HÌNH THÀNH NĂNG lực dạy học TÍCH hợp CHO GIÁO VIÊN THPT

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PGS.TS ĐỖ HỒNG THÁI

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Sản phẩm của đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm
Mã số: B2010-TN03-30TĐ)

Thái Nguyên, 2011
1


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm
HÌNH THÀNH NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Mã số: B2010-TN03-30TĐ
Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh
Tham gia thực hiện đề tài:
1. PGS.TS Nguyễn Như Ất
2. PGS.TS Nguyễn Văn Khải
3. PGS.TS Đỗ Hồng Thái
4. TS Hoàng Hữu Bội
5. TS Hoàng Thị Chiên
6. Ths Tô Anh Tuấn
7. Ths Ngô Giang Nam

Thái Nguyên, 2011
2

- PPGD Sinh học
- PPGD Vật Lý
- PPGD Lịch sử
- PPGD Ngữ Văn
- PPGD Hoá học
- PPGD Địa lý
- Thư ký đề tài


MỤC LỤC

Chương 1. TỔNG QUAN VỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
1.1.Tích hợp trong định hướng giáo dục ...................................................................... 1
1.2. Tích hợp kiến thức trong chương trình và sách giáo khoa lịch sử......................... 3
Chương 2. TÍCH HỢP TÀI LIỆU VĂN HỌC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
2.1. Vị trí, ý nghĩa của tài liệu văn học trong dạy học lịch sử ..................................... 8
2.2. Phương pháp sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử ............................... 13
Chương 3. TÍCH HỢP TÀI LIỆU ĐỊA LÝ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
3.1. Sử dụng bản đồ tích hợp kiến thức địa lý để luận giải nội dung lịch sử ............... 27
3.2. Sử dụng kiến thức địa lý giúp học sinh khắc sâu kiến thức bài học lịch sử ......... 29
3.3. Sử dụng bản đồ giúp học sinh hiểu rõ quan điểm lịch sử ..................................... 30
3.4. Sử dụng bản đồ giúp học sinh hiểu rõ diễn biến sự kiện lịch sử .......................... 32
3.5. Sử dụng kiến thức địa lý trong dạy học lịch sử ở thực địa ................................... 35
Chương 4. TÍCH HỢP TÀI LIỆU LỊCH SỬ ĐỊA PHƯƠNG TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ
4.1. Tích hợp tài liệu địa phương trong dạy học lịch sử .............................................. 40

4.2. Tích hợp kiến thức địa phương trong thực hành lịch sử ....................................... 45
4.3. Tích hợp các tài liệu lịch sử địa phương, tài liệu văn học, tài liệu địa lí .............. 51
Chương 5. TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ
5.1. Khái quát về tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học lịch sử ........................ 69
5.2. Yêu cầu về nội dung giáo dục bảo vệ môi trường ................................................ 70
5.3. Nguyên tắc tích hợp kiến thức giáo dục bảo vệ môi trường ................................. 73
5.4. Hình thức, phương pháp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học LS .............. 73
5.5. Giới thiệu giáo án tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học lịch sử ............... 75
KẾT LUẬN .................................................................................................................. 100

3


Chương 1
TỔNG QUAN VỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
1.1 Tích hợp trong định hướng giáo dục
Trong những năm gần đây xuất hiện thuật ngữ “tích hợp”-tương đương
với các từ “intégration” (tiếng Pháp) hay “intergation” (tiếng Anh). Thuật ngữ
“tích hợp” mang những nội dung khác nhau trong các lĩnh vực khoa học
(sinh, toán học, triết học, giáo dục học…). Từ điển bách khoa toàn thư Xô viết
định nghĩa, “tích hợp là một khái niệm của lí thuyết hệ thống, chỉ trạng thái
liên kết các phần tử riêng rẽ thành cái toàn thể, cũng như quá trình dẫn đến
trạng thái này”.
Dưới góc độ giáo dục học, tích hợp (Intergration) được hiểu là sự kết
hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa
các môn học thành một nội dung thống nhất.
Tư tưởng tích hợp giáo dục, thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy
học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp
dụng rộng rãi. Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học (vật lí, hóa học,

sinh học) thành một môn chung-môn khoa học tự nhiên, hoặc tích hợp các
môn lịch sử, văn học, địa lí... thành môn khoa học xã hội nhân văn. Những
môn tích hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn riêng rẽ với
nhau, vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung.
Ở mức độ vừa, các môn gần nhau, được ghép trong một môn chung
nhưng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau. Ví dụ,
trong môn văn, sử, địa, việc nghiên cứu các nước cổ đại (Hi Lạp, La Mã, Ai
Cập, Ấn Độ, Trung Quốc…) hoặc khi học về “sự phát triển khoa học-kĩ thuật,
văn học, nghệ thuật thời cận đại”, “sự phát triển của cách mạng khoa học-kĩ
thuật từ sau chiến tranh thế giới thứ II” giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu

4


về các vấn đề này ở góc độ lịch sử với sự tích hợp kiến thức tổng hợp trên
nhiều lĩnh vực tự nhiên và xã hội.
Điểm nổi bật của xu hướng giáo dục hiện đại trên thế giới là mọi hoạt
động giáo dục đều hướng vào người học dưạ trên nền kiến thức được tích hợp
từ nhiều môn khoa học liên ngành, những giá trị nhân văn được đặc biệt quan
tâm. Điều này đựơc thể hiện qua việc phân luồng học sinh theo sở thích cá
nhân, lấy năng khiếu của học sinh làm cơ sở bồi dưỡng hứng thú, say mê, phát
huy tính tích cực tự giác, nâng cao hiệu quả dạy học. Với triết lí“giáo dục dành
cho mọi người”, Mĩ và Ôxtrâylia là 2 quốc gia thực hiện việc dạy học theo
hướng đa dạng hóa các phương pháp nhằm đáp ứng mọi đối tượng đến từ nhiều
nơi trên thế giới, có nền văn khóa khác biệt và trình độ khác nhau trong cùng
lớp học. Đầu ra của sản phẩm đào tạo đạt chuẩn quốc tế có thể thích ứng với
mọi thị trường lao động toàn cầu. Các nước này tiến hành đào tạo theo tín chỉ
từ trường trung học phổ thông. Sau khi học xong chương trình giáo dục cơ bản
(Khoảng 9 năm ), học sinh có thể học các tín chỉ theo sở thích, năng khiếu của
riêng mình ngay từ cấp THPT để tạo cơ sở cho việc học tập tiếp theo ở bậc đại

