thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử của học sinh khối 11

Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
1. Lý do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ XXI, thế kỉ của sự phát triển như vũ bão của khoa
học kỹ thuật, để đáp ứng với sự phát triển đó, đòi hỏi nền giáo dục cần phải
đào tạo những người năng động, linh hoạt, sáng tạo, những con người có
đầy đủ phẩm chất và năng lực. Vì vậy, nâng cao chất lượng giáo dục là vấn
đề cốt lõi, là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình giáo dục.
Thực tế ở nước ta cho thấy rằng, đa số học sinh sau khi tốt nghiệp
phổ thông chưa đáp ứng yêu cầu của cuộc sống bởi chất lượng dạy học và
giáo dục còn yếu kém. Sự yếu kém ấy do nhiều nguyên nhân, trong đó một
nguyên nhân quan trọng là giáo viên đang còn xem nhẹ vấn đề kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Với việc sử dụng phương pháp tự luận truyền thống chỉ đánh giá
được một mặt nào đó của nội dung dạy học đã dẫn đến hiện tượng học tủ,
học lệch, học mang tính “đối phó”. Mặt khác, với phương pháp đó thì việc
đánh giá còn mang tính chủ quan. Cho nên, chưa đánh giá một cách chính
xác năng lực thực sự của học sinh. Chính vì vậy, để đảm bảo tính khách
quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhằm giúp học sinh sau khi ra
trường có khả năng đi vào cuộc sống, đáp ứng được với yêu cầu của xã hội,
cần phải đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh.
Trắc nghiệm là một phương pháp điều tra, đánh giá là kết quả học tập
của học sinh có thể khắc phục được nhược điểm của phương pháp tự luận
truyền thống, đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá.
Mặt khác có thể kiểm tra được một khối lượng tri thức rộng lớn.
Sử dụng trắc nghiệm như là một phương pháp để kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của học sinh ở nước ta là một vẫn đề còn mới và thực hiện
nó còn gặp khó khăn. Nhưng để đào tạo được một thế hệ trẻ có khả năng
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
1
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3

đáp ứng yêu cầu của xã hội và đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá nhất
thiết phải sử dụng nó.
Thực trạng kết quả thi tốt nghiệp và đại học quá thấp của môn Lịch
sử những năm gần đây đang gây nhiều xôn xao trong dư luận về chất lượng
dạy học môn học cực kỳ quan trọng này. Cho nên, đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá môn Lịch sử trở nên vô cùng thiết yếu.
Xuất phát từ những lí do đó chúng tôi chọn vấn đề: “Thực trạng sử
dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử của
học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà - Quảng Trị” làm đề tài nghiên
cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm
trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh khối 11
trường THPT Đông Hà - Quảng Trị để đề xuất các biện pháp nhằm nâng
cao chất lượng và hiệu quả sử dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra,
đánh giá trong dạy học lịch sử.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm
tra, đánh giá môn lịch sử
3.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm
trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử khối 11 trường THPT Đông
Hà_Quảng Trị
3.3. Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả sử
dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Lịch sử lớp 11
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
2
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3

