liền với cuộc sống của các em học sinh cũng như
có các định hướng ứng dụng, điều đó kích thích các em học sinh tò mò và
chú ý trong quá trình tự lĩnh hội các kiến thức.
- Khéo léo trong việc thiết lập mối liên hệ liên ngành. Sáng tạo là cần
thiết nhưng không phải bất cứ kiến thức nào cũng có thể liên hệ và tích hợp
với nhau. Vì vậy, khéo léo trong việc thiết lập các mối liên hệ liên ngành là
yêu cầu rất cần thiết mang tính đáp ứng.
- Hợp tác tốt với các đồng nghiệp. Trong quá trình thực hiện dạy học tích
hợp hay tìm kiếm các thông tin, không phải lúc nào một người giáo viên
cũng có thể tự giải quyết tất cả các vấn đề. Việc hợp tác với các đồng nghiệp
khác để kêu gọi suự giúp đỡ, hỗ trợ, học hỏi được nhiều hơn và có được
những thông tin cần thiết một cách nhanh gọn và chính xác.
- Cung cấp tài liệu khoa học khoa học về năng lực dạy học liên ngành, dạy
học tích hợp, các bài báo, các công trình nghiên cứu liên quan. Cung cấp các
tài liệu, sách tham khảo phong phú đa dạng để nâng cao khối lượng tri thức
giáo viên về các vấn đề trong nội dung bài học và tạo được mối liên hệ giữa
chúng với nhau.
B.2.2. Phát triển năng lực phân tích chương trình học cho giáo viên
- Để phát triển năng lực phân tích chương trình học cho giáo viên cần:
- Có nhận thức đúng đắn về khái niệm cũng như vai trò của năng lực
phân tích chương trình học đối với hoạt động dạy học tích hợp.
- Có phương pháp phân tích khoa học, mang lại hiệu quả cao.
- Khi phân tích cần phân tích vấn đề một cách chi tiết nhất có thể. Cần xem
xét chúng dưới nhiều góc độ, tránh tình trạng phân tích qua loa đại khái,
chung chung.
- Phân tích khách quan, không phiến diện, cảm tính. Trong quá trình phân
tích, những đặc điểm tâm lý cá nhân, điều kiện môi trường cũng có thể ảnh

18

hưởng khả năng phân tích khách quan của một người, ít nhiều gì cũng có bị
tác động bởi một số yếu tố. Do đó, điều cần làm là giáo viên cần phải nhận
biết được các yếu tố đó, biết cách tách mình ra để độc lập trong việc phân tích
vấn đề.
- Khả năng xử lý thông tin khi phân tích vấn đề cũng là một điều kiện cần
thiết. Vì các thông tin được phân tích có thể rất nhiều đa dạng, nếu không có
khả năng xử lý thông tin, sắp xếp theo một trật tự, nội dung liên quan sẽ khiến
cho việc phân tích bị phản tác dụng, thậm chí làm cho vấn đề trở nên rắc rối
hơn.
B.2.3. Phát triển năng lực phát hiện, tổng hợp và liên hệ vấn đề cho giáo viên
-Phát triển năng lực phát hiện, tổng hợp và liên hệ vấn đề: Phát hiện ở đây
chính là việc tìm ra những cái mới, những gì đặc sắc mà trước đây chưa từng
có và đặc biệt có ý nghĩa đối với quá trình dạy học của người giáo viên. Để
phát triển năng lực này, về phía giáo viên cần:
- Có nhận thức đúng đắn về khái niệm năng lực phát hiện, tổng hợp và liên
hệ vấn đề cũng như vai trò của năng lực này đối với hoạt động dạy học của
giáo viên.
- Nhạy bén trong quá trình xử lý thông tin. Những thông tin sau khi được
phân tích cần được xử lý một cách khoa học, có phương pháp xử lý rõ ràng để
có thể phát hiện ra những điều mới, có ý nghĩa đối với hoạt động giảng dạy
của giáo viên.
- Cần cẩn thận trong việc tổng hợp và liên hệ vấn đề. Tổng hợp đúng và
đủ, những vấn đề liên hệ phải hợp lý và khoa học.
- Khả năng tóm tắt, bao quát vấn đề. Việc tổng hợp vấn đề đòi hỏi người
giáo viên cần phải biết tóm tắt những nội dung cần thiết, có cái nhìn bao quát
toàn bộ vấn đề để dễ dàng phát hiện và liên hệ với những nội dung mới có giá
trị.
- Hình ảnh mối liên hệ trong sự tương quan chặt chẽ giữa các nội dung với
nhau và giữa nội dung với thực tiễn.