học. Một số nước khác vẫn cho học sinh học chung chương trình ở các lớp đầu
cấp THPT, chỉ tiến hành phân ban ở lớp cuối cấp. Chẳng hạn, Cộng hoà Pháp
tiến hành phân ban từ lớp 11, Trung quốc, Nga chỉ phân ban ở lớp cuối cấp sau
khi đã hoàn tất chương trình chung ở lớp dưới.
Khu vực Bắc Âu, nơi mà người dân được hưởng các phúc lợi xã hội ưu
việt vào hàng bậc nhất thế giới, có mức sống cao và ổn định nhiều thập niên
qua, đã duy trì một nền giáo dục thoáng đãng, cởi mở và linh hoạt. Thuỵ Điển
đã cho phép học sinh học các tín chỉ theo khả năng, trình độ mỗi người,
không bị ràng buộc về thời gian. Vì lẽ đó, có học sinh hoàn thành chương
trình THPT trong 2 năm, có học sinh hoàn thành trong 4 năm, thậm chí học
sinh còn có thể lựa chọn thời điểm thi thích hợp với mình. Với cách đào tạo
như vậy, việc thi cử không tạo ra áp lực nặng nề về tâm lý đối với học sinh,

5


1.2. Tích hợp kiến thức trong chương trình và sách giáo khoa lịch sử
Điểm nổi bật của chương trình giáo dục phổ thông của các nước tiên
tiến là tiếp cận theo hướng phát triển năng lực. Do vậy, vấn đề tích hợp nội
dung giáo dục được xem trọng. Chương trình rất “ động” bởi luôn được phát
triển, bổ sung, điều chỉnh. Phát triển chương trình trở thành nhu cầu thường
xuyên, yêu cầu bắt buộc để đổi mới giáo dục theo hướng đáp ứng yêu cầu xã
hội. Với tinh thần đó, cùng một chương trình thống nhất của Bộ Giáo dục,
nhưng có thể có nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau. Nước Anh có bộ sách
giáo khoa lịch sử ở cấp THPT chuẩn theo chương trình Oxford được sử dụng
rộng rãi cả trong và ngoài nước (ở Singapore, Thái Lan). Giáo viên dựa vào
chương trình quy định của Bộ Giáo dục Anh để hướng dẫn học sinh học tập,
thu lượm thông tin từ nhiều nguồn. Hơn 90% học sinh của Anh lấy kiến thức
lịch sử qua mạng internet. Pháp là một quốc gia tiên tiến cũng phải trải qua
bốn lần cải tiến ở nhiều thập kỉ mới có một bộ sách giáo khoa khác hẳn trước

đây. Chương trình, sách giáo khoa như vậy đã quy định phương pháp dạy học
lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh. Việc cá thể hoá, nhóm
hoá lớp học được tiến hành rộng rãi. Tại Hà Lan, sau nhiều năm tranh luận,

6


Trung Quốc từ năm học 2004-2005 bắt đầu thực hiện chương trình cải
cách giáo dục đại trà. Mục tiêu cải cách giáo dục hướng vào bồi dưỡng tố chất
và kỹ năng tổng hợp, phương pháp học tập gắn với tự nghiên cứu và hợp tác
của học sinh, tôn trọng cá tính và sự lựa chọn của người học. Chương trình
mới xây dựng một số môn học mới mang tính tích hợp nhiều loại kiến thức,
hình thành những kỹ năng thích ứng với thực tiễn đời sống, sinh hoạt và hoạt
hoạt động xã hội.
Mỗi môn học được cấu tạo thành nhiều môđun, trong đó có những
môđun bắt buộc (65%) và môđun tự chọn theo định hướng nghề nghiệp, hoặc
hứng thú, năng lực của cá nhân (35%). Chương trình toàn cấp quy định, học
sinh kết thúc học tập các lĩnh vực bắt buộc trong các lớp 10 và 11 (kết thúc
phần phổ thông cơ bản), sau đó lựa chọn các môđun tự chọn theo nhu cầu
phát triển và hứng thú của bản thân (lớp 12). Điều này giúp học sinh có thể tự
định hướng trong từng năm học bắt đầu hoặc kết thúc môđun tự chọn nào cho
phù hợp. Chủ trương “ nhất cương đa bản”(một chương trình, nhiều bộ sách
giáo khoa) được coi là khâu đột phá trong cải cách giáo dục của Trung Quốc
theo hướng đẩy mạnh xã hội hoá, cạnh tranh lành mạnh, phát huy nguồn lực,
khai thác tiềm năng, dần xoá tư tưởng quan liêu, độc quyền,bảo thủ và trì trệ
trong giáo dục. Trung tâm phát triển chương trình, SGK giáo dục phổ thông