4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong việc kiểm tra,
đánh giá môn lịch sử khối 11 trường THPT Đông Hà_Quảng Trị.
5. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh đang còn gặp nhiều khó khăn,
bất cập và kém hiệu quả. Nếu khảo sát đúng thực trạng việc sử dụng
phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch
sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông Hà - Quảng Trị thì sẽ đề xuất
được các biện pháp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc sử dụng
phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn lịch
sử.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
6.1.1. Phương pháp chọn lọc, phân tích, tổng hợp tài liệu
6.1.2 Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lý thuyết
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1 Phương pháp điều tra bằng an két
6.2.2 Phương pháp phỏng vấn
6.2.3. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia
6.2.4. Phương pháp thống kê toán học
7. Phạm vi và thời gian nghiên cứu
7.1. Phạm vi nghiên cứu
100 học sinh khối 12 và 7 giáo viên lịch sử của trường THPT Đông
Hà_Quảng Trị.
7.2. Thời gian nghiên cứu
Học kì 1 năm học 2009-2010
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
3
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Ở nước ngoài
Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, người ta đã dùng phương pháp này chủ yếu
để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghiề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế
kỷ XX, E.Thoidaicơ là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một phương
pháp “ khách quan và nhanh chóng ” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt
đầu dùng với môn sử học và sau đó đối với một số loại kiến thức khác. Đến
năm 1940 ở Hoa Kì đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đo
thành tích học tập của học sinh. Năm 1901, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương
trình trắc nghiệm chuẩn.
Ở Liên Xô, từ năm 1926-1931 đã có một số nhà sư phạm tại
Maxcova, Leningrat tiếp thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chẩn đoán tâm lí
cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh.
Từ năm 1936-1960, các công trình nghiên cứu của chuyên gia Xô
Viết hướng vào những việc tìm kiếm học tập kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của học sinh. Năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc
nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh đã xuất hiện những công trình
nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác như E.E.Solovieva
(1963), V.A.Korinsakaa và L.M.Pansevnicova (1964), K.A.Craxmianfoiaa
(1963)
1.1.2. Ở trong nước
Ở nước ta, trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng trắc
nghiệm vào kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành, nghiên cứu giáo
dục. Số 11/5/1971, số 26/7/1973).
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
4
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
Ở miền Nam, trước ngày giải phóng, trắc nghiệm đã sử dụng khác
rộng rãi trong học đường để ôn tập và thi cử. Người đã xuất bản những

cuốn sách riêng cho giáo viên để hướng dẫn cụ thể việc sử dụng trắc
nghiệm trong nhà trường (trắc nghiệm giáo dục của Huỳnh Huỳnh, Nguyễn
Ngọc Đính, Lê Như Dục, 1973).
Hiện nay, trên các tạp chí giáo dục đã có nhiều công trình nghiên cứu
về sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh các môn học như vật lí, sinh học, địa lí, lịch sử, hoá học. Đã xuất bản
các cuốn giáo trình hướng dẫn trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập như cuốn: “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập” của hai tác giả Võ Ngọc Lan và Nguyễn Phụng Hoàng.
Những công trình nghiên cứu trong việc sử dụng học tập câu hỏi trắc
nghiệm làm những đề tài khoá luận tốt nghiệp của sinh viên khoa lịch sử
như : “Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập môn lịch sử của học sinh lớp 7 THCS” Lê Thị Hồng Hương,
Nguyễn Văn Đằng hướng dẫn, Cao đẳng sư phạm Hà Nội, 2007.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Kiểm tra
Theo từ điển Tiếng Việt – NXB Viện ngôn ngữ học Việt Nam –
Trung tâm từ điển học – 2001, định nghĩa: Kiểm tra là xem xét tình hình
thực tế để đánh giá, nhận xét.
Trong cuốn Tổ chức hoạt động dạy học ở trường THCS – NXB Giáo
dục định nghĩa: Kiểm tra là một quá trình thu thập thông tin về kết quả
công việc, làm cơ sở cho việc đánh giá.
Từ hai định nghĩa trên, chúng ta có một định nghĩa chung về kiểm tra
trong dạy học như sau: Kiểm tra là một quá trình thu thập thông tin, dữ kiện
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
5
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
phản ánh trình độ đạt được trong nhân cách người học, nhân cách học sinh
sau một quá trình học, làm cơ sở cho việc đánh giá.
1.2.2. Đánh giá

Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá:
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học Việt Nam: đánh giá
là nhận định giá trị.
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và
hiệu quả của công việc (3, tr5).
Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong học tập giáo dục, nhiều tác giả
như Tylor, Croubach, Alkin, Stake đã đưa ra định nghĩa như sau: Đánh
giá trong giáo dục như là một quá trình được tiến hành có học tập để xác
định mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu của đào tạo. Nó có thể
bao gồm những sự mô tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những
hành vi (hoạt động) của người học cùng với sự nhận xét, đánh giá những
hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về mặt hành vi đó (3, tr
16).
Như vậy, chúng ta có thể định nghĩa chung về đánh giá trong dạy
học: Đánh giá trong dạy học là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của quá trình dạy và học, dựa vào sự phân tích những
thông tin được đối chiếu với mục tiêu dạy học đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng của dạy học, nâng cao chất
lượng và hiệu quả quá trình dạy học.
1.2.3. Trắc nghiệm
Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm.
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
6
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
Theo từ điển Webster’s Collegiate cho rằng: “Trắc nghiệm là bất cứ
một loại câu hỏi hay bài tập hoặc một phương tiện nào đó để đo kỉ xảo, tri
thức, trí tuệ, năng lực hay tài năng của một cá nhân hay nhóm”.

F.S.Freeman cho rằng: “Trắc nghiệm tâm lí là một công cụ đã được
chuẩn hoá dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh của nhân
cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ
hay bất cứ một hình thức hành vi nào khác” (9, tr).
Trong các định nghĩa đó, thì định nghĩa của Freeman hay hơn cả và
đã được nhiều người chấp nhận vì nêu được bản chất của phương pháp trắc
nghiệm đồng thời mô tả được hình thức thể hiện của trắc nghiệm điển hình,
giúp chúng ta nhận diện được phương pháp trắc nghiệm.
1.3. Đánh giá ưu, nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm
1.3.1. Ưu điểm
Ưu điểm nổi bật của trắc nghiệm giáo dục là nhanh chóng, tốn ít thời
gian. Soạn thảo một bài trắc nghiệm giáo dục thì công phu và lâu nhưng
chấm rất nhanh và thuận lợi.
Đảm bảo được tính khách quan trong việc đánh giá. Đây là ưu điểm
cơ bản của trắc nghiệm giáo dục. Sự đánh giá đó không phụ thuộc vào quan
hệ giữa người chấm thi và thí sinh, tâm trạng của người chấm thi và các
loại kích thích không ảnh hưởng đến kết quả của bài làm. Trong thời gian
làm trắc nghiệm, các thí sinh đều có những điều kiện khác nhau. Một bài
trắc nghiệm khách quan bao gồm những câu hỏi mà tất cả mọi người giám
khảo đều có thể trả lời giống nhau và các câu hỏi đó phải được định sẵn. Vì
vậy, bài trắc nghiệm khách quan thường được chấm bằng bảng đục lỗ hay
bằng máy.
Ưu điểm nổi bật thứ ba đó là khảo sát được một giới hạn rộng về nội
dung của một môn học hay bài học. Mặt khác, do phạm vi tri thức được
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
7
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan khá rộng nên có thể tránh được
trường hợp học sinh may mắn “trúng tủ”, tình trạng “học tủ”, học lệch
được hạn chế, khắc phục.

