TRẮC NGHIỆM VÀ PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CÁC KỸ NĂNG THỰC HÀNH TIẾNG Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÀ ĐẠI HỌC – THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT KIẾN NGHỊ

TRẮC NGHIỆM VÀ PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CÁC KỸ NĂNG THỰC HÀNH TIẾNG Ở TRƯỜNG
PHỔ THÔNG VÀ ĐẠI HỌC – THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT KIẾN NGHỊ
ThS-NCS Phan Thị Kim Liên, BM THT-BPD
Tóm tắt : Bài viết đề cập và làm sáng tỏ các khái niệm « Test » ;
phương pháp soạn các loại câu trắc nghiệm và vận dụng trong quá
trình giảng dạy, kiểm tra đánh giá các kỹ năng Thực Hành Tiếng ;
vai trò, vị trí và tầm quan trọng của học phần liên quan trong
chương trình khung đào tạo ngành Sư phạm Tiếng Pháp ; một số
đề xuất kiến nghị. Từ khóa : Mục tiêu, đào tạo, đánh giá, công cụ,
trắc nghiệm, kỹ năng
ĐẶT VẤN ĐỀ
Trong khuôn khổ Hội thảo Khoa học cấp Khoa, bài tham luận dưới đây không đặt ra
những tham vọng lớn lao mà mong muốn chia sẻ cùng các đồng nghiệp và các bạn sinh viên
ngành Sư phạm một số khái niệm cơ bản liên quan đến công tác kiểm tra, đánh giá, quy trình xây
dựng một bài trắc nghiệm, kỹ năng soạn câu trắc nghiệm, ... phù hợp với các tiêu chí đánh giá
cũng như các mục tiêu yêu cầu đề ra trong dạy/học các môn Thực Hành Tiếng ở trường Đại học
nói chung cũng như dạy/học môn Tiếng Pháp như một ngoại ngữ ở môi trường Phổ thông nói
riêng.
Như chúng ta đã biết, chương trình đào tạo – mục tiêu đào tạo – phương pháp đánh giá là
ba yếu tố không thể tách rời và đồng thời tồn tại. Nếu thiếu một trong 3 yếu tố, việc đào tạo sẽ
không mang lại kết quả mong đợi. Có thể hiểu mối quan hệ biện chứng giữa chúng một cách
ngắn gọn như sau:

Mục tiêu – Đào tạo
Mục tiêu là tiêu chí đánh giá của đào tạo, bởi chúng định hướng cho chương trình đào tạo
và hỗ trợ việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo; ngược lại, chương trình đào tạo không
thể tồn tại nếu thiếu đi các mục tiêu. Đào tạo cho phép thực hiện các mục tiêu đã được đề ra
tương ứng với từng nội dung của chương trình đào tạo và đóng vai trò kiểm định chất lượng xem
các mục tiêu phù hợp hay không phù hợp. Trong quá trình đào tạo, nội dung chương trình có thể
được thay đổi phù hợp với các mục tiêu đề ra. Mục tiêu đào tạo luôn được thông báo cho người

học trước khi thực hiện chương trình đào tạo.

1


Mục tiêu – Đánh giá
Mục tiêu giúp xây dựng các tiêu chí đánh giá, vì vậy các mục tiêu phải được đánh giá; ngược lại,
đánh giá là phương tiện để kiểm tra xem các mục tiêu đào tạo đã đạt được hay chưa, chất lượng
tốt hay chưa tốt. Tùy tình hình thực tế để chọn lựa hình thức đánh giá phù hợp với các loại mục
tiêu đề ra.
Đánh giá – Đào tạo
Không có chương trình đào tạo nào tồn tại mà không có đánh giá. Đào tạo cho phép xây
dựng các tiêu chí đánh giá, chọn lựa hình thức đánh giá phù hợp với từng giai đoạn của quá trình
đào tạo (đánh giá trước, trong hay sau quá trình đào tạo) và cho phép thực hiện quy trình đánh
giá; ngược lai, việc đánh giá được xem như một phương tiện để kiểm tra chất lượng đào tạo.
Như vậy, có thể thấy rằng kiểm tra, đánh giá đóng vai trò hết sức quan trọng, là một mắt
xích không thể thiếu đối với bất kỳ môn học hay chương trình đào tạo nào. Vậy, chúng ta đánh
giá cái gì? Làm thế nào để đánh giá đúng năng lực của người học – hạt nhân của quá trình đào
tạo? Những loại công cụ tối ưu nào cho phép thực hiện việc đo lường các mục tiêu đề ra?
NỘI DUNG
1. Đánh giá cái gì?
Theo Benjamin BLOOM1, để đánh giá năng lực của người học, trước hết cần phân biệt rõ
2 dạng mục tiêu: mục tiêu có thể quan sát được (Objectifs comportementaux) và mục tiêu thuộc
về thao tác tư duy (Objectifs mentalistes). Ví dụ: (Xem phụ lục 1)
Bảng phân loại 6 bậc nhận thức (hay còn gọi là: thang cấp độ tư duy) của BLOOM được xem
như công cụ nền tảng để xây dựng mục tiêu đào tạo và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng
trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Bảng phân loại này ra đời vào năm 1956 và được chỉnh
sửa phù hợp với bối cảnh mới bởi TS Lorin Anderson và những người học trò của ông2 năm
1999.
Các bậc nhận thức được định nghĩa như sau:

Kĩ năng
Khái niệm
Từ khoá đánh giá
(6 bậc nhận
thức)
1 Nhớ
Nhớ lại trọn vẹn hoặc một phần thông Trình bày, nhắc lại, mô tả, liệt
(Biết – Nhớ) tin, các quá trình, các dạng thức, cấu kê, ...
trúc… đã được học
2 Hiểu
Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm
Giải thích, tìm ví dụ minh họa,
phân biệt, khái quát, tóm tắt, so
sánh, ...
3 Vận dụng
Áp dụng thông tin đã biết vào một tình Thiết lập, vận dụng, chứng
huống, một điều kiện mới.
minh, giải thích, …
4 Phân tích
Chia các nội dung, các thông tin thành So sánh/đối chiếu, phân chia,
những phần nhỏ để có thể chỉ ra các yếu phân biệt, lựa chọn, phân tích, lý
tố, các mối liên hệ, các nguyên tắc cấu giải, hệ thống hóa, …
trúc của chúng.

1

Benjamen BLOOM, nhà tâm lý học giáo dục và chuyên gia về thi cử học nổi tiếng người Mỹ (docimologue

américain), được xem như cha đẻ của phép phân loại các mục tiêu sư phạm.
2

Nguồn : La pédagogie par objectifs. />
2


5 Đánh giá

Đưa ra nhận định, phán quyết của bản Đánh giá, cho ý kiến, bình luận,
thân đối với một vấn đề dựa trên các tổng hợp, so sánh, …
chuẩn mực, các tiêu chí đã có.
6 Sáng tạo
Tạo ra cái mới, xác lập thông tin, sự vật Thiết lập, tổng hợp, xây dựng,
mới trên cơ sở những thông tin, sự vật thiết kế, đề xuất, ...
đã có.
Mục tiêu của giáo dục phổ thông nói chung hướng đến 3 bậc căn bản (1, 2, 3) , 3 bậc còn
lại (4, 5, 6) phù hợp với đào tạo trình độ đại học; đòi hỏi khả năng phân tích, bình luận, tổng hợp,
so sánh, đánh giá, thiết kế và đề xuất sáng tạo.
Trong lĩnh vực dạy/học ngoại ngữ, Khung tham chiếu Châu Âu cũng bao gồm 6 bậc từ
thấp lên cao: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Tuy nhiên, ranh giới giữa khả năng phân tich, đánh giá và
sáng tạo thường được lồng ghép, đan xen theo mức độ từ đơn giản đến phức tạp, khó phân biệt
rạch ròi như ở bậc phổ thông là ghi nhớ, nhận biết, thông hiểu và vận dung.
Làm thế nào để đánh giá đúng năng lực ngôn ngữ của người học? Muốn vậy, cần xác định rõ
trình độ cần đánh giá: A1, A2, B1, ...; mục tiêu chung hay mục tiêu tổng quát là gì, mục tiêu nào
mang tính đặc thù, cụ thể; đối tượng, thời điểm, hình thức, phương tiện và công cụ đánh giá. Tùy
thuộc vào mục đích đánh giá và thời điểm đánh giá để lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp, đảm
đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy và tính giá trị của bài trác nghiệm.
2. Kỹ năng cần được trang bị
Dưới đây là một số kỹ năng cơ bản mà giáo viên cần được trang bị trước khi thiết kế và
thực hiện các hoạt động kiểm tra đánh giá.
2.1.