7

Sách giáo khoa của các nước phát triển không biên soạn theo phương
lối hàn lâm mà tích hợp những kiến thức cơ bản của các ngành khoa học.
Phần kênh chữ không nhiều, chú trọng kênh hình và coi đó là nguồn nhận
thức chứ không phải mang ý nghĩa minh hoạ. Đặc biệt, phần cơ chế sư phạm
được chú trọng nhằm tổ chức hướng dẫn hoạt động tư duy tích cực chủ động.
sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn, sách giáo khoa của Nhật Bản có rất nhiều
tài liệu trên kênh hình in màu (tranh ảnh, bản đồ), cuối sách có phần tra cứu
theo nhân vật, theo loại hình tri thức lịch sử tổng hợp (kinh tế, văn hoá, quân
sự...) hoặc theo biên niên (lịch đại) và đồng đại (so sánh với các nước cận kề
Trung Quốc, Hàn Quốc). Nhật Bản xây dựng chương trình phổ thông theo 2
loại cơ bản và tự chọn (nâng cao). Một cuốn sách giáo khoa trình bày kiến
thức toàn cấp trung học phổ thông(lớp 10, 11, 12), nhưng mỗi loại sách trình
bày kiến thức ở mức độ khác nhau dành cho các nhóm đối tượng có trình độ
khác nhau, hoặc tích hợp phần kiến thức địa phương theo từng khu vực.
Chẳng hạn, cuốn Lịch sử Nhật Bản, Nhà xuất bản Yamakaoa (sách dành cho
trình độ nâng cao, chú ý kiến thức địa phương); Lịch sử thế giới, Nhà xuất
bản Zikiô (dành cho trình độ thấp); Lịch sử Thế giới, Nhà xuất bản Sansêđo
(dành cho trình độ đại trà).
Chương trình, sách giáo khoa của Mĩ do từng bang quy định khác nhau.
Tuy nhiên, điểm chung nhất là sách được trình bày với nội dung hấp dẫn, kỹ
thuật ấn loát đẹp, phần cơ chế sư phạm được thể hiện một cách mẫu mực, có
hướng dẫn gợi mở, kích thích hoạt động tìm tòi của học sinh. Các mô hình, sơ
đồ thiết kế theo hướng giúp học sinh biết so sánh các sự kiện lịch sử ở nước
Mĩ với các sự kiện lịch sử thế giới. Các kiến thức lịch sử, địa lí, văn học,
nghệ thuật, kinh tế xã hội được tích hợp trong các chương bài. Nguồn tư
liệu phong phú, kênh hình sinh động, những nhận định, đánh giá thẳng thắn,

8

• Quan sát những tấm ảnh chiến tranh trên sách, báo, tạp chí, phim ảnh.

9


• Xem những trích dẫn thích hợp từ các chính khách và chính sách của
họ.
• Sử dụng máy tính để dựng lại các đoạn thuyết minh.
• Tổ chức các buổi thảo luận với việc quan sát các hình ảnh, trích dẫn,
thuyết minh các áp phích.
• Thêm các bản viết tay hoặc thiết kế các bản vẽ, các hình ảnh khác.
• Lưu các hình ảnh lịch sử của Mĩ trong thư mục của mình. Bạn sẽ trình
bày và có thể chia sẻ các hình ảnh khi kết thúc chương”.
Đầu bài học thường hướng học sinh những từ khóa mang ý nghĩa then
chốt của bài (đầu vào)và nêu vấn đề để học sinh theo dõi, hướng dẫn mục tiêu
bài học cần đạt (đầu ra).Ví dụ, trình bày về Ai Cập cổ đại, sách giáo khoa nêu
một số thuật ngữ như đặc điểm địa lí lưu vực sông Nin, tên các triều đại, các
vị vua…để yêu cầu học sinh cuối bài trả lời câu hỏi: “Tại sao nói, Ai Cập là
quà tặng của sông Nin” Hoặc ở bài học: “Kết thúc chiến tranh và hậu quả của
nó”, mục tiêu bài học được xác định: “Học về tổng thống Níchxơn và những
chính sách của ông ta, để hiểu vì sao chiến tranh lại để lại hậu quả nặng nề
cho nước Mĩ”.
Ở nước ta chương trình tích hợp được thực hiện ở môn “tự nhiên và xã
hội” ở cấp tiểu học. Chương trình cấp trung học thì chủ yếu thực hiện ở mức
thấp. Việc tích hợp này chủ yếu được thực hiện trong nguyên tắc dạy học liên
môn, trong đó mỗi môn học được học riêng rẽ nhưng chú ý đến những nội
dung có liên quan đến môn học khác nhằm tránh trùng lặp. Từ đó các môn học
được bổ xung cho nhau, hiểu sâu sắc hơn các sự kiện đang học. Mức độ phối
hợp liên môn đã bước đầu được thực thi trong quá trình xây dựng nội dung
chương trình cũng như kế hoạch dạy học của các môn học khoa học xã hội:

Lịch sử, địa lí, giáo dục công dân.

10


Chương 2
TÍCH HỢP TÀI LIỆU VĂN HỌC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
2.1. Vị trí, ý nghĩa của tài liệu văn học trong dạy học lịch sử
Đặc trưng của bộ môn lịch sử là nghiên cứu, nhận thức hiện thực lịch
sử qua những sự kiện, hiện tượng đã xảy ra và không lặp lại, nếu có lặp lại
cũng không hoàn toàn như cũ. Như vậy, xét trên phương diện những nguyên
tắc của phương pháp luận sử học, lịch sử được “lặp lại trên cơ sở không lặp
lại”. Chính vì vậy, trong học tập lịch sử, do học sinh không thể trực tiếp quan
sát, tri giác các sự kiện, hiện tượng đã xảy ra nên việc lĩnh hội tri thức gặp
nhiều khó khăn, nhất là với những tri thức lịch sử cách xa với đời sống hiện
nay(“Chế độ chiếm hữu nô lệ”,”Chế độ chuyên chế”,v.v…).Vì lẽ đó, việc
hình thành tri thức lịch sử cho học sinh cần chú ý phương pháp Thông tin- tái
hiện nhằm khôi phục bức tranh lịch sử một cách sâu sắc.
Để tạo ra những biểu tượng lịch sử sinh động, chân xác, trong dạy học
lịch sử cần sử dụng nhiều loại tài liệu khác nhau trong đó tại liệu văn học
(TLVH) là một trong những nguồn tài liệu phong phú, có nhiều lợi thế.
Với chức năng phản ánh cuộc sống, TLVH đã góp phần dựng lại bức
tranh quá khứ lịch sử, trình bày các đặc trưng của các hiện tượng kinh tế,
chính trị, văn hóa, xã hội, những quy luật của đời sống ở từng thời đại một
cách sinh động, hấp dẫn bằng ngôn ngữ và hình tượng nghệ thuật.
Giữa văn học và sử học có mối quan hệ khăng khít. Khoa học lịch sử
dựa vào những nhân vật, sự kiện, hiện tượng lịch sử có thật trong một giai
đoạn nhất định để khôi phục lại bức tranh quá khứ một cách chân xác, khách
quan, còn văn học dựa trên chất liệu cuộc sống để xây dựng hình tượng, cốt
truyện, mỗi tác phẩm văn học đều mang trong mình dấu ấn của thời đại.

