SKKN phát triển năng lực học sinh khi dạy chương III ADN và gen

THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN
1.Tên sáng kiến: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH KHI DẠY CHƯƠNG “AND
VÀ GEN” - SINH HỌC 9

2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Trong giảng dạy bộ môn sinh học 9 ở
THCS
3. Tác giả:
Họ và tên:
Nữ
Ngày tháng/năm sinh:
Trình độ chuyên môn: Đại học Sinh
Chức vụ, đơn vị công tác: Phó Hiệu trưởng trường THCS
Điện thoại :
4. Đồng tác giả (không có)
Họ và tên;
Ngày tháng/năm sinh;
5. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến:
Tên đơn vị, địa chỉ : Trường THCS Cổ Bì
Điện thoại :
6. Đơn vị áp dụng sáng kiến lần đầu:
Tên đơn vị:Trường THCS Cổ Bì
Điện thoại :
7. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến:
Học sinh khối lớp 9
Tài liệu : SGK, STK, Sách nghiệp vụ
Thiết bị dạy học: Máy tính, máy chiếu
8. Thời gian áp dụng sáng kiến lần đầu: Áp dụng trong giảng dạy tại
trường từ năm học 2014-2015.
HỌ TÊN TÁC GIẢ

XÁC NHẬN CỦA ĐƠN VỊ ÁP DỤNG

SÁNG KIẾN

1


TÓM TẮT SÁNG KIẾN

1. Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
Đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy học sinh làm trung tâm
được thực hiện nhiều năm qua đã tạo điều kiện cho học sinh được làm việc nhiều
hơn. Tuy nhiên nó cũng còn có những hạn chế chưa phát huy được những năng
lực, kĩ năng cơ bản thiết yếu, khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình
huống thực tế cũng còn hạn chế.
Năm học 2014-2015 để chuẩn bị cho kế hoạch thay sách giáo khoa, sau đợt
tập huấn hè 2014, mỗi giáo viên đều có nhiệm vụ tiếp cận với phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Là một GV trực tiếp giảng dạy tôi thấy mình cần có trách nhiệm nghiên
cứu và có giải pháp hữu hiệu để qua các tiết dạy sẽ phát triển năng lực học sinh.
Vì vậy tôi đã chọn chương “AND và gen” –Sinh học 9 để thiết kế các hoạt động
giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
2. Điều kiện, thời gian, đối tượng áp dụng sáng kiến
2.1. Điều kiện, thời gian áp dụng: Áp dụng trong học kì I năm học 20142015, sau khi tập huấn về đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực học sinh
2.2. Đối tượng áp dụng: Áp dụng dạy trên đối tượng học sinh khối 9 của
trường năm học 2014-2015.
3 Nội dung sáng kiến
3.1. Tính mới, tính sáng tạo của sáng kiến.
Đối với chương học này, khối lượng kiến thức không phải lớn, nhưng đối
với HS thì kiến thức của chương rất trìu tượng, mà lại có nhiều năng lực, kĩ năng
học sinh cần đạt được, trong đó đặc biệt là năng lực tính toán. GV chỉ chú trọng

truyền tải nội dung trong SGK, không chú ý đến việc vận dụng kiến thức lí thuyết
để xây dựng các công thức tính toán, và biết cách tính toán. Chính vì vậy trong
sáng kiến đã thiết kế dạy chú trọng phát triển năng lực tính toán cho học sinh,
Khi học sinh đã biết cách vận dụng lí thuyết vào tính toán, thì ngược lại sẽ giúp
cho kiến thức lí thuyết được khắc sâu hơn, học sinh sẽ nhớ lâu hơn, kết quả học
2


tập của học sinh được cải thiện lên rất nhiều so với cách dạy chỉ truyền tải nội
dung lí thuyết SGK, không chú ý đến phát triển năng lực vận dụng giải quyết
những vấn đề trong thực tế của học sinh.
3.2. Khả năng áp dụng sáng kiến.
Sáng kiến được nghiên cứu và áp dụng thành công với học sinh lớp 9 khi
học chương “AND và gen” và có thể áp dụng ở các chương khác trong phần “Di
truyền và biến dị”- Sinh học 9. Học sinh các trường có các đối tượng giỏi, khá,
trung bình, yếu đều có thể áp dụng được sáng kiến này.
3.3. Lợi ích thiết thực của sáng kiến.
Học sinh được hình thành và phát triển các năng lực cần thiết như năng lực
tự học, tự quản lí, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp và đặc biệt là năng lực tính
toán…
4. Giá trị kết quả đạt được của sáng kiến
Trước khi chưa áp dụng sáng kiến chất lượng làm bài của học sinh còn hạn
chế, đặc biệt là năng lực giải các bài tập sinh học và giải quyết các tình huống
trong thực tiễn
Sau khi áp dụng sáng kiến, học sinh vận dụng kiến thức vào thực tiễn tốt
hơn, đa số học sinh biết giải các bài tập, kết quả làm bài cao hơn.
5. Đề xuất kiến nghị để thực hiện áp dụng hoặc mở rộng sáng kiến
Định hướng phát triển năng lực học sinh giúp cho học sinh có kĩ năng vận
dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề trong thực tế. Đề nghị nhà trường
quan tâm đáp ứng điều kiện về cơ sở vật chất. Phòng giáo dục thường xuyên mở

các chuyên đề bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV, tạo điều kiện cho GV
được giao lưu học hỏi kinh nghiệm. GV quan tâm đến phát triển năng lực học
sinh bằng việc đổi mới phương pháp dạy học. Sáng kiến này có thể áp dụng rộng
rãi không chỉ ở môn sinh học mà còn có thể áp dụng ở các môn học khác ở THCS

3


MÔ TẢ SÁNG KIẾN
1. HOÀN CẢNH NẢY SINH SÁNG KIẾN.
1.1.