Nắm vững khái niệm “Test”
Theo giáo sư Trần Bá Hoành3, “Test” có thể được tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm,
là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh hoặc để kiểm
tra một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định. Trong quá
trình giảng dạy, có thể dùng nhiều phương pháp kỹ thuật trắc nghiệm khác nhau để đánh giá sự
phát triển của sinh viên như: phương pháp quan sát, phương pháp vấn đáp và phương pháp viết.
Trong phương pháp viết, có thể chia thành 2 dạng: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách
quan.
Như vậy, theo quan niệm này, một số thuật ngữ hiện đang được sử dụng trong nhà trường
cần phải được xem lại. Chẳng hạn, trong các văn bản và sổ tay sinh viên, hình thức thi chỉ rõ: Tự
luận (TL), Trắc nghiệm (TN) hay Tiểu luận.
2.2.
Có hiểu biết một số công cụ thông dụng trong kiểm tra, đánh giá và những ưu
điểm, hạn chế của những công cụ chọn lựa
Ngoài phương pháp quan sát và phương pháp vấn đáp, phương pháp viết có nhiều hình thức khác
nhau có thể kể đến như sau:
2.2.1.
Trắc nghiệm tự luận (TNTL): Là loại trắc nghiệm cho phép học sinh có
một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi sinh
viên phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của họ một
cách chính xác và rõ ràng. Bài TNTL thường tốn nhiều thời gian để chấm. Việc cho điểm cũng
khó chính xác và không ổn định, vì đó là quyết định chủ quan của người chấm. TNTL thường đề
cao vai trò của người chấm.
2.2.2.
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ): Là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu
hỏi kèm theo câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho sinh viên một phần hay tất cả thông
3

Nguồn: Dương Thiệu Tống, « Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập », Đại học Tổng hợp, tp HCM, 1995.

3


tin cần thiết và đòi hỏi sinh viên phải chọn một hay nhiều giải pháp trả lời đúng nhất. Loại câu
hỏi này được gọi là TNKQ vì chúng đảm bảo tính khách quan, chính xác, ổn định và không phụ
thuộc vào người chấm ; đồng thời nó cho phép đánh giá được toàn bộ những khả năng của người
học theo sự phân loại của Benjamin BLOOM (ghi nhớ thông tin, thông hiểu, áp dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá). Bài TNKQ thường có số câu hỏi nhiều hơn bài tự luận.
Portfolio : « Là hồ sơ cá nhân tập hợp những bài tập và kết quả của người học đồng thời minh
chứng sự tiến bộ của cá nhân đó. »4 hay « Là tài liệu được trình bày dưới dạng tập sách nhỏ cho
phép người sử dụng nó ghi lại toàn bộ những kiến thức ngôn ngữ và văn hóa mà mình đã lĩnh hội
được, trong hay ngoài hệ thống giáo dục, với bất kỳ ngôn ngữ nào. » 5
Như vậy, Portfolio là loại hình công cụ mà người học sử dụng để tự đánh giá năng lực và kiến
thức mà mình đã lĩnh hội được. TNTL và TNKQ là hai loại công cụ phổ biến, được sử dụng để
đo lường kết quả học tập của số đông người học.
2.3.
Làm chủ ngôn từ, phân biệt và có kỹ năng soạn thảo một số loại câu trắc
nghiệm khách quan thường được sử dụng trong thực tế kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông và
đại học.
Để đo lường thành quả học tập theo thang bậc nhận thức của BLOOM, từ ghi nhớ thông
tin, thông hiểu đến vận dụng, công cụ thích hợp nhất và thường được sử dụng nhiều nhất là
TNKQ. Vì vậy, người soạn thảo phải phân biệt được các lại câu trắc nghiệm và có kỹ năng soạn
thảo chúng. (Các ví dụ minh họa, xem phụ lục đính kèm)
2.3.1. Loại câu hỏi có nhiều lựa chọn (QCM)
Loại câu này thường được sử dụng nhiều nhất trong các trắc nghiệm kiểm tra kiến thức.
Câu trả lời đúng cho từng câu hỏi của bài trắc nghiệm được chọn từ nhiều phương án khác nhau,
thông thường là 4 hoặc 5. Người được kiểm tra phải chọn câu trả lời mình cho là đúng nhất bằng
cách đánh dấu (X) hoặc khoanh tròn vào số thứ tự câu trả lời. Những câu còn lại đều là những
“mồi nhử”. Điều quan trọng là làm sao cho những mồi nhử ấy đều hấp dẫn ngang nhau đối với
những học sinh chưa học kỹ hay chưa hiểu kỹ bài học. Các câu kiểm tra loại này gồm 4 phần:

+ Câu dẫn: Được viết dưới dạng câu hỏi trực tiếp hay một cách phát biểu không đầy đủ
để tạo ra một kích thích, gợi nên câu trả lời đúng cho người được hỏi);
+ Câu chọn: Gồm từ 3-5 khả năng trả lời. Học sinh phải lựa chọn một câu đúng nhất
trong số những câu này;
+ Câu đúng: Là câu đúng nhất trong các câu chọn;
+ Câu nhiễu: Là các câu trả lời khác với câu đúng. Nó có tác dụng gây nhiễu, học sinh
phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được.
Loại câu này thường có 2 dạng :
+ Dạng 1: Question + proposition de réponse (Ví dụ 1)
+ Dạng 2 : début de phrase + proposition de fin de phrase (Ví dụ 2)
2.3.2. Loại câu đúng – sai (Vrai/Faux)
Là loại câu hỏi chỉ có 2 cách lựa chọn là “đúng” hay “sai” hoặc “có” hay “không”. Loại
câu hỏi này thích hợp cho việc kiểm tra những kiến thức, sự kiện; cũng có thể dùng đối với các