Thứ tư, trắc nghiệm giáo dục gây được hứng thú và tính tích cực học
tập của học sinh. Vì là một hình thức kiểm tra mới so với hình thức cổ
truyền, và chủ yếu là tính chất “gọn nhẹ” có kết quả tức thời của việc làm
bài trắc nghiệm mà học sinh hào hứng với việc làm bài và do đó thúc đẩy
được việc học tập và tự học.
Có nhiều cách sắp đặt và tổ chức bài thi trắc nghiệm sao cho học sinh
có thể biết được kết quả ngay sau khi làm bài xong. Chẳng hạn như niêm
yết những câu trả lời đúng ngay sau khi học sinh ra khỏi lớp. Như vậy có
thêt thực hiện được tính công khai, công bằng và dân chủ.
1.3.2. Nhược điểm
Trước hết, trắc nghiệm tâm lí nói chung và trắc nghiệm giáo dục nói
riêng chỉ cho ta biết kết quả chứ không cho ta biết quá trình dẫn đến kết quả
đó. Do vậy không tránh khỏi những trường hợp học sinh trả lời bằng cách
đoán mò, hú hoạ ngẫu nhiên. Các phương pháp truyền thống thì không thể
làm như vậy. Đây là một nhược điểm lớn cần được khắc phục.
Để khắc phục nhược điểm này, người ta đã tính toán các kết quả bằng
cách không chỉ tính đến số lượng những câu trả lời đúng mà còn tính đến cả
sự chênh lệch giữa số câu sai cũng như cả sô những câu trả lời đưa ra để lựa
chọn.
Thứ hai, trắc nghiệm chỉ tính đến những chỉ số định lượng những đặc
điểm tính thì không biết đến. Các chỉ số định lượng được dùng để so sánh
cả mức độ tri thức lẫn trí tuệ của con người.
Trắc nghiệm là một phương pháp dễ sử dụng nhưng lại mang tính
khoa học rất cao và công phu trong khâu soạn thảo vì nó là phương pháp
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
8
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
phức tạp về mặt lí thuyết. Do đó phải có đội ngũ chuyên gia có trình độ
chuyên môn, có kỹ thuật soạn thảo mới làm được.
Một hạn chế lớn của phương pháp này đó là: trắc nghiệm không tính

đến sự phát triển của năng lực nói riêng, tâm lí nói chung. Trắc nghiệm làm
giảm thiểu các năng lực trí tuệ, dễ làm cho học sinh trở nên xơ cứng, máy
móc, không phát triển tư duy đặc biệt là tư duy sáng tạo.
Ngoài những nhược điểm trên thì phương pháp kiểm tra bằng trắc
nghiệm không có khả năng phát triển ngôn ngữ viết. Do đó giáo viên không
biết được tư tưởng, tình cảm, thái độ của học sinh về vấn đề nêu ra. Đây là
một nhược điểm lớn cần phải được khắc phục.
Trắc nghiệm có khả năng mang lại kết quả khách quan, nhưng không
phải là một phương pháp vạn năng, không thể thay thế cho các phương
pháp kiểm tra cổ truyền mà cần sử dụng phối hợp với chúng một cách hợp
lí. Cần phải đa dạng hóa các loại trắc nghiệm, chú trọng những câu hỏi
mang tính tư duy, hạn chế câu hỏi tái hiện. Đúng như B.M. Chelop đã nói:
“Không có các phương pháp ngu dốt và các phương pháp thông minh mà
chỉ có sự sử dụng chúng một cách thông minh và ngu dốt mà thôi” (Dẫn
theo K.K.Platonop, 1980, 5)
1.4. Vấn đề sử dụng hiệu quả phương pháp trắc nghiệm trong kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.4.1. Mức độ phức tạp khi viết câu hỏi và tổ hợp đề
Theo Bloom (1956) cấu trúc kết quả học tập được phân chia thành 6
mức độ nhận thức: đánh giá, tổng hợp, phân tích, áp dụng, hiểu, nhận biết.
Để đề thi đánh giá được các mức độ nhận thức như vậy là một vấn đề phức
tạp. Cho nên, trong khi soạn câu hỏi trắc nghiệm cần phải chuẩn bị hàng
tháng, hàng năm, phải chuẩn bị kĩ lưỡng, có thử nghiệm trước khi đưa ra sử
dụng thì mới có thể đảm bảo được các mức độ nhận thức như vậy.
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
9
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
1.4.2. Mức độ phức tạp khi tổ chức kiểm tra
Bài thi sử dụng trắc nghiệm với số lượng câu hỏi 50-60 câu hỏi đảm
bảo đo lường được toàn bộ chương trình dạy học. Do đó phải trình bày trên