Những hạn chế trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm đã
đem lại nhiều kết quả khả quan. Học sinh được làm việc nhiều hơn, đã tích cực tự
giác hơn trong học tập. Tuy nhiên việc đổi mới phương pháp học tập cũng còn có
một số mặt hạn chế sau:
Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các
phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa được nhiều. Truyền thụ tri thức
một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo viên. Trong dạy
học vẫn còn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kĩ năng sống,
kĩ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận
dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ
thông tin truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được hiệu quả
trong các trường THCS
Trong hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa đảm bảo yêu cầu khách quan,
chính xác, công bằng. Việc kiểm tra vẫn chủ yếu chú trọng dến tái hiện kiến thức
và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tính trạng giáo viên duy trì dạy học theo lối

“đọc- chép” thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm đến vận
dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng qui trình biên soạn đề kiểm
tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Đa số học sinh
khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn còn rất hạn chế
1.2.Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Trong đợt tập huấn hè năm 2014, qua nghiên cứu tài liệu tập huấn” Dạy
học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học
sinh” tôi được tiếp cận với chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
(còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra). Giáo dục định hướng phát triển
năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, có thể coi là “sản
4


phẩm cuối cùng”của quá trình dạy học, tức là kết quả học tập của học sinh. Thực
hiện mục tiêu phát triển toàn diện về nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri
thức vào những tình huống trong thực tiễn. Qua đó chuẩn bị cho con người năng
lực giải quyết các tình huống nảy sinh trong cuộc sống và nghề nghiệp.
Để cho đội ngũ giáo viên tiếp cận với dạy học định hướng phát triển năng
lực học sinh, giáo viên làm quen dần với định hướng giáo dục mới, chuẩn bị cho
kế hoạch thay sách của Bộ giáo dục và Đào tạo trong thời gian tới.
1.3.

Xuất phát từ thực tế giảng dạy

Năm học 2014-2015 là năm học đầu tiên đòi hỏi mỗi giáo viên bước đầu tiếp
cận và chú trọng tới phát triển năng lực học sinh. Khác với trước kia, nội dung
biên soạn sách giáo khoa, phân phối chương trình giảng dạy được coi là pháp
lệnh giáo viên phải hết sức tuân thủ. Năm học này khuyến khích giáo viên có thể
xây dựng dạy học theo chủ đề, không nhất thiết phải theo từng bài đã được biên

soạn trong sách giáo khoa. Trong mục tiêu của mỗi tiết dạy giáo viên phải xác
định được những năng lực học sinh cần đạt được thông qua giờ dạy đó.Trong
thiết kế các tiết dạy cần được sử dụng những phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa hoạt động học sinh để hình thành và phát triển những năng lực đã
xác định. Trong kiểm tra đánh giá, cần phải chú trọng hệ thống câu hỏi, các câu
hỏi xây dựng phải được đặt trong các tình huống có vấn đề, đòi hỏi học sinh biết
vận dụng những tri thức để giải quyết những vấn đề đó có hiệu quả.
Trong hoàn cảnh như vậy, là một giáo viên trực tiếp giảng dạy, tôi rất mong
muốn đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách kiểm tra đánh giá học sinh để
phát huy năng lực tiềm tàng trong bản thân mỗi học sinh. Chính vì vậy tôi đã
thực hiện sáng kiến “Phát triển năng lực cho học sinh qua dạy chương AND và
gen - Sinh học 9”
2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ
2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học.
Rèn cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là một trong
những yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học
theo tinh thần Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII đã khảng định "Đổi mới
5


PPDH phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh. Bồi
dưỡng phương pháp tự học. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh".
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu
tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng
lực người học” và “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất
năng lực, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Nghị quyết số 29/NQ-TW, ngày 04/11/2013 cũng xác định “Đổi mới hình
thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng
đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá
cuối kì hoc, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng
bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
2.2.Xu hướng giáo dục hiện nay ở bậc phổ thông.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến từ
những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc
tế. Nước ta đang trên con đường hội nhập quốc tế, việc chuyển chương trình giáo
dục dạy học truyền thống gọi là chương trình giáo dục “định hướng nôi dung dạy
học” hay “định hướng đầu vào” sang chương trình “giáo dục định hướng năng
lực” hay “định hướng kết quả đầu ra” là một xu thế tất yếu. Chương trình dạy
học định hướng nội dung có ưu điểm là việc truyền thụ trang bị cho người học
một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy
nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp,
bởi vì ngày nay tri thức luôn thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc qui định
cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến bị lạc hậu
so với tri thức hiện đại. Việc kiểm tra đánh giá chủ yếu kiểm tra khả năng tái hiện
6


tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn sẽ rất thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và tính năng động của
người học, không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường
lao động ngày nay
Trên cơ sở đó cho thấy việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh là hết sức cần thiết, đòi hỏi mỗi người giáo viên cần nghiên cứu và vận
dụng một cách sáng tạo trong thực tế giảng dạy của mình.

3. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ.
3.1. Thực trạng giảng dạy của giáo viên.
Bộ môn Sinh học ở trường THCS là môn khoa học có vị trí khá quan
trọng, nó giúp trang bị cho thế hệ trẻ những kiến thức sinh học phổ thông cơ bản,
hiện đại. Hiện nay có rất nhiều thành tựu sinh học được áp dụng vào đời sống
đem lại hiệu quả cao. Do vậy định hướng phát triển năng lực cho học sinh, là
điều cần thiết để học sinh tích cực, tự giác thu nhận kiến thức, vận dụng kiến thức
đó giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống.
Tuy nhiên trong thực tế giảng dạy bộ môn sinh học nói chung và sinh học
9 nói riêng, mặc dù giáo viên nào cũng được tập huấn, được tiếp cận với "Dạy
học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực
học sinh” nhưng qua việc kiểm tra giáo án, qua dự giờ thăm lớp tôi thấy hầu hết
giáo viên giảng dạy có đổi mới ít nhưng chỉ là hình thức, có chăng chỉ là xác định
phát triển năng lực ở phần mục tiêu bài học, còn làm thế nào để phát triển năng
lực đó, phát triển ra sao thì vẫn còn là vấn đề bỏ ngỏ. Qua tìm hiểu tôi thấy
nguyên nhân của vấn đề trên như sau:
Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực chưa cao. Năng lực của đội ngũ
giáo viên về sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông
còn hạn chế.
Trong tiến trình thực hiện hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm
tra đánh giá do chưa đồng bộ, cho nên chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của
kiểm tra đánh giá đối với đổi mới phương pháp dạy học.
7