Việc sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử sẽ giúp học sinh
tránh được tình trạng “hiện đại hóa” lịch sử , phân biệt rõ nhân vật lịch sử với

11


Ngoài ra, việc sử dụng TLVH còn giúphọc sinh củng cố và phát triển
kiến thức lịch sử, phát huy tính tích cực, năng động của học sinh và gây hứng
thú học tập. Do đó, chất lượng dạy học lịch sử được nâng lên.
2.1.1. Ý nghĩa giáo dưỡng
Trong các nguồn tài liệu tham khảo, TLVH có khả năng to lớn trong
việc tạo biểu tượng cho học sinh bởi lẽ bản thân các tác phẩm văn học đã
chứa đựng những sự kiện lịch sử, cung cấp những tri thức có giá trị về mọi
mặt của đời sống xã hội. Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác-Lênin đánh
giá rất cao khả năng của văn học trong việc cung cấp những kiến thức như
thế. Ăngghen khi đánh giá về tác phẩm “Tấn trò đời” của Bandắc đã viết:
“Bandắc…trong “Tấn trò đời” của mình đã trình bày cho chúng ta một câu
chuyện hiện thực tuyệt diệu nhất của xã hội Pháp khi ông mô tả lại ưới hình
thức một loại biên niên ký, theo sát từng năm một từ 1816 đến 1848 áp lực
ngày càng tăng của giai cấp tư sản đang lên đối với xã hội quý tộc… Xung
quanh bức tranh trung tâm này, Bandắc đã tập trung tất cả lịch sử của xã hội
Pháp, ở đây tôi biết được ngay cả theo ý nghĩa kinh tế học nhiều chi tiết
(chẳng hạn về sự phân phối lại động sản và bất động sản sau cuộc cách mạng)
hơn ở các quyển sách của tất cả những nhà chuyên môn – các sử gia, các nhà
kinh kinh tế học, các nhà thống kê của thời kì này gộp lại”.(1)
Đối tượng của văn học cũng như sử học là toàn bộ thế giới nhưng văn
học không miêu tả, tái hiện những con người cụ thể, cá biệt có thật trong đời
sống như lịch sử mà xuất phát từ những mẫu hình có thật để dựng nên những
hình tượng văn học giàu tính nghệ thuật khiến học sinh dễ hình dung kiến
thức và nhớ lâu. TLVH được sử dụng sẽ làm cho sự kiện trở nên cụ thể, sinh

(1)

Trương Hữu Quýnh (CB), Đại cương lịch sử Việt Nam, NxbGD, 2001, 225-226.

12


Những hình ảnh văn học sinh động đó chính là cơ sở để tạo biểu tượng
lịch sử. Hiệu quả của việc tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh phụ thuộc vào
nhiều yếu tố, trong đó sử dụng TLVH có lợi thế đặc biệt. Trong dạy học lịch
sử, việc miêu tả, tường thuật, giải thích, so sánh, nêu đặc điểm nhân vật lịch
sử v.v…rất được coi trọng. TLVH có cơ sở để giúp giáo viên lịch sử thực
hiện điều đó. Chẳng hạn miêu tả cảnh phá ngục Bãti, ta không thể không sử
dụng bài thơ”14 tháng 7” của nhà thơ Tố Hữu, tố cáo tội ác của thực dân
Pháp đối với các nước thuộc địa ta có thể sử dụng tài liệu của Hồ Minh trong
tác phẩm” Bản án chế độ thực dân Pháp”, dựng lại chân dung của các nhân
vật lịch sử thời cận đại thế giới như Napôlêông Bônapac, Bĩmác, Chie
…không thể thiếu tài liệu miêu tả của các tác giả kinh điển tiêu biểu như Mác
trong “Ngày 18 tháng Sương mù của Napôlêông Bônapac” v.v…
Trong lịch sử dân tộc, nhiều tác phẩm nổi tiếng mà ở đó những kiến
thức lịch sử có giá trị văn học đã kết chặt trong nội dung, bố cục và phương
pháp thể hiện khiến cho nó trở thành những tác phẩm “văn sử bất phân”. Có
thể dẫn ra áng thơ thần của Lý Thường kiệt-“Nam quốc sơn hà” như một bản
tuyên ngôn bất hủ về độc lập, chủ quyền giang sơn gấm vóc và ý chí của một
dân tộc quyết bảo vệ cho được nền độc lập từng phải đấu tranh suốt ngàn năm
Bắc thuộc thảm khốc và đau thương. “Hịch Tướng Sĩ” của Trần Quốc Tuấn
đâu chỉ thức tỉnh ba quân đang ham thích những vui thú thời bình mà còn đúc
kết những kinh nghiệm của cha ông trong lịch sử đấu tranh bảo vệ chủ quyền
của một quốc gia dân tộc thống nhất. “Cáo bình Ngô” của Nguyễn Trãi vang

vọng muôn đời cũng chính bởi những chiến công vang dội của cuộc kháng
chiến chống quân Minh, đã gắn kết với truyền thống ngàn năm văn hiến của
quốc gia Đại Việt. Cũng từ đó những bài học lịch sử được rút ra như” dùng
đoản chế trường, lấy yếu đánh mạnh”, “dùng quân mai phục, lấy ít địch

13


“ Đánh cho để dài tóc
Đánh cho để răng đen
Đánh cho nó chích luân bất phản
Đánh cho nó phiến giáp bất hoàn
Đánh cho sử tri Nam quốc anh hùng chi hữu chủ”.
Tiếp nối truyền thống quật cường đó, phong trào đấu tranh cách mạng
của nhân dân ta dưới sự lãnh đạo của Đảng trong thời kỳ 1930-1945 được
phản ánh trong nhiều tác phẩm văn học nổi tiếng với nhiều thể loại phong
phú: hồi kí cách mạng (Những chặng đường lịch sử của Võ Nguyên Giáp,
Chặng đường nóng bỏng của Hoàng Quốc Việt, Từ núi rừng Batơ của
Phạm Kiệt… ), thơ với các tác giả nổi tiếng như: Tố Hữu, Sóng Hồng, Hồ Chí
Minh, văn học truyền miệng, báo chí v.v… Đặc biệt bản “ Tuyên ngôn độc
lập” của Chủ tịch Hồ Chí Minh được xem như là một kiệt tác mẫu mực về ý
nghĩa lịch sử, giá trị nghệ thuật và phương pháp tư duy triết học sâu sắc.
Rõ ràng, mỗi tác phẩm văn học đều mang dấu ấn sâu sắc của thời đại,
phản ánh bức tranh đời sống xã hội dưới lăng kính nghệ thuật nên đây chính
là một nguồn tư liệu í nguồn tài liệu này.
2.1.2. Ý nghĩa giáo dục