4

MEQ. Portefolio sur support numérique, mai 2002, PDF, 55 p. (voir p. 11)
/>5

Christine Tagliante, « L’évaluation et le Cadre européen commun », CLE International, Paris, 2005

4


định nghĩa, khái niệm, công thức hoặc khả năng đọc hiểu bài khóa. Chúng thường chỉ đòi hỏi trí
nhớ, ít kích thích suy nghĩ. Khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém rất thấp. (Ví dụ 3)
2.3.3. Câu hỏi ghép đôi
Loại này gồm 2 dãy thông tin. Một dãy là các câu hỏi (hay câu dẫn) ; một dãy là các câu
trả lời (hay câu chọn). Học sinh phải tìm ra các cặp câu trả lời tương ứng với câu hỏi. Thông
thường số câu trả lời nhiều hơn số câu hỏi để học sinh cân nhắc kỹ. (Ví dụ 4)

2.3.4. Câu điền khuyết
Đó là một nhận định được viết dưới hình thức mệnh đề không đầy đủ, hay một câu hỏi
được đặt ra cho người được kiểm tra. Học sinh phải trả lời bằng một câu hay một từ hoặc cụm từ.
Loại câu này có ưu điểm là học sinh phải tìm kiếm câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời
đúng từ các thông tin đã cho. (Ví dụ 5)
2.3.5. Câu hỏi có đáp án yêu cầu sắp xếp theo thứ tự :
Loại câu hỏi này thường có 4 dạng như sau :
+ Dạng 1 : Thiết lập lại một bài hội thoại hoặc một bức thư theo trình tự lô gích. Thông
thường, bài hội thoại hoặc bức thư được cho sẵn dưới hình thức không có trật tự, đòi hỏi học sinh
phải đọc, hiểu đối với bài hội thoại và phải nắm vững kỹ năng cũng như các thủ thuật trong giao
dịch bằng thư từ mới có thể sắp xếp hoàn chỉnh và lô gích câu hỏi đã cho. (Ví dụ 6)
+ Dạng 2 : Sắp xếp các cụm từ cho sẵn thành một câu nhận định hoặc một định nghĩa đúng.
(Ví dụ 7)
+ Dạng 3 : Sắp xếp theo trật tự lô gích các thao tác cho sẵn về một vấn đề cụ thể. (Ví dụ 8)
+ Dạng 4 : Dạng câu hỏi có nhiều câu trả lời. Những câu trả lời này đều có mối liên hệ với
vấn đề được đưa ra nhưng tùy theo mức độ ít nhiều mà học sinh phải chọn và sắp xếp theo thứ tự
từ mức độ hợp lý nhất đến mức độ ít hợp lý hơn. Loại trắc nghiệm này thường được sử dụng
nhiều nhất trong các điều tra về mức độ liên quan đến một vấn đề. (Ví dụ 9)
2.4. Nắm vững quy trình soạn bài trắc nghiệm dùng trong kiểm tra đánh giá
Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường khả năng của người học ở bất cứ cấp học nào,
bất cứ môn học nào, trong lĩnh vực khoa học tự nhiên hay xã hội.
Muốn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan cho thật tốt, người thầy giáo cần phải
biết ít nhiều về thống kê ứng dụng trong giáo dục, về các phương pháp nghiên cứu khoa học để
đọc và hiểu được các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm ; đồng thời có thể thực hiện các công
trình nghiên cứu riêng cho mình để có thể xử lý các dữ kiện, xét tính tin cậy và giá trị của bài
trắc nghiệm do mình soạn thảo nhằm phân tích và sửa chữa tốt hơn các câu trắc nghiệm.
Để soạn một bài trắc nghiệm, điều đầu tiên phải xác định xem mục đích đánh giá là gì ?
Đánh giá trong quá trình học tập hay đánh giá cuối kỳ, cuối khóa ? Đánh giá môn học nào ? Nội
dung gì ? Dành cho đối tượng nào ? Hiểu rõ điều đó sẽ giúp chúng ta xác định yêu cầu của nội
dung đánh giá và có biện pháp đánh giá đúng. Đối tượng đánh giá có thể chi phối việc chọn nội