Đối với bộ môn Sinh học 9 phần di truyền và biến dị đề cập đến nhiều vấn đề
mới và khó. Lượng kiến thức của mỗi bài trong chương trình khá nặng, khá dài,
đặc biệt là trong chương "AND và gen" kiến thức khá là trừu tượng, khó khăn
trong viêc xây dựng chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Khó

khăn trong việc hình thành và phát triển các năng lực, nhất là năng lực tính toán.
Khó khăn trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá gắn vào các
tình huống trong thực tiễn
3.2. Thực trạng tình hình học tập của học sinh hiện nay
Qua thực tế dạy học cũng như qua trao đổi với các đồng nghiệp, mọi người
đều có chung một nhận xét đối với học sinh cụ thể như sau: Nhiều học sinh hiện
nay còn rất lười học, hay đua đòi. Trên lớp hay mất trật tự, làm việc riêng thậm
chí có học sinh còn sử dụng điện thoại trong lớp không chú ý nghe giảng, ngày
càng ít học sinh xung phong phát biểu xây dựng bài
Trong các hoạt động học tập trên lớp như hoạt động nhóm, nhiều học sinh
tham gia không nhiệt tình, có học sinh ỷ lại, dựa dẫm vào các bạn không chịu
động não suy nghĩ, ít tham gia vào thảo luận trong nhóm cũng như thảo luận
trước lớp
Hầu hết học sinh chưa có ý thức học bài cũ và làm bài tập ở nhà, khi kiểm
tra bài cũ có nhiều học sinh không thuộc bài. Ngay cả việc ôn tập củng cố chuẩn
bị cho các tiết kiểm tra học sinh cũng không coi trọng cho nên tỷ lệ học sinh bị
điểm kém còn cao
Nói tóm lại đối với học sinh hiện nay còn thiếu nhiều những phẩm chât và
năng lực cần thiết. Những phẩm chất học sinh còn thiếu như tính trung thực, tự
lập, tự tin và tinh thần vượt khó. Những năng lực học sinh còn yếu như năng lực
tự học, năng lực tự quản lí, năng lực hợp tác, năng lực tính toán…
Trước thực trạng đó, muốn nâng cao chất lượng giảng dạy, muốn hình
thành và phát triển các năng lực cho học sinh, mọi giáo viên cần mạnh dạn hơn
trong việc thiết kế các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho
học sinh . Chính vì vậy tôi đi vào nghiên cứu và sử dụng sáng kiến này với mong
muốn nâng cao được chất lượng dạy và học bộ môn và có thể là tư liệu cần thiết
8


cho các bạn đồng nghiệp tham khảo.

4. CÁC GIẢI PHÁP, BIỆN PHÁP THỰC HIỆN:
4.1. Điều tra khảo sát chất lượng học sinh trước khi nghiên cứu.
Ngay từ đầu năm học, khi nảy sinh ý định nghiên cứu sáng kiến này tôi đã
thực hiện khảo sát chất lượng học sinh hai lớp 9 của trường, với mục đích đánh
giá khách quan chất lượng học tập của học sinh 2 lớp. Cho nên ngay sau khi học
xong bài “Lai hai cặp tính trạng”.
Tôi đã tiến hành kiểm tra 15’ đối với 2 lớp 9A và 9B với câu hỏi kiểm tra
như sau:
Câu hỏi: Trình bày thí nghiệm về lai hai cặp tính trạng của Men Đen và
rút ra nhận xét
Đáp án biểu điểm
Nội dung
Điểm
Men đen cho lai hai thứ đậu Hà lan thuần chủng khác nhau về hai
cặp tính trạng tương phản: Hạt vàng, vỏ trơn X Hạt xanh ,vỏ nhăn
F1 thu được 100% Hạt vàng, vỏ trơn
Cho 15 cây F1 tự thụ phấn
2đ
F2 thu được 556 hạt với 4 kiểu hình : 315 hạt vàng trơn ; 101
hạt vàng nhăn; 108 hạt xanh trơn ; 32 hạt xanh nhăn
Vậy tỉ lệ kiểu hình ở F2 là: 315 vàng trơn: 101 vàng nhăn:108 1đ
xanh trơn: 32 xanh nhăn = 9 : 3 : 3 : 1
Xét riêng từng cặp tính trạng:
Vàng
= 315+101 = 3 ;
Xanh
108 +32
1

Trơn

Nhăn

=

315+108
101 +32

=

3
1

2đ
1đ

Như vậy mỗi cặp tính trạng vẫn phân li theo tỉ lệ 3/1 giống như lai
1 cặp tính trạng => chứng tỏ 2 cặp tính trạng này di truyền độc lập với
nhau.
2đ
Mặt khác tỉ lệ trên có mối tương quan với tỉ lệ các kiểu hình ở F2
Ta có ( 3 vàng: 1 xanh) ( 3 trơn : 1 nhăn) = 9 vàng trơn: 3 vàng nhăn: 3
xanh trơn: 1 xanh nhăn. Tức là tỉ lệ kiểu hình ở F2 đúng bằng tích tỷ lệ
các tính trạng
2đ
* Nhận xét : Khi lai hai bố mẹ khác nhau bởi 2 cặp tính trạng thuần
chủng tương phẩn di truyền độc lập thì tỷ lệ kiểu hình ở F2 bằng tích tỷ
lệ các tính trạng hợp thành nó
9

Sau khi chấm bài, thống kê kết quả của 2 lớp 9 như sau:
Điểm 0-4,5 Điểm 5-6
Điểm 7-8
Điểm9-10
Lớp
Sĩ số
SL
%
SL
%
SL %
SL %
9A
42
5
11,9
19
45,2
13
31
5
11,9
9B
43
6
14
21
48,8
12
27,9

4
9,3
Đánh giá chung: Kết quả học tập của HS 2 lớp là ngang nhau và đều chưa
được cao. Từ lí do trên tôi chọn 2 lớp này để làm đối tượng nghiên cứu của sáng
kiến
4.2. Phương pháp nghiên cứu
4.2.1. Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến giáo dục định hướng phát
triển năng lực học sinh
Tìm hiểu các cơ sở lí luận của chương trình giáo dục định hướng phát triển
năng lực học sinh.
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan như STK và các tài liệu khác.
Nghiên cứu nội dung chương trình SGK Sinh học 9, đi sâu vào nghiên cứu
chương III : AND và gen
Thiết kế dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
4.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành soạn và dạy chương III “ AND và gen” ở 2 lớp 9 của trường theo 2
hướng khác nhau
Lớp9A chọn dạy thực nghiệm: Soạn, dạy theo định hướng phát triển năng
lực học sinh
Lớp 9B là lớp đối chứng: Dạy không theo hướng đổi mới
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của hai lớp sau khi dạy xong chương học
này. Xử lý kết quả thu được dùng tỷ lệ phần trăm và việc phân loại học sinh để
đánh giá hiệu quả của sáng kiến.
4.3. Nội dung nghiên cứu
4.3.1. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn sinh
học cấp THCS
Năng lực hiểu đơn giản nó là khả năng thực hiện một hoạt động có ý nghĩa.
Khi thực hiện hoạt động này, người ta phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn
có, sử dụng các kĩ năng của bản thân một cách chủ động và trách nhiệm. Các

môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng, có 9 năng lực chung học sinh cần
được hình thành và phát triển và được chia làm 3 nhóm
10


* Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
Gồm: - Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực tư duy sáng tạo
- Năng lực quản lí
* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
Gồm : - Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác
* Nhóm năng lực công cụ
Gồm : - Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Năng lực tính toán
Đối với môn Sinh học ngoài năng lực chung cốt lõi còn có những năng lực
chuyên biệt học sinh cần đạt được đó là:
*Năng lực tri thức sinh học: Kiến thức cấu tạo cơ thể, cấu tạo tế bào, kiến thức
về hoạt động sống, về đa dạng sinh học, về qui luật di truyền, về sinh thái học…
* Năng lực nghiên cứu khoa học: Quan sát, đo đạc, phân loại, thiết kế thí nghiệm,
thu thập, xử lí kết quả…
* Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng kính hiển vi, thiết kế tiêu
bản, bảo quản mẫu vật thật…
Trong các năng lực chuyên biệt học sinh cần đạt được thì trong chương
“AND và gen” cần đặc biệt chú ý tới việc hình thành và phát triển kiến thức về
sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ chế di truyền dẫn đến sự đa
dạng đó, kiến thức toán học vào tính toán
Trong 9 năng lực chung học sinh cần đạt được, thì trong chương “ AND và

gen” cần đặc biệt chú ý tới việc hình thành và phát triển năng lực tính toán, năng
lực tự học, năng lực tư duy.
4.3.2.Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới năng
lực chung và chuyên biệt
Nói về bản chất thì việc dạy học định hướng năng lực là mở rộng mục tiêu
dạy học hiện tại. Ngoài việc hướng tới mục tiêu hình thành kiến thức, kĩ năng,
thái độ thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là phát triển khả năng thực hiện các
11


hành động có ý nghĩa. Như vậy việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực
được thể hiện trong các thành tố quá trình dạy học như sau:
* Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các mục tiêu về nhận biết tái
hiện kiến thức, cần có mục tiêu về vận dụng kiến thức trong các tình huống, các
nhiệm vụ gắn với thực tiễn. Mục tiêu về kĩ năng cần có thêm những mục tiêu rèn
luyện các kĩ năng thực hiện các hoạt động.
* Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy thuyết trình cung cấp kiến thức cần
tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ
thực tiễn, qua đó học sinh hình thành và phát triển nhiều năng lực.
* Về nội dung dạy học: Xây dựng các hoạt động, các chủ đề, nhiệm vụ đa dạng
gắn với thực tiễn
* Về kiểm tra đánh giá: Đánh giá năng lực phải thông qua đánh giá khả năng vận
dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của học sinh.
Để hình thành và phát triển năng lực học sinh cần sử dụng kết hợp nhiều
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau, đặc biệt cần tổ chức các
hoạt động học tập gắn liền với thực tiễn. Những phương pháp có nhiều ưu thế
trong hình thành và phát triển năng lực học sinh trong môn Sinh học là:
- Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá
- Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột
- Dạy học theo dự án

- Dạy học giải quyết vấn đề.
Đối với chương 'AND và gen" tôi sử dụng kết hợp nhiều phương pháp,
trong đó chủ đạo là phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để phát triển năng lực
học sinh.
4.3.3.Dạy học giải quyết vấn đề theo định hướng phát triển năng lực học
sinh
4.3.3.1. Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề
Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức
diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động giải quyết vấn đề. Sau khi
giải quyết vấn đề học sinh sẽ thu nhận được một kiến thức mới, một kĩ năng mới,
môt thái độ tích cực
Các hoạt động chủ yếu của dạy học giải quyết vấn đề:
12


- Phát hiện vấn đề: Phát hiện, nhận dạng vấn đề, nêu vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề: Đề xuất cách giải quyết vấn đề
- Kết luận vấn đề : Phân tích chọn cách giải quyết đúng. Nêu kiến thức, kĩ
năng nhận được từ cách giải quyết vấn đề trên.
Trong dạy học giải quyết vấn đề có các mức độ tham gia của GV và HS
như sau:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, GV giải quyết vấn đề,
HS chỉ là người quan sát, tiếp nhận kết luận do GV thực hiện
Mức 2: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS giải quyết vấn đề,
dưới sự hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả học tập của HS
Mức 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải
quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả
Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề nghiên cứu trong học tập và thực tiễn, nêu
cách thực hiện giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, tự đánh giá
(đây là mức độ cao nhất HS chủ động, độc lập phát hiện vấn đề)

4.3.3.2. Qui trình của dạy học giải quyết vấn đề
Để thực hiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề cần thực hiện theo
qui trình sau:
Bước 1: Chọn nội dung phù hợp
Trong thực tế khó có một bài chỉ lựa chọn một phương pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề mà cần thực hiện phối hợp một số phương pháp khác một cách
linh hoạt. Tùy theo nội dung cụ thể thuộc bài lí thuyết, thực hành, vận dụng kiến
thức, kĩ năng mà có thể chọn nội dung và mức độ để thực hiện phương pháp này
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài dạy
Sau khi lựa chọn nội dung phù hợp, GV thiết kế kế hoạch bài học. Khi lập
kế hoạch cần chú ý quán triệt phương pháp giải quyết vấn đề từ mục tiêu, nội
dung, phương pháp
- Xác định mục tiêu: Ngoài mục tiêu về kiến thức, kĩ năng , thái độ cần chú
ý kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề
- Phương pháp dạy học: kết hợp phương pháp giải quyết vấn đề với những
phương pháp khác
13