14

Trong giai đoạn hiện nay, vấn đề giáo dục lịch sử đang đặt ra những yêu
cầu cấp thiết. Nền kinh tế thị trường với những mặt tích cực ngày càng được
khẳng định trong quá trình đổi mới toàn diện đất nước song mặt trái của cơ
chế thị trường đã làm thay đổi bậc giá trị của các môn học. Học sinh đua nhau
vào học những ngành có thể kiếm được nhiều tiền sau này, do vậy lịch sử là
môn học ít được quan tâm đúng mức. Trong xu thế phát triển của xã hội hiện
nay, những yếu tố hiện đại, những giá trị tiến bộ đích thực cần được khai thác
để làm phong phú đời sống vật chất tinh thần của nhân dân ta, xây dựng một
nền văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc đồng thời tiếp thu có chọn lọc những tinh
hoa của nhân loại.
TLVH với sự phản ánh thực qua cách nhìn, thái độ quan điểm của tác
giả đối với hiện tượng được miêu tả nên có tác động mạnh mẽ vào tâm hồn
người đọc. Người đọc sẽ hình thành tình cảm tích cực hay tiêu cực qua tác
động của các tác phẩm văn học.
Học sinh không chỉ được giáo dục về tư tưởng, đạo đức khi tiếp xúc với
văn học mà những hình tượng văn học điển hình còn tạo hứng thú học tập lịch
sử cho các em, các hình tượng này chính là “chất nhụy kết tinh từ cuộc sống”,
là nguyên mẫu cuộc sống đã được nhà văn chọn lọc, tô đậm những nét điển
hình, gia tăng những chi tiết cần thiết, tái tạo lại thành một chỉnh thể thẩm mĩ,
tác động sâu sắc vào trí tuệ, gợi sự liên tưởng trong tâm trí người đọc. Do vậy,
việc sử dụng TLVH góp phần làm cho trái tim các em thực sự rung động, say
mê, hứng thú học tập lịch sử.
2.1.3. Ý nghĩa phát triển
Học lịch sử nhằm “ôn cố tri tân” để khai thức những giá trị tốt đẹp của
truyền thống dân tộc, đem những kinh nghiệm, những bài học lịch sử của cha
ông vận dụng vào việc thực hiện những nhiệm vụ trong hiện tại và hướng tới
tương lai, có như vậy mới thực hiện “ học đi đôi với hành, lí luận đi đôi với
thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã hội”.
15

Việc sử dụng TLVH trong dạy học lịch sử cũng là nhằm làm cho các
kiến thức lịch sử ấy dễ tiếp nhận đối với học sinh, các em dường như được
tham dự, chứng kiến lịch sử quá khứ. Đây là việc phát huy trí tưởng tượng tái
tạo cho học sinh, rất cần cho việc học tập lịch sử bởi nếu không hình dung
quá khứ khách quan thì không thể hiểu bản chất lịch sử, dễ rơi vào tình trạng
“hiện đại hóa” lịch sử. Do đó việc sử dụng TLVH trong bài giảng của giáo
viên là một việc làm thiết thực, một yêu cầu bức thiết nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay.
2.2. Phương pháp sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử
2.2.1. Một số yêu cầu khi sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử
Việc sử dụng TLVH trong dạy học lịch sử giúp học sinh nắm kiến thức
lịch sử sâu sắc, toàn diện hơn, đặc biệt các em có sự liên hệ, tích hợp kiến
thức giữa các môn học, tránh được tình trạng rời rạc, tản mạn trong kiến thức
của học sinh, tính hệ thống của các tri thức đó sẽ giúp học sinh hiểu sự kiện,
có khả năng phân tích sự kiện, tìm ra bản chất, qui luật phát triển của lịch sử.
Tuy nhiên không phải cứ đưa TLVH vào bài giảng lịch sử là giáo viên đã đạt
hiệu quả dạy học như trên mà việc sử dụng TLVH trong dạy học lịch sử phải
tuân thủ theo những nguyên tắc dạy học nói chung và yêu cầu cụ thể sau đây.
- TLVH phải phù hợp với nội dung bài giảng và trình độ nhận thức của
học sinh.
- TLVH phải đảm bảo tính tiêu biểu, điển hình.
- Lựa chọn các biện pháp thích hợp để sử dụng TLVH.
- TLVH sử dụng trong sự kết hợp giữa các phương pháp, các loại tài liệu
khác nhau.
- TLVH đảm bảo tính khoa học và tính tư tưởng.
2.2.2. Một số phương pháp sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử

16

2.2.2.1. Kể chuyện lịch sử
Những mẩu chuyện lịch sử luôn cuốn hút học sinh, với ngữ điệu và các
thao tác sư phạm phù hợp, giáo viên khi kể một câu chuyện lịch sử không
những khiến học sinh dễ nhớ và nhớ lâu sự kiện mà tâm hồn, trái tim các em
cúng sẽ thực sự rung cảm.
Ví dụ, dạy bài “Phong trào cách mạng 1930-1931 và cuộc đấu tranh phục
hồi lực lượng cách mạng”, ta có thể sử dụng hồi kí của Nguyễn Duy Trinh để
kể chuyện về cuộc đấu tranh của các chiến sĩ ở trong tù thời kì 1932-1935.
Tại nhà lao Vinh, đồng chí Nguyễn Duy Trinh cùng những chiến sĩ cộng
sản nơi đây đã cho ra một tờ báo rất đặc biệt làm công cụ tuyên truyền và
tranh đấu. Đó là tờ báo hàng ngày, không cần in ấn mà là một tờ báo miệng,
đồng chí Nguyễn Duy Trinh kể lại “hàng ngày, vào đúng giờ bọn gác ngục
nghỉ trưa, chúng tôi cử từng người leo lên ô cửa ô vuông phòng giam, đọc
những bài mình được phân công chuẩn bị nói…Tờ báo miệng, hay nói đúng
đắn hơn, đài phát thanh của chúng tôi được anh em trong lao hết sức hoan
nghênh. Ngày nào cũng phát thanh rất nhiều mục, thơ có, văn có, anh chị em
nghe không chán, lại nói rất sát với hoàn cảnh nhà lao, người nghe càng thú
và người nọ truyền người kia”