Về phía nhà trường, các ban ngành, đoàn thể, Phòng Giáo dục và Đào tạo,
Sở Giáo dục và Đào tạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tạo điều kiện cho sự
phát triển năng lực phát hiện, tổng hợp và liên hệ vấn đề cho giáo viên bằng
cách nâng cao nhận thức, tổ chức các buổi tập huấn, chia sẻ tài liệu,…
B.2.4. Phát triển năng lực lựa chọn kiến thức, vấn đề

19


Phát triển năng lực lựa chọn kiến thức, vấn đề biểu hiện ở việc nâng cao
tính hiệu quả và đúng đắn khi lựa chọn một kiến thức hay một vấn đề nào đó.
Người có năng lực lựa chọn kiến thức, vấn đề là người biết chọn lọc đối
tượng và tận dụng triệt để đối tượng nào đó. Tránh tình trạng lựa chọn tràn
lan, chọn theo cảm tính, chọn đại sẽ khiến cho hoạt động giảng dạy của giáo
viên trở nên kém hiệu quả.
Giáo viên có thể rèn luyện để phát triển năng lực lựa chọn kiến thức, vấn
đề bằng cách:
-Việc lựa chọn các kiến thức, vấn đề phải thật sự mang tính khách quan và
khoa học. Điều này thể hiện ở việc lựa chọn nội dung bài học, phương pháp
dạy học, địa điểm, thiết bị hỗ trợ cần thiết cho quá trình dạy học. Việc lựa
chọn các nội dung trên phải dựa trên cơ sở trước đó như mục tiêu bài học, khả
năng nhận thức của học sinh, điều kiện vật chất hiện có…
-Tránh việc lựa chọn chủ quan, chọn theo cảm tính vì nhiều khi sẽ dẫn đến
tình huống khó xử và những hậu quả không lường trước được. Điển hình như
trong các tiết thực hành Hóa học, nếu giáo viên vì một hôm nào đó bận rộn
hoặc tâm trạng không tốt dẫn đến việc để cho các em tự đọc tài liệu hướng
dẫn và thực hiện mà không có sự kiểm soát sẽ dễ gây nên những tác hại khôn
lường trước được như cháy nổ, gây thương tổn đến cơ thể học sinh…
C. CỞ SỞ THỰC TIỄN
Môn hóa học ở trường THCS giữ một vai trò quan trọng trong việc

hình thành và phát triển trí tuệ của học sinh. Mục đích của môn học là giúp
cho học sinh hiểu đúng đắn và hoàn chỉnh, nâng cao cho học sinh những tri
thức về thế giới, con người thông qua các bài học, các bài thực hành. Học sinh
học tập hóa học không những để làm các bài tập tính toán, nhận biết, viết
phương trình hóa học (PTHH) của các phản ứng mà còn để biết được những
ứng dụng phong phú, thiết thực của hóa học trong đời sống để giúp đỡ mọi
người xung quanh. Hiểu biết hóa học, HS có thể vận dụng kiến thức bảo vệ
môi trường xung quanh, có niềm tin và tự tạo lập cho mình một hướng đi
trong tương lai. Muốn quá trình dạy học có hiệu quả, người giáo viên phải có
những bài giảng với phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực cao
của học sinh. Trong tình hình hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học nói
chung và đổi mới phương pháp dạy học hóa học nói riêng đã và đang thực sự
là yếu tố quyết định hiệu quả giờ dạy. Một trong những yếu tố để đạt giờ dạy
có hiệu quả và tiến bộ là phải kết hợp linh hoạt giữa bài giảng và thực tế.
Có những vấn đề hóa học giúp học sinh giải thích những hiện tượng
trong tự nhiên, tránh việc mê tín dị đoan, thậm chí hiểu được những dụng ý
khoa học, hóa học trong những câu ca dao – tục ngữ, mà thế hệ trước để lại và

20


có thể ứng dụng trong thực tiễn đời sống thường ngày, mà không gây nhàm
chán, xa lạ, lại có tác dụng kích thích tính chủ động, sáng tạo, hứng thú trong
môn học hóa học.
Trong việc dạy môn hoá học ở trường trung học, người giáo viên phải
có vốn kiến thức về thực tế sâu, rộng, có khả năng gắn bài giảng với thực tế,
tạo ra được những giờ học sinh động, nâng cao sự hiểu biết và kích thích sự
ham mê học tập của học sinh.
Theo lộ trình của Bộ GD-ĐT về thay đổi cơ bản về chương trình và nội
dung các môn học ở các cấp học sao cho phù hợp với sự phát triển của xã hội