- Thiết bị đồ dùng dạy học: các thiết bị đồ dùng giúp cho phát hiện và giải
quyết vấn đề
Bước 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
* Phát hiện vấn đề: Tùy theo nội dung, tùy mức độ mà GV tạo tình huống
có vấn đề hay cho học sinh phát hiện tình huống có vấn đề
Chú ý: Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng HS, vấn đề đặt ra
có thể dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề phải chứa đựng phương hướng giải quyết và
phải gây cảm xúc mạnh đối với HS
* Giải quyết vấn đề: Sau khi phát hiện và nêu lên vấn đề cần giải quyết,
cần hướng dẫn HS giải quyết vấn đề như sau:
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
* Kết luận vấn đề: Phát biểu, kết luận, rút ra các vấn đề mới về kiến thức,
kĩ năng, thái độ
4.3.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề theo định hướng phát triển năng lực
trong chương “AND và gen”- Sinh học 9
Trong nội dung này tôi không đi thiết kế giáo án đầy đủ của một tiết dạy cụ
thể, mà trong mỗi tiết tôi đi vào tổ chức một hoặc vài hoạt động dạy học theo
phương pháp giải quyết vấn đề. Trong 3 bước tôi chủ yếu đi vào bước 3 là tổ
chức dạy học giải quyết vấn đề. Đối chiếu với độ khó của chương học và khả
năng nhận thức của HS, tôi chủ yếu lựa chọn mức độ 2
Ví dụ 1 : Bài 15 : AND
Hoạt động 2. Cấu trúc không gian của phân tử AND
Xác định những kĩ năng cần hướng tới: kĩ năng quan sát mô hình, thấy
được mối quan hệ giữa các thành phần trong mô hình. Kĩ năng vận dụng kiến
thức toán học để tính toán các bài tập về ADN
* Phát hiện vấn đề : GV chiếu hình ảnh 2 nhà khoa học J. Oat xơn và F. Crick
-> HS tự nhận biết tên 2 nhà khoa học và lĩnh vực họ nghiên cứu.
GV đưa ra tình huống có vấn đề : Năm 1953 hai anh em nhà J. Oat xơn và F.
Crick đã công bố mô hình cấu trúc không gian của phân tử AND. Phát minh này
được xem là một trong phát minh quan trọng nhất ở thế kỉ XX và đã mở ra một
chân trời mới cho di truyền học hiện đại. Vì sao phát minh này lại quan trọng như
14


vậy, chúng ta cùng đi tìm hiểu có cấu trúc không gian của phân tử ADN
*Giải quyết vấn đề: Để giải quyết vấn đề tìm hiểu cấu trúc không gian của phân
tử ADNGV đưa vấn đề dưới dạng câu hỏi và bài tập
Yêu cầu HS quan sát H15. Mô hình cấu trúc một đoạn phân tử AND và trả lời các
câu hỏi sau
1. Mô tả cấu trúc không gian của phân tử

ADN?
2. Em có nhận xét gì về sự liên kết của các
nuclêôtít giữa 2 mạch đơn?
3. Giả sử trình tự đơn phân trên một đoạn
mạch ADN như sau
- T – X – A – G – X – G –A – A – T – XVậy trình tự các đơn phân trên đoạn mạch
tương ứng của phân tử ADN sẽ như thế nào ?
Rút ra nhận xét
HS làm việc theo nhóm từ 2 đến 4 HS thảo
luận trong thời gian 5’
GV yêu cầu 1-2 nhóm báo cáo kết quả thảo
luận của nhóm mình -> Nhóm khác nhận xét,
bổ sung
*Kết luận vấn đề:
1. Cấu trúc không gian của phân tử ADN
- ADN là một chuỗi xoắn kép gồm 2 mạch song song xoắn đều quanh một trục
theo chiều từ trái qua phải, ngược chiều kim đồng hồ
- Mỗi chu kì xoắn cao 34A0 gồm 10 cặp Nu
- Đường kính vòng xoắn là 20 A0
2. Giữa 2 mạch đơn các nuclêotit liên kết với nhau bằng liên kết hiđrô theo
nguyên tắc bổ sung: A –T và G - X
3.Trình tự đơn phân trên đoạn mạch tương ứng :
- A – G – T – X – G – X –T – T – A – G Nhận xét : Nhờ nguyên tắc bổ sung A - T; G- X mà khi biết trình tự
nuclêôtit ở mạch này thì suy ra được trình tự các nuclêotit ở mạch còn lại.
GV chỉ trên mô hình xác định đường kính vòng xoắn, chu kì vòng xoắn, đếm số
cặp nuclêotit trong mỗi chu kì. Mô hình cấu trúc của ADN đã giúp cho giải thích
được các cơ chế của hiện tượng di truyền mà trước kia không giải thích được.
15

Trong SGK không có bài tập về AND, nhưng theo tôi để phát triển cho học
sinh năng lực tính toán. HS sẽ vận dụng kiến thức để giải các bài tập về ADN, từ
đó sẽ củng cố kiến thức lí thuyết về cấu trúc ADN
*GV hướng dẫn HS từ cấu trúc không gian của AND xây dựng một số
công thức tính toán
Nếu gọi N: số Nuclêôtit của AND
M: Khối lượng ADN
L: chiều dài của AND
C: số vòng xoắn AND
GV cho biết mỗi Nu luôn luôn nặng 300dvc. Em có thể lập được các công
thức tính N; L; M; C
HS thảo luận theo nhóm đưa ra các công thức. GV cho các nhóm công bố
kết quả trước lớp. GV đánh giá nhận xét, chốt lại một số công thức
L = N/2.3,4
N= L/3,4.2
M= N. 300
C= N/ 20= L/34
A + T + G + X = N = 100% hay 2A + 2G = N => A + G = 50%
Giao 1 bài tập về nhà ở dạng cơ bản và đơn giản để HS vận dụng giải bài
tập (phần chữa bài tập ở phần kiểm tra bài cũ tiết học sau)
Bài tập: Một phân tử ADN dài 3060Ao , có G= 15%. Xác định
a. Tổng số Nuclêôtit của phân tử ADN
b. Xác định số Nu từng loại
c. Xác định khối lượng phân tử ADN trên
d. Phân tử ADN trên có bao nhiêu chu kì xoắn
Ví dụ 2 : Bài 16 :
ADN và bản chất của gen
Hoạt động 1: ADN tự nhân đôi theo những nguyên tắc nào?
Xác định những năng lực, kĩ năng cần hướng tới : Năng lực tự học ; Năng lực
hợp tác, năng lực quan sát, năng lực ngôn ngữ sinh học, năng lực tính toán vận

dụng giải các bài tập về ADN
* Phát hiện vấn đề: Mở đầu bài học GV nêu tình huống và hướng dẫn HS thảo
luận các câu hỏi dựa trên tình huống đó như sau
GV đưa tình huống có vấn đề: Vì sao xét nghiệm ADN có thể xác định được
quan hệ huyết thống? Vì sao phân tử AND lại được truyền đạt nguyên vẹn qua
các thế hệ tế bào và cơ thể? Để hiểu được điều đó chúng ta cùng tìm hiểu quá
trình nhân đôi của phân tử ADN
* Giải quyết vấn đề:
16