(1)

. Nhờ sự đấu tranh kiên trì, bất khuất của

những con người yêu nước đó mà sức sống của Đảng không bị tiêu diệt”.
2.2.2.2. Xây dựng các bài miêu tả, tường thuật
Nhiều tác phẩm văn học hiện thực phê phán giai đoạn 1930-1945 như
“Bước đường cùng “ (Nguyễn Công Hoan), “Số đỏ”(Vũ Trọng Phụng), “Tắt
đèn” (Ngô Tất Tố) đã vạch trần bộ mặt của bọn thực dân, phong kiến và phản
ánh đời sống tối tăm, cực khổ của nhân dân ta, nhất là nông dân. Các hồi kí

cáh mạng như “Những năm tháng không thể nào quên” (Võ Nguyên Giáp),
“Những chặng đường nóng bỏng” (Hoàng Quốc Việt), “Đại thắng mùa xuân

(1)

Nguyễn Văn Hoa, Phạm Hồng Việt, Hiểu thêm lịch sử qua các hồi kí, tùy bút,NxbGD,HN, 1997, tr24

17


Dạy bài Phong trào cách mạng 1930-1931, khí thế đấu tranh sôi sục ở
Nghệ Tĩnh được cụ thể hóa qua tài liệu văn thơ Xô viết Nghệ Tĩnh
“Trên gió cả cờ đào phất thẳng
Dưới đất bằng giấy trắng tung ra
Giữa thành một trận xông pha
Bên kia đạn sắt bên ta gan vàng
Hơi nghĩa khí dồn vang bốn mặt
Dải đồng tâm thắt chặt muôn người
Lợi quyền ta cố ta đòi
Dần xương đế quốc, xẻo môi quan trường” (1) .
Chiến dịch “tố cộng, diệt cộng” và đạo luật 10/59 của chính quyền Mĩ
Diệm được sinh động hóa trong bài “ Lá thư Bến tre” của nhà thơ Tố Hữu:
“Biết không anh, Giồng Keo, Giồng Trôm
Thảm lắm anh à lũ ác ôn
Giết cả trăm người trong một sáng
Máu tươi lênh láng đỏ đường thôn.
Anh biết không, Long Mĩ, Hiệp Hưng
Nó giết thanh niên ác quá chừng
Hăm sáu đầu trai bêu cọc sắt
Ba hôm mắt vẫn mở trừng trừng

Có những ông già nó khảo tra
(1)

Thơ văn cách mạng (1930-1945) NxbGD, HN 1964, tr13

18


Không khai, nó chém giữa sân nhà
Có chị gần sinh không chịu nhục
Lấy vồ nó đập vọt thai ra…”
Giảng bài Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII , miêu tả cảnh quần
chúng cách mạng Pari tấn công phá ngục Baxti, ta có thể sử dụng đoạn trích
sau đây trong bài thơ" Ngày 14/7" của nhà thơ Tố Hữu:
"Và lớn, và bé, đàn ông, đàn bà
Tất cả chiếm, mỗi người đôi khí giới
Anh hàng thịt vung con dao sáng chói
Người lính già quắc thước múa chuôi gươm
Anh hàng giầy quần áo rách bươm
Anh thợ dệt nằm sau cửa xưởng
Cũng đứng dậy uy nghi như võ tướng
Cầm thanh gươm, khẩu súng nhảy ra ngoài
Và thằng con bé bỏng cũng giương oai
Phồng má thổi kèn vang sau gót bố "'
Ví dụ khác, khi giảng bài:" Công xã Pari” trình bày Sự thành lập
công xã ta có thể bám theo mạch logic sau:
- Sự tồn tại của đế chế 2 ( 1852-1870) khiến cho mâu thuẫn của quần
chúng nhân dân Pháp với giai cấp tư sản ăn bám thối nát ngày càng gay gắt"
Đế chế 2 là một chỗ hội hè lớn của làng bịp bợm khắp thiên hạ, bọn lừa đảo
thuộc tất cả các nước đổ xô đến theo tiếng gọi của nó để tham gia vào các

cuộc yến tiệc cuồng loạn và cướp bóc nhân dân Pháp" (1) . Napôlêông III muốn
đẩy mâu thuẫn ra bên ngoài bằng cách phát động cuộc chiến tranh với Phổ.
(1)
(2)

Các mác, Nội chiến ở Pháp 1871, ST, HN 1961, tr 98
Đỗ Đức Hiểu, Văn học Công xã Pải, Nxb ĐH&THCN, HN, 1978, 26;

19


Không khí kích động chiến tranh "tinh thần dân tộc" bao trùm lên nước Pháp.
Nhưng quyền lợi sẽ thuộc về ai và đau thương mất mát ai là người phải gánh
chịu? Hãy nghe tâm sự của Hoàng hậu nước Pháp- con người nổi tiếng về
phản trắc và điêu ngoa sẽ rõ: "Tôi thương mỗi người lính như con trai tôi đẻ
ra... nhưng tôi thích chiến tranh bởi vì sự thể đã như thế này chiến tranh là
tốt" (2)
- Cuộc chiến tranh bùng nổ, Pháp hết sức chủ quan, lời tuyên bố ngạo
mạn của người chỉ huy quân đội là "đã chuẩn bị đến chiếc cúc cuối cùng trên
chiếc gệt của người lính cuối cùng" đã đưa quan đội Pháp lâm vào thảm họa,
thất bại nhục nhã ở chân thành Xơđăng, 10 vạn quân cùng Napôlêông III bị
bắt sống.
- Liền sau đó, ngày 4/9/1870 quần chúng Pari đã khởi nghĩa lật đổ dế chế
2, chính quyền lọt vào tay giai cấp tư sản. Nước Đức đã tấn công nước Pháp,
tấn công Pari chứ không phải "chỉ đánh Napôlêông" như chúng từng rêu rao
trước đó để loè bịp. Do áp lực của quần chúng Chính phủ vệ quốc phải lập
200 tiểu đoàn mới để chống lại quân xâm lược Đức. Vậy nhưng những kẻ
nắm quyền chẳng hề mảy may quan tâm đến kháng chiến, chỉ lo ăn chơi xa
đọa, sẵn sàng bán lợi ích của dân tộc mình vì quyền lợi ích kỉ cá nhân:
"Mặc đứa ngu nào yêu nước, cứ yêu đi,