dung đánh giá phù hợp với nó. Từ đó sẽ xác định loại hình đánh giá (Vấn đáp hay viết ?). Sau
khi quyết định loại hình trắc nghiệm, cần lựa chọn công cụ đánh giá (TNKQ hay TNTL ?). Nếu
lựa chọn TNKQ, ta phải xác định xem độ dài thời gian cho phép và số lượng câu hỏi. Tiếp đến là
lựa chọn loại câu trắc nghiệm và tiến hành soạn câu trắc nghiệm, đồng thời xác định thang điểm.
Khi đã hoàn thành bài trắc nghiệm khách quan, cần lựa chọn phương tiện (trên giấy hay trên máy
tính) và tiến hành trắc nghiệm thử. Nếu thấy phù hợp thì cho tiến hành thi, kiểm tra, tổ chức
chấm, xếp loại kết quả của bài trắc nghiệm và kết thúc quy trình. Nếu bài trắc nghiệm sai hoặc
không phù hợp, cần phải điều chỉnh lại câu trắc nghiệm hoặc thay đổi hình thức trắc nghiệm tùy
tình hình. Có thể tóm tắt quy trình soạn bài trắc nghiệm như sau (Xem phụ lục 3).

5


Việc soạn câu trắc nghiệm là khâu mất rất nhiều thời gian. Chính vì thế nó hạn chế việc
sử dụng phương pháp trắc nghiệm này. Trên thực tế, có rất nhiều giáo viên, khi được hỏi, đều trả
lời họ không có đủ thời gian để nghĩ đến việc ra đề thi dạng trắc nghiệm khách quan.
Trong quá trình vận dụng, để chuẩn bị tốt các câu trắc nghiệm khách quan, ngoài việc
nắm vững các ưu điểm và những hạn chế của nó, chúng ta có thể tiến hành cho khảo sát thử để
điều chỉnh các câu trắc nghiệm cho rõ ràng.
2.5.
Cần lưu ý một số điểm khi soạn câu trắc nghiệm khách quan
+ Hình thức trình bày : Câu trắc nghiệm cần phải được trình bày thống nhất. Chẳng hạn
các câu đúng-sai nên xếp cùng chỗ, các câu hỏi có nhiều lựa chọn và các câu ghép cũng vậy.
+ Ngôn ngữ : Diễn đạt trong sáng, rõ ràng. Tránh dùng từ phức tạp làm cho câu trở nên
khó.
+ Số câu trả lời : Thường số câu trả lời chuẩn cho mỗi câu hỏi của bài trắc nghiệm gồm
có 4 câu. Số câu có thể xê dịch từ 3 đến 5.
Ngoài ra, chúng ta nên xem xét các dữ kiện liên quan, tính độc lập của câu trắc nghiệm và sự gợi
ý dùng từ.
3. Công tác kiểm tra đánh giá trong nhà trường phổ thông và ở đại học

Kiểm tra, đánh giá luôn gắn liền với công tác đào tạo trong nhà trường phổ thông cũng như ở đại
học. Dù ở bậc học nào, việc kiểm tra đánh giá luôn đóng vai trò quan trọng và không thể thiếu, được thể
hiện đa dạng qua từng giai đoạn của quá trình giảng dạy và đào tạo (trước, trong và sau), qua nhiều hình
thức như: (đánh giá đầu vào hay đánh giá dự báo, đánh giá trong quá trình dạy/học/đào tạo, đánh giá cuối
kỳ/ cuối năm/cuối khóa).
Ở bậc học phổ thông, để đánh giá đầu vào thường có bài kiểm tra chất lượng đầu năm học. Trong
quá trình dạy/học, có nhiều hình thức và phương pháp đánh giá khá đa dạng như : vấn đáp (kiểm tra
miệng), viết (kiểm tra 15 phút, 1 tiết). Kết thúc mỗi học kỳ, phần lớn phương pháp Viết thường được
chọn lựa. Xu hướng chọn hình thức thi trắc nghiệm khách quan cũng chiếm ưu thế, vì nó phù hợp để đo
kiến thức, sự hiểu biết và vận dụng vào thực tế cuộc sống. Kết quả cuối học kỳ, cuối năm học thường
được tính theo hệ số.
Trong giảng dạy và đào tạo ở bậc đại học, việc đánh giá đầu vào được thể hiện bằng điểm số
thông qua kỳ thi tốt nghiệp THPT hai trong một (vừa có giá trị đánh giá tổng kết và cấp bằng tốt nghiệp,
vừa có giá trị đo chất lượng đầu vào ở bậc học chuyển tiếp cao hơn). Ngoài ra, tùy tình hình thực tế, các
Khoa có thể có bài trắc nghiệm để phân tầng trình độ và xếp lớp (như trường hợp Khoa Tiếng Pháp
những năm trước đây, khi đầu vào chỉ có D3 với số lượng sinh viên đông). Để đánh giá trong quá trình
đào tạo, giảng viên có nhiều hình thức kiểm tra đa dạng như: vấn đáp, viết (TNTL và TNKQ). Chẳng hạn
như ở Khoa Tiếng Pháp, ngoài phương pháp vấn đáp (dành cho kỹ năng Nói, và một số kỹ năng khác
trong quá trình giảng dạy), phương pháp viết thường chiếm ưu thế, đặc biệt là TNKQ (dành cho kỹ năng
Nghe, Đọc) với các loại câu trắc nghiệm chủ yếu là QCM và Vrai/Faux. Đánh giá cuối kỳ, cuối mỗi học
phần, ngoài kỹ năng Nói, thường được sử dụng phương pháp viết với TNTL và TNKQ. Kết quả đánh giá
giữa kỳ chiếm 40% tổng số điểm của cả học phần (trong đó 10% chuyên cần và 30% kiểm tra giữa kỳ) và
đánh giá cuối kỳ chiếm 60% (chỉ thể hiện trên một bài thi duy nhất).
4. Kỹ năng thiết kế bài trắc nghiệm và những khó khăn và đề xuất của sinh viên ngành Sư
phạm trong quá trình thực tập và sau khi kết thúc học phần PPDH 5.
Trong năm học 2015-2016, khóa sinh viên ngành Sư phạm thực hiện kiến tập và thực tập ở 2
trường THPT Nguyễn Huệ và Hai Bà Trưng tại thành phố Huế, trong đó có 71% sinh viên được phân
công phụ trách giảng dạy lớp 10 và 29% phụ trách lớp 11. Qua quan sát thực tế, 100% sinh viên cho rằng
tình hình dạy/học tiếng Pháp ở phổ thông hiện nay thiên về Đọc hiểu và Ngữ pháp, chỉ 14% cho rằng có
dạy Viết và Nghe. Họ cũng được phân công đảm nhận giảng dạy chủ yếu 2 kỹ năng Đọc, Ngữ pháp. Chỉ