GV chiếu sơ đồ H16 : Sơ đồ tự nhân đôi của phân tử ADN

- Yêu cầu học sinh nghiên cứu thông tin kênh chữ kết hợp quan sát sơ đồ
trong SGK, hoạt động nhóm nhỏ( 2 em) trả lời các câu hỏi sau:
1.Quá trình tự nhân đôi đã diễn ra trên mấy mạch của ADN?
2.Trong quá trình tự nhân đôi, các loại Nuclêotit nào liên kết với nhau
thành từng cặp?
3. Sự hình thành mạch mới ở 2 ADN con diễn ra như thế nào?
4.Em có nhận xét gì về cấu tạo giữa 2 ADN con và ADN mẹ?
5.Trình bày được toàn bộ quá trình tự nhân đôi của ADN?
6. Quá trình nhân đôi diễn ra theo những nguyên tắc nào?
GV cho đại diện các nhóm trình bày, GV nhận xét bổ sung hoàn chỉnh kiến
thức
*Kết luận vấn đề:
1. Quá trình nhân đôi diễn ra trên 2 mạch của ADN
2. Trong quá trình nhân đôi A liên kết với T ; G liên kết với X
3. Sự hình thành mạch mới ở 2 ADN con diễn ra theo chiều trái ngược
nhau
4. Nhận xét : 2 ADN con có cấu tạo giống hệt ADN mẹ

5. Quá trình nhân đôi: Khi bắt đầu nhân đôi, phân tử ADN tháo xoắn, 2
mạch đơn tách dần nhau ra, các nuclêotit trên mỗi mạch đơn sau khi được tách
lần lượt liên kết với các nuclêotit tự do trong môi trường nội bào theo nguyên tắc
bổ sung. Khi quá trình nhân đôi kết thúc, 2 phân tử ADN con được tạo thành rồi
đóng xoắn lại
17


6. Các nguyên tắc của quá trình tự nhân đôi ADN là :
- Nguyên tắc bổ sung
- Nguyên tắc khuôn mẫu
- Giữ lại một nửa
Giáo viên: Vậy qua quá trình tự sao phân tử ADN con giống hệt phân tử ADN
mẹ, cho nên phân tử ADN đã được truyền đạt nguyên vẹn cho các thế hệ tế bào
và cơ thể, cho nên xét nghiệm ADN sẽ biết được quan hệ huyết thống
*GV hướng dẫn HS từ cơ chế tự sao của phân tử ADN, xây dựng một số
công thức tính toán
Nếu gọi x là số lần nhân đôi của phân tử ADN( hoặc gen)
Số phân tử ADN( hoặc gen) con sau x lần nhân đôi = 2x
Số nu môi trường cung cấp cho ADN nhân đôi x lần là: N(2x - 1)
GV giao HS bài tập đơn giản để HS vận dụng giải và chữa bài tại lớp
Bài tập: Một gen có chiều dài 4182Ao và có A = 450 Nu. Gen nhân đôi 4 lần. Xác
định: a) Số gen con được tạo ra
b) Số lượng Nu Môi trường nội bào đã cung cấp cho gen nhân đôi
c) Số lượng từng loại Nu Môi trường nội bào đã cung cấp
Giải : a) Số gen con được tạo ra ADCT : số gen con = 2x = 24 = 16 (gen con)
b) Số lượng Nu của gen : (4182 : 3,4 )x 2 = 2460 ( Nu)
Số lượng Nu Môi trường nội bào đã cung cấp cho gen nhân đôi
ADCT : Nu MT = N (2x -1) = 2460 ( 24 -1) = 36900 Nu
c) Số lượng từng loại Nu môi trường nội bào đã cung cấp

A= T = 450 -> AMT = T MT = 450 ( 24 -1) = 6750 ( Nu)
G = X = 780 -> GMT = XMT = 780 ( 24 -1) = 11700 ( Nu)
*Ví dụ 3: Bài 17 - Mối quan hệ giữa gen và ARN
Hoạt động 2: ARN được tổng hợp dựa trên nguyên tắc nào?
Những năng lực, kĩ năng cần hướng tới : Năng lực quan sát, năng lực quản lí;
năng lực hợp tác, năng lực tính toán vận dụng giải các bài tập
* Phát hiện vấn đề:
GV nêu tình huống có vấn đề: Sau khi học phần cấu trúc hóa học và cấu trúc
không gian của ARN, ta thấy được điểm giống và khác nhau giữa ADN và ARN.
Vậy quá trình tổng hợp ARN có gì khác với quá trình tự nhân đôi của ADN?
*Giải quyết vấn đề:
GV chiếu sơ đồ H17 : Sơ đồ tự tổng hợp của phân tử ARN
18


Yêu cầu học sinh nghiên cứu sơ đồ trên, đọc thông tin trong SGK hoạt
động nhóm ( 4 em) trả lời các câu hỏi sau:
1. Một phân tử ARN được tổng hợp dựa vào một hay hai mạch đơn của
gen?
2. Các loại Nuclêôtit nào liên kết với nhau để tạo cặp trong quá trình hình
thành mạch ARN?
3. Có nhận xét gì về trình tự các loại đơn phân trên mạch ARN so với mỗi
mạch đơn của gen?
4. Quá trình tổng hợp phân tử ARN diễn ra như thế nào?
5. Các nguyên tắc của quá trình tổng hợp ARN là :
GV yêu cầu đại diện các nhóm tham gia thảo luận, GV nhận xét bổ sung
hoàn chỉnh kiến thức
*Kết luân vấn đề:
1. Phân tử ARN được tổng hợp dựa trên một mạch đơn của gen
2. Các loại Nuclêôtit liên kết với nhau thành từng cặp theo nguyên tắc bổ

sung đó là : A - U ; T - A ; G - X ; X - G
3. ARN có trình tự đơn phân tương ứng với mạch khuôn theo nguyên tắc
bổ sung . ARN có trình tự đơn phân giống mạch bổ sung với mạch khuôn của gen
chỉ khác T được thay bằng U
4. Quá trình tổng hợp ARN: Dưới tác dụng của enzim, 2 mạchđơn của gen
tháo xoắn, tách dần nhau ra, các nuclêotit trên mạch khuôn lần lượt liên kết với
các nuclêotit tự do trong môi trường nội bào theo nguyên tắc bổ sung :
A - U ; T A ; G - X ; X - G. Khi tổng hợp xong, phân tử ARN tách khỏi gen đi
19