Dưới đạn quân thù tha hồ chết,
Còn tớ đây sốt tỏi tớ đánh tì tì,
Các ngài ơi đổi Pari lấy bít tết" (1)
Cả một đám vô lại tập hợp nhau lại thành một Quốc hội mới (2/1871 )
để toan lo việc đầu hàng Đức, hãy xem những gương mặt tiêu biểu của chính
phủ mới này;

(1)

Văn học Công xã, sđd, tr 31

20


Chie - kẻ đứng đầu chính phủ: Mác gọi hắn là "con quỷ lùn quái dị"
khét tiếng trong các vụ đàn áp đẫm máu phong trào công nhân từ những năm
30 của thế kỉ XIX: "Chie, con người bé nhỏ quái dị đó đã làm cho giai cáp tư
sản Pháp say mê từ non nửa thế kỉ nay. Bởi vì hắn đại diện cho cái tư tưởng
hoàn mĩ nhất chính ngay sự hư bại giai cấp của bọn tư sản đó... với cánh tay
bé nhỏ của một thằng lùn hắn ta thường thích giơ lên trước Châu Âu thanh
gươm của Napôlêông đệ nhất" (2))
Bên cạnh Chie là Tơrôsuy lịch sử xác minh là kẻ thù truyền kiếp của dân
nghèo khó, là một kẻ bảo thủ tới đường gân thớ thịt, một kẻ ham danh vọng
đến điên cuồng, cục cằn, thô lỗ và cô độc. Số còn lại đều nổi tiếng vì thành
tích bất hảo: Phavơrơ lành nghề trong việc làm các giấy tờ giả mạo,
Giuynximông hám danh vọng như hám vàng, Giuypheri kẻ bất tài vô lại hay
Clêmăngtônua, Vinoa coi mạng người như sâu bọ.v..v...
Khi mà "Chính phủ vệ quốc" đã lộ rõ nguyên hình là "Chính phủ phản
quốc" thì nhân dân đã lập tức bầu ra ủy ban trung ương vệ quốc quân - một
chính phủ cách mạng đối lập với chính phủ Véc sai.

- Khi thấy lực lượng Quốc dân quân triển khai kế hoạch phòng thủ
Paris, chính phủ Véc sai đã làm cái việc tày đình mà chính quân Đức không
hề dám đó là mưu toan cướp vũ khí của Quốcdân quân trên đồi Môngmác.
Sau khi tường thuật trận cướp vú khí ở đồi Mông mác ngày 18/3/1871, ta cho
học sinh thấy được sự bùng nổ của cuộc cách mạng vô sản đầu tiên trong lịch
sử nhân loại. Ngày 28/3/1871 công xã Paris ra đời trong niềm vui bất tận của
quần chúng cách mạng nước Pháp.
Mục "Công xã Paris thất bại, ý nghĩa Lịch sử của công xã có thể thực
hiện trình tự như sau:

(2)

Các Mác, F. Ăngghen, Tuyển tập, tập 1, NxbST, HN, 1962, 805, 806

21


- Trình bày cuộc tấn công Paris của quân đội Véc sai dẫn tới "tuần lễ
đẫm máu" (từ 21-28/5/1871) ta giới thiệu bức tranh "cuộc tàn sát đẫm máu
của quân đội Véc sai" và sau đó nêu lên một vài tấm gương chiến đấu hy sinh
anh dũng, tiêu biểu cho khí phách hiên ngang bất tử của công xã Paris "xông
lên đoạt trời" đó là cô giáo Luidơ Misen đã thét lên trước tòa án quân thù:
"Nếu các người để tôi sống tôi sẽ không ngớt kêu gọi báo thù"-" Nếu không
phải là những kẻ hèn nhát xin các người hãy giết tôi đi" (1) .
Đặc biệt nhà thơ cách mạng Ơgien Pôchie trong những ngày Paris đẫm
máu bài thơ Quốc tế của ông đã ra đời sau này được Pie đơ Gâytơ phổ nhạc
(1888) trở thành bản quốc tế ca hoành tráng của vô sản thế giới :
"Vùng lên, hỡi các nô lệ của thế gian
Vùng lên hỡi ai cực khổ bần hàn"
- Những sai lầm của công xã Pari thật đáng tiếc đã dẫn tới sự thất bại

đau lòng. Công xã Paris thất bại từ chính lòng nhân đạo của họ như Mác đã
chỉ ra và ngày ấy Ơgien Pôchie cũng từng nhìn thấy:
"Người không chiếm ngân hàng, ôi lầm lỗi,
Lẽ ra, Người phải đổi thay thế giới,
Người biết không muốn kẻ địch đầu hàng,
Phải tước vũ khí của quân địch”(2)
Sự ấu trĩ trong nhận thức cảu vô sản Paris biểu hiện qua bức tranh chiến
sĩ công xã khiến họ không phân biệt âm mưu chia rẽ của kẻ thù, hiểu lầm
người bạn đồng minh đáng tin cậy của mình là giai cấp nông nhân, khi dã
hiểu ra tìm cách liên hệ thì đã muộn. Những chú chim bồ câu đưa thư vốn yêu
hòa bình nay hoảng sợ tan tác vì súng đạn, những quả khinh khí cầu liên lạc
hầu hết bị bắn rơi khi chưa ra khỏi ngoại ô Paris. Những sai lầm đó đã để lại