sẽ được bắt đầu từ năm học 2019-2020. Hiện nay ban biên soạn chương trình
của Bộ GD-ĐT đã có dự thảo chương trình tổng thể, sau khi lấy ý kiến rất
nhiều chuyên gia trong và ngoài nước. Trong tập tài liệu bồi dưỡng này,
chúng tôi chỉ giới thiệu một số vấn đề chung có tính chất tham khảo, qua đó
các học viên nhận định một cách đúng đắn về quan điểm của Bộ GD-ĐT
trong việc thay đổi chương trình tổng thể giáo dục Việt Nam
C.1. DỰ THẢO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TỔNG THỂ PHỔ
THÔNG QUỐC GIA (Nội dung chỉ có tính chất tham khảo)
I. Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông cộ Bộ Giáo dục
– Đào tạo
II. Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ
III. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng
IV. Kế hoạch giáo dục
Chương trình giáo dục phổ thông được chia thành hai giai đoạn: giai
đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng
nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12).
Hệ thống môn học và hoạt động giáo dục của chương trình giáo dục
phổ thông gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học tự
chọn.
Trong một năm học, thời gian thực học các nội dung giáo dục bắt buộc
chung thống nhất đối với tất cả các cơ sở giáo dục trong cả nước tương đương
35 tuần.
Các cơ sở giáo dục có thể tổ chức dạy học 1 buổi/ngày hoặc 2
buổi/ngày. Cơ sở giáo dục tổ chức dạy học 2 buổi/ngày không tăng thêm nội
dung giáo dục bắt buộc. Thời lượng giáo dục tăng thêm so với trường dạy 1

21


buổi/ngày được sử dụng để hướng dẫn học sinh tự học; dạy học các môn học

tự chọn và phát huy khả năng của học sinh theo các nội dung tự chọn; tổ chức
phụ đạo học sinh yếu, bồi dưỡng học sinh giỏi; phát triển năng khiếu cá nhân;
tăng cường các hoạt động hướng nghiệp, giáo dục giá trị sống và kỹ năng
sống, hoạt động xã hội tại địa phương, hoạt động tập thể, văn nghệ, thể
thao,… theo quy định của chương trình giáo dục phổ thông và hướng dẫn của
Bộ Giáo dục và Đào tạo.
1. Giai đoạn giáo dục cơ bản
1.1. Cấp tiểu học
1.2. Cấp trung học cơ sở
a) Nội dung giáo dục
Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ
1; Giáo dục công dân; Lịch sử và Địa lý; Khoa học tự nhiên; Công nghệ; Tin
học; Giáo dục thể chất; Nghệ thuật; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp,
Nội dung giáo dục của địa phương. Nội dung mỗi môn học Công nghệ, Tin
học, Giáo dục thể chất được thiết kế thành các học phần; nội dung Hoạt động
trải nghiệm, hướng nghiệp được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa
chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ
chức của nhà trường.
Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2.
b) Thời lượng giáo dục
Mỗi ngày học 1 buổi, mỗi buổi không bố trí quá 5 tiết học. Mỗi tiết học
45 phút, giữa các tiết học có thời gian nghỉ. Khuyến khích các trường trung
học cơ sở đủ điều kiện thực hiện dạy học 2 buổi/ngày theo hướng dẫn của Bộ
Giáo dục và Đào tạo.
BẢNG TỔNG HỢP KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
Số tiết/năm học
Nội dung giáo dục
Lớp 6

Lớp 7

Lớp 8

Lớp 9

Ngữ văn

140

140

140

140

Toán

140

140

140

140

1. Môn học bắt buộc

22

Ngoại ngữ 1

105

105

105

105

Giáo dục công dân

35

35

35

35

Lịch sử và Địa lý

105

105

105

105

Khoa học tự nhiên

140

140

140

140

Công nghệ

35

35

52

52

Tin học

35

35

35

35

Giáo dục thể chất

70

70

70

70

Nghệ thuật

70

70

70

70

2. Hoạt động giáo dục bắt buộc
Hoạt động trải
nghiệm, hướng
nghiệp

105

105

105

105

3. Nội dung giáo
dục bắt buộc của
địa phương

35

35

35

35

Tiếng dân tộc thiểu
số

105

105

105

105

Ngoại ngữ 2

105

105

105

105

Tổng số tiết
học/năm học (trừ
các môn học tự
chọn)

1015

1015

1032

1032

Số tiết học trung
bình/tuần (trừ các
môn học tự chọn)

29

29

29,5

29,5

4. Môn học tự chọn (*)

(*) Cơ sở giáo dục có thể sử dụng thời lượng ít hơn, phù hợp với với điều
kiện thực tế của nhà trường.