ra t bo cht
6. Cỏc nguyờn tc ca quỏ trỡnh tng hp ARN l :
- Nguyờn tc khuụn mu: Da trờn mt mch n ca gen
- Nguyờn tc b sung A - U ; T - A ; G - X ; X - G
GV nhc li vn : Vy quỏ trỡnh tng hp ARN cú gỡ khỏc quỏ trỡnh t sao
ADN ( GV hng dn HS phõn bit hai quỏ trỡnh ny
quá trình tổng hợp ARN

quá trình nhân đôi của ADN

- Xảy ra trên 1 đoạn của phân tử
ADN tơng ứng với 1 gen nào đó

- Xảy ra trên toàn bộ các gen của
phân tử ADN

- Chỉ có 1 mạch của gen trên
ADN làm mạch khuôn

- Cả 2 mạch của gen trên ADN
làm mạch khuôn

- Mạch ARN sau khi đợc tổng hợp
rời nhân ra tế bào chất

1 mạch của ADN mẹ liên kết với 1
mạch mới tổng hợp tạo nên phân
tử ADN

GV cho HS vn dng gii cỏc bi tp sau (2HS ng thi lờn bng gii
2 bi tp)
Bi tp 1: Gi s cho mt on mch ca gen cú trỡnh t cỏc Nuclờotit sau:
Mch 1: - T - A - X - G - G - T - X - T - A - A - X - X Mch 2: - A - T - G - X - X - A - G - A - T - T - G - G Hóy xỏc nh trỡnh t cỏc Nuclờotit trờn phõn t mARN c tng hp t
mch 1.
Gii: Trỡnh t cỏc Nu ca mARN c tng hp t mch 1 ca on gen
trờn l:
-A - U - G - X - X -A- G -A- U - U - G - G Bi tp 2: Cho on mARN cú trỡnh t cỏc Nuclờotit nh sau :
- A - X - U -A - U - A - G - X- UXỏc nh trỡnh t cỏc Nuclờụtit ca gen ó tng hp nờn on ARN trờn ?
Gii : Gen ó tng hp mARN trờn l:
Mch khuụn ADN :
- T - G - A - T - A - T - X - G - AMch b sung
: - A- X-T - A- T -A - G -X -TGV giao bi tp v nh : Mt gen cú 3000 Nuclờụtit. Khi gen ny tng hp nờn
mARN. Xỏc nh s Ribụnuclờụtit ca mARN do gen tng hp.9 cha bi tit
hc sau)
phỏt trin nng lc cho hc sinh cn phi cú thi gian, trong khi thi

20

gian trên lớp có hạn. GV không nên tham kiến thức, cần chú ý kiến thức trọng
tâm, những kiến thức đơn giản có đầy đủ thông tin SGK, GV giao cho HS về nhà
tự nghiên cứu. Cần đầu tư thời gian để kiểm tra bài cũ, kiểm tra việc làm bài tập
của học sinh, hình thành thói quen, học sinh làm bài tập đầy đủ trước khi đến lớp,
qua đó rèn được năng lực học, tự nghiên cứu ở mỗi học sinh. Không chỉ rèn
luyện tự học SGK, mà còn tự lực học tập trong các STK, sách báo, tạp chí, khai
thác trên mạng Intenet. Trong nghiên cứu bài mới tổ chức hoạt động nhóm cho
học sinh sau khi đã giao nhiệm vụ qua đó rèn năng lực hợp tác, năng lực quản lí.
Động viên các nhóm HS tham gia thảo luận phát triển năng lực giao tiếp, đặc biệt
giao bài tập HS qua đó phát triển năng lực tính toán.
4.4. Dạy thực nghiệm
Thực hiện soạn giảng 1 tiết trong chương "ADN và gen"- Sinh học 9 theo
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề định hướng phát triển năng lực học sinh
Lớp 9A : Dạy thực nghiệm
Lớp 9B : Dạy đối chứng
Chọn dạy : Bài 19 : Mối quan hệ giữa gen và tính trạng
Đây là bài dạy tương đối khó trong phần di truyền học lớp 9, tôi đã dạy
bài này trong đợt hội giảng chào mừng ngày nhà giáo Việt Nam 20/11. Khi dạy ở
lớp 9A tôi chú ý đến phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học giải
quyết vấn đề, cho HS hoạt động nhóm nghiên cứu vấn đề đặt ra, chú ý đến bài tập
cho HS vận dụng làm ngay tại lớp.
Bài dạy ở lớp 9A : Lớp thực nghiệm
Tiết 19- Bài 19
MỐI QUAN HỆ GIỮA GEN VÀ TÍNH TRẠNG
I. Mục tiêu
* Kiến thức : - Trình bày được mối quan hệ giữa ARN và Prôtêin thông qua sự
hình thành chuỗi Axitamin
-Nêu được mối quan hệ giữa ARN và tính trạng thông qua sơ đồ :
Gen (một đoạn ADN)  ARN  Prôtêin  Tính trạng
* Kĩ năng :- Phát triển kĩ năng quan sát và phân tích kênh hình, tư duy phân tích,

hệ thống hoá kiến thức
- Kĩ năng quan sát mô hình hình thành kiến thức
* Năng lực cần đạt: Năng lực quan sát, tính toán, hợp tác, tự học, tư duy
II. Phương tiện dạy học :
Máy vi tính xách tay, máy chiếu đa năng
III. Hoạt động trên lớp
21


1. Ổn định lớp
2.. Kiểm tra bài cũ (5’):
* HS1: Trình bày cấu trúc, Chức năng của Prôtêin?
* HS2: Tìm ý dúng nhất trong các các lựa chọn sau
1 Bậc cấu trúc nào có vai trò chủ yếu xác định tính đặc thù của prôtêin
a. Cấu trúc bậc 1
b. Cấu trúc bậc 2
c. Cấu trúc bậc 3
d. Cấu trúc bậc 4
2. Prôtêin thực hiện đợc chức năng chủ yếu ở những bậc cấu trúc nào sau đây
a. Cấu trúc bậc 1
b. Cấu trúc bậc 1,2
c. Cấu trúc bậc 2,3
d. Cấu trúc bậc 3,4
3. Bài mới: Trong bài này có 2 hoạt động, trong hoạt động 1 tôi sử dụng phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề là chủ yếu;
HOẠT ĐỘNG 1: MỐI QUAN HỆ GIỮA ARN VÀ PRÔTÊIN (22’)
GV nêu vấn đề: Ở sinh học 8 ta đã biết Prôtêin được tổng hợp ở ngoài tế bào
chất. Ở những bài học trước ta lại biết gen mang thông tin qui định cấu trúc của
Prôtêin lại nằm trong nhân tế bào. Vậy dạng vật chất nào đã truyền thông tin này?
Quá trình tổng hợp prôtêin ra sao chúng ta đi nghiên cứu bài hôm nay