(1(2) Văn học Công Xã, sđd, tr 254; 208

22


bài học quý báu cho giai cấp vô sản sau này Lênin đã chỉ rõ "Giành chính
quyền đã khó nhưng giữ chính quyền càng khó hơn" Đảng ta cũng nhấn mạnh
"Chính quyền cách mạng không trấn áp kẻ thù là tự sát" vấn đề liên minh
công nông, vấn đề lãnh đạo của đảng tiên phong... đều được nhắc nhở bằng
máu xương của các chiến sĩ công xã.
- Công xã thất bại nhưng hình ảnh của một nhà nước kiểu mới sẽ
trường tồn. Ngay sau khi thất bại Ăng ghen đã từng cảnh báo các chính khách
tư sản "Này các ngài, nếu các ngài muốn biết chuyên chính vô sản là gì ? Xin
hãy nhìn vào công xã Pari chuyên chính vô sản là thế đấy" (1) . Đúng như lời
kết luận của Lênin "Công cuộc của công xã Paris không chết nó còn sống đến
ngày nay trong mỗi chúng ta, sự nghiệp của công xã là sự nghiệp của cách
mạng xã hội, sự nghiệp giải phóng hoàn toàn về chính trị, kinh tế của người

lao động, sựu nghiệp giai cấp vô sản toàn thế giới. Vì thế sự nghiệp đó là bất
diệt" (2)
2.2.2.3. Dùng tài liệu văn học để khắc sâu kiến thức
Giáo viên khi dạy học lịch sử nếu biết khắc sâu những kiến thức cơ bản
bằng các phương pháp phù hợp sẽ giúp học sinh hiểu bài sâu sắc, trên cơ sở
đó trình độ nhận thức của các em sẽ được nâng lên ở mức khái quát lí luận,
việc khắc sâu kiến thức cũng là một yếu tố quan trọng để giáo dục tư tưởng
chính trị, hình thành thế giới quan khoa học và phát triển năng lực tư duy của
hoc sinh.
Khi dạy bài “Cuộc vận động dân chủ 1936-1939” giáo viên khái quát
hóa bức tranh đấu tranh trong thời kì dân chủ 1936-1939- thời kì đấu tranh
công khai hợp pháp xen lẫn đấu tranh bí mật, bất hợp pháp, đấu tranh ở cả
nông thôn và thành thị:
“Chống phát xít cường quyền hiếu chiến
(1)
(2)

Nội chiến ở Pháp 1871, Sđd, 26.
Theo : Văn học công xã, Sđd, tr 77

23


Khắp năm châu, trận tuyến bình dân
Trùng trùng cách mạng ra quân
Phất cao cờ đỏ công nhân dẫn đầu
Còi máy gọi bến tàu hầm mỏ
Hòn Gai kêu Đất Đỏ đấu tranh
Áo nâu liền với áo xanh
Nông thôn cùng với thị thành đứng lên

Đòi cơm áo, đòi quyền dân chủ
Đường càng đi đội ngũ càng đông
Suối ngàn đã chảy thành sông
Đố ai tát cạn được dòng nước xuôi”. (1) [20, Tr 111
Tài liệu văn học trong nhiều trường hợp là nguồn cung cấp sử liệu đáng
tin cậy khắc họa một sự kiện hay khái quát một thời kì lịch sử. Chẳng hạn,
giảng bài “Đảng cộng sản Việt Nam ra đời”, khi trình bày ý nghĩa sự ra đời
của Đảng, giáo viên cần phan tích tình hình xã hội Việt Nam trước khi có
Đảng và dẫn câu nói của Chủ tịch Hồ Chí Minh: “Khi chưa có Đảng tình hình
đen tối như không có đường ra” đặc biệt cố nhà thơ Chế Lan Viên đã khái
quát sâu sắc thời kì khủng hoảng về đường lối lãnh đạo cách mạng trước khi
có Đảng:
“Ông cha xưa đấm nát tay trước cửa cuộc đời
Cửa vẫn đóng và đời im ỉm khóa
Những pho tượng chùa Tây Phương không biết cách trả lời
Cả dân tộc đói nghèo trong rơm rạ
Văn Chiêu hồn từng thấm giọt mưa rơi…” (2).
(1)

Trương Đức Hùng, Thơ Tố Hữu, NxbHN, 2002, tr 111.

24


Trong hoàn cảnh đó, đầu năm 1930, Đảng cộng sản Việt Nam ra đời.
Sự kiện ra đời của Đảng là một bước ngoặt lịch sử, chấm dứt thời kì khủng
hoảng kéo dài về đường lối lãnh đạo cách mạng, sự lãnh đạo của Đảng là
nhân tố đầu tiên quyết định mọi thắng lợi của cách mạng Việt Nam:
“Lần đêm bước đến khi hửng sáng
Mặt trời kia cờ Đảng dâng cao

Đảng ta con của phong trào
Mẹ nghèo mang nặng khổ đau khôn cầm
Như đứa trẻ sinh nằm trên cỏ
Không quê hương sương gió tơi bời”.(1)
2.2.2.4. Tài liệu văn học kết hợp với tài liệu khác
TLVH chỉ là một trong nhiều nguồn tài liệu sử dụng trong DHLS.
Chính vì vậy, để nâng cao hiệu quả DHLS, cần phải kết hợp TLVH với nhiều
loại tài liệu khác một cách linh hoạt, nhuần nhuyễn. TLVH có thể kết hợp với
một số tài liệu sau:
- Thứ nhất, TLVH kết hợp với tài liệu của Hồ Chí Minh.
Tài liệu Hồ Chí Minh là nguồn tài liệu rất phong phú, góp phần làm
sáng tỏ nhiều vấn đề lịch sử. Tài liệu Hồ Chí Minh kết hợp với TLVH sẽ làm
cho bài học sinh động, cụ thể, học sinh nắm kiến thức một cách sâu sắc. Văn
kiện Đảng là nguồn tư liệu đáng tin cậy trong nghiên cứu và giảng dạy lịch
sử, góp phần nhận thức đầy đủ, đúng đắn về quan diểm, đường lối cách mạng
của Đảng, về sự phát triển của lịch sử dân tộc qua mỗi thời kì đấu tranh cách
mạng. Sử dụng TLVH kết hợp với văn kiện Đảng sẽ làm cho học sinh hứng
thú học tập, củng cố, khắc sâu kiến thức lịch sử.
(2)

Chế Lan Viên toàn tập, Nxb VH, HN 2002, tập 1, 354-355.
Trương Đức Hùng, Thơ Tố Hữu, NxbHN, 2002, tr 109.

(1) (1)

25