23


2. Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp
V. Định hướng về nội dung giáo
Giáo dục khoa học tự nhiên
Bên cạnh vai trò góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu
và năng lực chung cho học sinh, giáo dục khoa học tự nhiên có sứ mệnh hình
thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh; đóng vai trò chủ đạo
trong việc giáo dục học sinh tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn
trọng các quy luật của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với
yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường. Thông qua các hoạt động
học tập của lĩnh vực này, học sinh dần hình thành và phát triển năng lực tìm
hiểu và khám phá thế giới tự nhiên qua quan sát và thực nghiệm, năng lực vận
dụng tổng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.
Giáo dục khoa học tự nhiên được thực hiện trong nhiều môn học, cốt lõi là
các môn Tự nhiên và xã hội (lớp 1, lớp 2 và lớp 3), Khoa học (lớp 4 và lớp 5),
Khoa học tự nhiên (trung học cơ sở), Vật lý, Hóa học, Sinh học (trung học
phổ thông). Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung giáo dục khoa
học tự nhiên được phân chia theo hai giai đoạn.
- Giai đoạn giáo dục cơ bản
Nội dung chủ yếu của giáo dục khoa học tự nhiên trong giai đoạn giáo
dục cơ bản là tích hợp các kiến thức về Vật lý, Hóa học, Sinh học; tổ chức
những kiến thức này theo các mạch nội dung (vật chất, sự sống, năng lượng,

Trái Đất và bầu trời); các nguyên lý và quy luật chung của thế giới tự nhiên
(tính cấu trúc, sự đa dạng, sự tương tác, tính hệ thống, quy luật vận động và
biến đổi); vai trò của khoa học tự nhiên đối với sự phát triển xã hội; vận dụng
kiến thức khoa học tự nhiên trong sử dụng và khai thác tài nguyên thiên nhiên
một cách bền vững.
Cấu trúc nội dung môn Khoa học tự nhiên ở trung học cơ sở gồm các chủ
đề phân môn (Vật lý, Hóa học, Sinh học) và các chủ đề liên môn, nhằm hình
thành nhận thức về các nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên. Các
nội dung này được sắp xếp chủ yếu theo logic tuyến tính, có kết hợp một số
kiến thức đồng tâm.
- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp
Giáo dục khoa học tự nhiên trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề
nghiệp được thực hiện qua các môn học Vật lý, Hóa học và Sinh học ở cả ba
lớp 10, 11 và 12. Đây là các môn học thuộc nhóm môn khoa học tự nhiên
được học sinh lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, sở thích và năng lực

24


của bản thân. Nội dung mỗi môn học được thiết kế thành các bài học và các
chuyên đề vừa bảo đảm phát triển tri thức và kỹ năng thực hành trên nền tảng
những năng lực chung và năng lực tìm hiểu tự nhiên đã hình thành ở giai đoạn
giáo dục cơ bản, vừa đáp ứng yêu cầu định hướng vào một số ngành nghề cụ
thể.
C.2. DỰ THẢO KẾ HOẠCH TỔ CHỨC DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA
HỌC THCS TỪ NĂM 2017 ĐẾN 2019 TẠI TỈNH GIA LAI
(Nội dung chỉ có tính chất tham khảo)
C.2.1. Kế hoạch tổ chức dạy học môn Hóa học (nội môn)
Dựa trên kết quả sau đợt BDTX hè năm 2015 do Sở Giáo dục- Đào tạo
Gia Lai tổ chức bàn về cơ bản xây dựng lại các nội dung dạy học tích hợp nội

môn theo các chủ đề dạy học trên cơ sở khung chương trình giáo dục PT
không thay đổi. Cụ thể : Chương trình dạy học môn hóa học được xây dựng
theo các chủ đề như sau:

XÂY DỰNG CẤU TRÚC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC
MÔN HÓA HỌC Ở THCS
I. Lớp 8
 Mở đầu môn hóa học (1 tiết)
 Chuyên đề 1. Các khái niệm mở đầu về hóa học (14 tiết)
- Chủ đề 1. Chất (2 tiết)
- Chủ đề 2. Nguyên chất-Hỗn hợp (3 tiết)
- Chủ đề 3. Nguyên tử- Nguyên tố hóa học- Phân tử (4 tiết)
- Chủ đề 4.Đơn chất- Hợp chất- Phân loại các chất hóa học (2 tiết)
- Chủ đề 5. Công thức hóa học- Hóa trị (2 tiết)
-

Bài luyện tập 1. Các khái niệm mở đầu về hóa học. (1 tiết)

- Bài thực hành số 1 (1 tiết)
25