Hoạt động của thầy
Hoạt động của trò
Nội dung

22


- Yêu cầu HS nghiên
cứu SGK-> Trả lời
câu hỏi:
Hãy cho biết cấu trúc
trung gian và vai trò
của nó trong mối
quan hệ giữa gen và
tính trạng?
GV kết luận : vậy
mARN là dạng vật
chất truyền thông tin
di truyền từ nhân ra tế
bào chất
GV tiếp tục nêu vấn
đề: quá trình tổng hợp
Prôtêin diễn ra như
thế nào?
GV chiếu H19
? Nêu các thành phần
tham gia tổng hợp
chuỗi axit amin
GV trình chiếu mô
hình động về quá

trình hình thành chuỗi
axitamin. Cho các
nhóm thảo luận
? Cho biết các loại
Nucleotit
nào
ở
mARN và tARN liên
kết với nhau
? Tương quan về số
lượng giữa axitamin
và
nucleotit
của
mARN khi ở trong
Ribôxôm

- HS tự thu nhận và xử lí
thông tin.
- Thảo luận nhóm thống
nhất câu trả lời
+ Dạng trung gian mARN
+ Vai trò: mang thông tin
tổng hợp Prôtêin
- Đại diện nhóm trình bày
các nhóm khác nhận xét bổ
sung.

I. Mối quan hệ giữa
ARN và Prôtêin

- mARN là dạng trung
gian giữa gen và Prôtêin
- Vai trò: truyền đạt
thông tin di truyền về
cấu trúc của Prôtêin sắp
được tổng hợp từ nhân ra
chất tế bào.

- HS quan sát hình nêu được
+ Thành phần tham gia
mARN, tARN, Ribôxôm.

- Sự hình thành chuỗi
+ Các loại nuclêôtit liên kết Axit amin:
theo NTBS A-U, G-X
+ mARN rời khỏi nhân
đến Ribôxôm để tổng
hợp Prôtêin
+ Tương quan số lượng cứ 3 + Các tARN mang axit
nuclêotit tương ứng với 1 a amin vào ribôxôm khớp
xitamin
với mARN theo NTBS
-> đặt axit amin vào
đúng vị trí.
23


- GV chốt kiến thức Học sinh ghi nhận kiến thức
về quá trình hình về quá trình tổng hợp
thành chuỗi axit Prôtêin

amin?

+ Khi Ribôxôm dịch một
nấc trên mARN -> một
axit amin được nối tiếp
+ Khi Ribôxôm dịch
chuyển hết chiều dài của
mARN -> chuỗi axit
- HS ghi nhớ kiến thức: Khi amin được tổng hợp
biết trình tự các nuclêôtit xong
trên mARN -> Biết trình tự
các axit amin của Prôtêin

- GV: Số lượng thành
phần, trình tự sắp xếp
các axit amin tạo nên
tính đặc trưng cho
mỗi loại Prôtêin
GV: Sự tạo thành
chuỗi axit amin dựa
trên
khuôn
mẫu
mARN.
HS tự rút ra kết luận về - Nguyên tắc tổng hợp:
? Vậy quá trình tổng nguyên tắc tổng hợp Prôtêin + Khuôn mẫu (mARN)
hợp prôtêin dựa trên
+ Bổ sung (A-U, G-X)
những nguyên tắc
nào?

24


HOẠT ĐỘNG 2: MỐI QUAN HỆ GIỮA GEN VÀ TÍNH TRẠNG (14’)
GV đưa sơ đồ - HS quan sát , vận
mối quan hệ dụng kiến thức đã
giữa gen và học ở chương 3 để
tính trạng
trả lời :
+ Phân tích MQH
Yêu cầu HS giữa các thành
quan sát hình phần trong sơ đồ ?
19.2 và 19.3
kết hợp nghiên +Bản chất của mối
cứu thông tin liên hệ trong sơ
SGK trả lời 2 đồ ?
câu hỏi phần - Một vài HS phát
lệnh
trong biểu lớp nhận xét
SGK
bổ sung

II. Mối quan hệ giữa gen và tính trạng
* Mối liên hệ:
- ADN là mạch khuôn để tổng hợp
mARN
- mARN là khuôn mẫu để tổng hợp
chuỗi axit amin (cấu trúc bậc 1 của
prôtêin)

- Prôtêin tham gia vào cấu trúc và hoạt
động sinh lí của tế bào -> biểu hiện
thành tính thành tính trạng
* Bản chất mối quan hệ giữa gen và tính
trạng
- Trình tự các nuclêôtit trên ADN quy
định trình tự các nuclêôtit trong ARN,
qua đó quy định trình tự các axit amin
của phân tử Prôtêin. Prôtêin tham gia
vào các hoạt động của tế bào -> Biểu
hiện thành tính trạng.

4. Củng cố (4’):
Câu 1 : Chọn ý đúng nhất trong các câu sau
1.Cấu trúc trung gian giữa gen và Prôtêin là
a. m A RN
b. t A RN
c. r A RN

d. Nuclêôtit

2. Trong quá trình tổng hợp prôtêin các nuclêotit nào của mARN và tARN
liên kết với nhau
a. A-T ; G-X
b. A-U ; G-X
c. A-U, T-A; G-X
d. A- X; U- G
Câu 2: Bài tập: Cho một gen dài 5100 Ao. Gen này sẽ mã hóa được bao nhiêu
axitamin trong phân tử prôtêin do gen tổng hợp
Giải : Số Nu của gen là: 5100/3,4 . 2= 3000 ( Nu)

Số Ribônu của phân tử mARN do gen tổng hợp là:
3000 : 2 = 1500 (Ribônu)
Số Axitamin do gen mã hóa là: ( 1500: 3 ) - 1 = 499 ( axitamin)
Câu 3: Nêu bản chất mối liên hệ giữa gen và tính trạng.
25