một số it có giảng dạy kỹ năng Nghe hiểu.

6


Trong quá trình thực tập, 100% sinh viên đều chia sẻ rằng họ gặp nhiều khó khăn trong việc
soạn các dạng bài tập, các hoạt động phục vụ bài giảng. 60% sinh viên được phân công ra đề thi kiểm tra
và họ rất lúng túng không biết phải soạn như thế nào.
Sau khi hoàn thành đợt kiến tập và thực tập trở về trường và học xong học phần PPDH 5, sinh
viên đều bày tỏ sự tiếc nuối và cho rằng nếu được trang bị kiến thức của học phần này, họ sẽ nắm bắt
được tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá luôn gắn với mục tiêu giảng dạy và ngược lại, các mục tiêu
giảng dạy phải được đo lường thông qua kiểm tra đánh giá (60%); rằng họ có thể sử dụng thành thạo các
loại câu trắc nghiệm để soạn bài giảng, bài kiểm tra, đánh giá (43%) và có thể phân biệt được các loại
hình kiểm tra đánh giá cũng như chủ động trong việc soạn bài giảng, ít lệ thuộc vào các tác giả soạn sẵn
(14%).
Dưới đây là một số đề xuất của sinh viên khi được hỏi: “Bạn có đề xuất gì sau khi học xong học phần
PPDH 5?” (ngoại trừ 1 bạn làm khoa luận tốt nhiệp):
- “ Học phần PPDH 5 rất cần thiết nên được học trước khi đi thực tập sẽ mang lại hiệu quả cao hơn.”
- “Nên đưa môn PPDH5 ra trước khi đi thực tập để sinh viên có thể dễ dàng trong việc soạn giáo án hơn
và có thể soạn bài kiểm tra đánh giá nếu có yêu cầu của thầy cô hướng dẫn.”
- “PPDH 5 rất cần thiết cho giáo sinh thực tập khi soạn giáo án giảng dạy và ra bài kiểm tra.”
- “Cho sinh viên được thực hành soạn bài kiểm tra đánh giá nhiều hơn.”
- “Cần cho sinh viên thực hành soạn bài trắc nghiệm nhiều hơn trong quá trình học để sinh viên có thể
làm quen, thành thạo hơn trong việc soạn bài kiểm tra. Ngoài ra, cần đưa học phần này trước khi đi thực
tập sư phạm.”
- “Cho sinh viên được thực hành soạn bài kiểm tra đánh giá nhiều hơn.”
KẾT LUẬN
Do tình hình khách quan, năm học 2015-2016, những sinh viên khóa SPK9 chưa được trang bị
kiến thức nền tảng căn bản về công tác kiểm tra đánh giá cũng như kỹ năng soạn thảo các dạng bài tập
khác nhau, kỹ năng thiết kế bài trắc nghiệm kiểm tra đánh giá do học phần PPDH 5 bị đẩy lùi vào cuối

học kỳ 2 (sau khi sinh viên đi thực tập về). Ngoài ra, việc rút ngắn 2 học phần (Phương pháp Đánh giá và
Phương pháp thiết kế bài trắc nghiệm) từ 6 tín chỉ xuống thành 1 học phần PPDH 5 còn 3 tín chỉ, thời
gian lại học dồn vào cuối học kỳ nên việc thực hành soạn câu trắc nghiệm cũng gặp nhiệu khó khăn, hạn
chế trong khuôn khổ chương trình.
Những khó khăn và lúng túng của sinh viên chúng ta đều đã biết. Vậy làm thế nào để hạn chế
được những khó khăn này nhằm tạo thuận lợi cho sinh viên hoàn thành tốt nhiệm vụ chuyên môn được
giao một cách tự tin, vững vàng, có khả năng tư duy lập luận trong việc lựa chọn hình thức, biên soạn các
loại hình bài tập, bài kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu yêu cầu về nội dung, kiến thức và trình độ
của đối tượng mà họ được phân công đảm nhận. Vì vậy, việc xem lại vị trí và vai trò của học phần, nên
bố trí ở học kỳ 1 hay học kỳ 2 là điều hết sức cần thiết phải bàn bạc và thảo luận.

7


TÀI LIỆU THAM KHẢO
- Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R., (2001), Phân loại tư duy cho việc dạy, học và
đánh giá. New York: Longman.
- Bloom, B.S., (Ed.). (1956), Phân loại tư duy cho các mục tiêu giáo dục: Phân loại các
mục tiêu giáo dục: Quyển I, nhận thức về lĩnh vực. New York: Longman.
- Dương Thiệu Tống, (1995), « Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập », Đại học
Tổng hợp, tp HCM.
- Lamailloux P., Arnaud M.-H., Jeannaud R., (1994), Fabriquer des exercices de français,
Hachette, Paris.
- LABRUFFE Alain, (2011), Les nouveaux outils de l’évaluation des compétences,
AFNOR.
- TAGLIANTE Christine, (1991), L’évaluation – Technique de classe, CLE International.
- TAGLIANTE Christine, (2005), L’évaluation et le Cadre européen commun, CLE
International, Paris.
- Phan Thị Kim Liên, (2009), Công cụ đánh giá trong dạy-học Thực Hành Tiếng Pháp, đề
tài NCKH cấp Bộ MS B2007-DHH07-09, ĐHH.

- Phan Thị Kim Liên, (2002), Ứng dụng hình thức trắc nghiệm khách quan trong giảng
dạy Tiếng Pháp chuyên ngành Xí nghiệp, đề tài NCKH cấp cơ sở, ĐHKH – ĐHH.
- Pour élaborer un questionnaire: />- Guide d'élaboration de questionnaires d'évaluation des connaissances sous forme de
QCM. />- Pédagogie par objectifs />
8


PHỤ LỤC 1
Objectifs mentalistes
1. Saisir le sens d’un texte.

1.

2. Connaître l’accord du participe passé
employé avec “avoir”.
3. Connaitre le poème ...

2.

4. Savoir la table de multiplication.

4.

3.

Objectifs comportementaux
Reclasser dans l’ordre les 3 parties du
texte.
Ecrire la terminaison des 5 participes
passés suivants: ....

Réciter le poème face à la classe en
s’aidant d’un dessin par strophe ...
Inscrire le chiffre manquant dans des
exercices de structures suivantes:
a. 2 x 2 = ...
b. 2 x ... = 8
c. 2 x 6 = ...
d. 2 x ... = 16

PHỤ LỤC 2
Exemple 1 : Dans une phrase, par quoi peut-on généralement remplacer un adjectif
qualificatif ?
A. Par un adverbe
B. Par un verbe
C. Par une proposition relative
D. Par une proposition infinitive
(Fabriquer des exercices de français, p.28)
Exemple 2 : Dans une phrase, on peut généralement remplacer un adjectif qualificatif par …
A. Par un adverbe
B. Par un verbe
C. Par une proposition relative
D. Par une proposition infinitive
(« Fabriquer des exercices de français », p.28)
Exemple 3: Lisez le texte suivant:
Découvrir la France, c'est aussi découvrir la cuisine.
La cuisine est très importante pour les Français et la cuisine française est connue partout dans le
monde.
Dans toutes les villes de France, le voyageur peut goûter des spécialités.

9

Dans les auberges, le propriétaire ou la propriétaire fait la cuisine. Ils ont appris les recettes de
leurs parents ou grands-parents. Ils les aiment comme ils aiment leur pays, leur région et leur
métier. Dans leur menu ou dans leur carte, vous trouvez des produits amoureusement cuisinés
pour vous. À Angers, Éric, propriétaire du Saint Gourmand, 35 ans et sa femme Carole, 32 ans,
ont pour la cuisine la passion que d'autres ont pour la musique. Il n'a pas de spécialités. Tous ses
plats sont des spécialités. Le midi, le repas d'affaires à 20 euros vous est servi en trois quarts
d'heure.
Vrai ou faux ? Cochez la bonne réponse.

VRAI

FAUX

1. Toutes les villes de France ont des spécialités.
2. Les aubergistes ont appris de leurs enfants à faire la cuisine.
3. Les aubergistes aiment faire la cuisine pour leurs clients.
4. Éric a beaucoup de spécialités.
5. Le dîner coute 20 euros.
6. Les repas d'affaires sont servis toutes les quarante-cinq minutes.
Exemple 4: Associez les éléments qui signifient la même chose
1. C’est ça
2. Bien sûr
3. Tout de suite
4. Je vous en prie
5. A propos

a. Entendu
b. C’est exact

c. Au fait
d. immédiatement
e. Il n’y a pas de quoi

Exemple 5 :
Complétez le texte avec les mots suivants: vendredi, en, d'abord, puis, au moment de, après,
en, chaque année, à l'âge de, victime
PANINI: VIGNETTES SANS PÈRE
MODENE.
L'industriel italien Giuseppe Panini, fondateur des "figurines Panini", est mort
……(1)………, ……(2)……… 71 ans, ……(3)……… d'une crise cardiaque.
Giuseppe Panini, collectionneur passionné, a lancé ses "figurines", des petites vignettes
autocollantes représentant des joueurs de football, ……(4)……… 1961. Elles ont connu un
succès immédiat auprès des enfants.
……(5)……… cantonné aux joueurs de la Péninsule, Giuseppe Panini a étendu son
empire sur toute l'Europe. ……(6)……… les figurines Panini se sont intéressées aux "hommes
illustres", "aux merveilles de la Terre" et aux succès télévisés.

10


……(7)……… la vente de sa société au groupe Maxwell, Panini vendait ……(8)………
environ 700 millions de figurines. ……(9)……… 1988, l'empire Panini a périclité.
Vendu à un groupe d'industriels milanais, Panini a été racheté ……(10)……… 1994 par
le groupe Marvel, leader mondial des articles pour jeunes.
(AFP 20/10/96)
Exemple 6 : Reconstituez le dialogue suivant en y mettant un numéro par ordre.
o - Oui, pas mal.

o - Qu’est-ce que tu fais ?

o - Je suis étudiant en métrologie. Et

o - Moi, c’est Viet.

toi ?

o - Moi aussi.

o - Bonjour.

o - Moi, j’habite à Planoise.

o - Je m’appelle Alain. Et toi ?

o - C’est bien ?

o - Bonjour.

o - Tu habites où ?
(« Sciences et communication », P.13)

Exemple 7 :
Voici, en désordre, une définition du contrat de travail. Remettez-la dans le bon ordre.
Par laquelle une personne, / pour le compte et sous la direction d’une autre personne, / le
salarié, / est / en contrepartie d’une rémunération appelée / une convention / Le contrat de
travail / salaire. / s’engage à travailler / l’employeur, /
(« Le Français de l’Entreprise», P.24)
Exemple 8: Vous faites une étude de marché, dans quel ordre réalisez-vous ces tâches ?
a. Faire l’enquête

b. Préparer le questionnaire
c. Rédiger un rapport de synthèse
d. Analyser les résultats
e. Choisir le groupe de consommateurs à interroger
Classez : 1. … 2. … 3. … 4. … 5. …
Exemple 9: Choisissez par ordre important vos réponses.
1. Vous venez au CCF dans le but de :
□ Lecture
□ Travail sur ordinateur
□ Correspondance par internet
□ Emprunt des livres, CD-Rom, cassettes audio-vidéo, DVD
□ Pratique du français avec les francophones

11


2. Quels genres de livres aimez-vous emprunter ?
□ Roman
□ Méthode de français
□ Théorie de la didactique
□ Presse
□ CD-Rom, DVD
□ Science économique
□ Bande dessinnée
PHỤ LỤC 3
Mục đích đánh giá

Kết thúc quy trình

Xác định : Đối tượng, nội

dung, hình thức đánh giá

Xếp loại kết quả trắc
nghiệm

Lựa chọn công cụ

Chấm bài trắc nghiệm

Xác định độ dài thời
gian cho phép

Điều chỉnh bài trắc
nghiệm
Tiến hành thi, kiểm tra

Lựa chọn loại câu trắc
nghiệm

Soạn câu trắc nghiệm
và xác định thang điểm

In sao đề thi, kiểm tra
Có
Không

Đạt yêu cầu

Lựa chọn phương tiện
và tiến hành trắc

nghiệm thử

12