4-5 trang giấy nên cần nhiều thời gian cho việc in ấn, nó có thể xảy ra tình
trạng ghép nhầm trang. Mặt khác, nếu giáo viên bố trí các loại câu hỏi
không cùng loại sẽ làm cho học sinh rối trí khi làm bài. Vì vậy, trong quá
trình tổ chức kiểm tra, giáo viên cần phải chú ý đến những vấn đề đó.
1.4.3. Vấn đề đoán mò phương án trả lời đúng
Vấn đề đoán mò phương án trả lời đúng là nhược điểm lớn của
phương pháp trắc nghiệm nhất là những câu hỏi có chất lượng thấp. Với
một câu hỏi có 4 phương án lựa chọn, xác suất đoán đúng phương án trả lời
là 0,25. Nhưng với các câu có chất lượng thấp, xác suất đoán đúng phương
án trả lời còn cao hơn vì học sinh có thể loại trừ những phương án sai quá
lộ liễu hoặc nhìn thấy phương án đúng quá rõ ràng. Với đề thi có trên 50
câu hỏi trắc nghiệm thì kết quả trả lời đúng 20-30% số câu hỏi chủ yếu là
do học sinh đoán mò.
1.4.4. Độ tin cậy của câu hỏi
Độ tin cậy là điều kiện của các câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh. Học sinh có năng lực tốt phải đạt được kết
quả cao hơn.
Để đảm bảo độ tin cậy của bài thi và phủ kín toàn bộ chương trình
dạy học thì đề thi phải có từ 50-60 câu để đánh giá mức độ nhận thức khác
nhau từ thấp đến cao (nhận biết, hiểu đến phân tích, tổng hợp, đánh giá).
1.4.5. Sự phức tạp của việc chấm điểm
Chấm điểm là một việc làm khá phức tạp, gây nhiều tranh cãi vì có
thể phụ thuộc nhiều vào người chấm. Nếu như một đề thi trắc nghiệm đảm
bảo được độ tin cậy thì việc chấm điểm hoàn toàn đơn giản hóa. Sự chuẩn
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
10
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
bị công phu trong ra đề, cách sắp xếp bố trí câu hỏi là điều kiện thuận lợi
đảm bảo tính khách quan trong khi chấm bài.
1.4.6. Phân tích, đánh giá các câu hỏi

Để đảm bảo hiệu quả sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thì cần phải phân tích, đánh giá
các câu hỏi. Do không chú ý đến việc phân tích các câu hỏi, không có thử
nghiệm khi đưa ra sử dụng nên một số bài trắc nghiệm qua dễ hoặc quá khó
so với năng lực của học sinh. Đề quá dễ dẫn đến kết quả làm bài của học
sinh quá tốt nên bị xã hội phê phán là chạy theo thành tích, không phản ánh
đúng thực lực của học sinh. Đề quá khó dẫn đến kết quả làm bài của học
sinh quá kém cũng bị xã hội phê phán là chất lượng giáo dục thấp. Tuy
nhiên, đánh giá chất lượng giáo dục mà chỉ nhìn vào điểm số là cách đánh
giá rất thiếu chính xác vì điểm số phụ thuộc rất nhiều vào độ khó của đề thi.
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
11
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
Chương 2. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN
LỊCH SỬ KHỐI 11 TRƯỜNG THPT ĐÔNG HÀ - QUẢNG TRỊ
2.1. Vài nét khái quát về địa bàn và khách thể nghiên cứu
Qua quá trình xây dựng và trưởng thành, trường THPT Đông Hà đã
gặt hái được nhiều thành tích to lớn về các mặt. Từ lúc mới thành lập trường
chỉ có 275 học sinh, đến nay quy mô số lượng tăng lên trên1900 học sinh,
với 40 lớp. Tỉ lệ tốt nghiệp hàng năm đều đạt từ 95 - 99,5%; tỉ lệ thi đỗ vào
các trường đại học, cao đẳng đều đạt từ 30 - 45%, trong những năm gần đây
đạt tỉ lệ trên 50-60%; có 26 học sinh đạt giải trong các kỳ thi học sinh giỏi
quốc gia.
Khối 11 có tổng số là 634 học sinh, trong đó có 305 nam và 329 nữ
đến từ địa phương khác nhau trong tỉnh. Tuy nhiên đề tài chỉ giới hạn trong
100 sinh viên (50 nam và 50 nữ), được chọn ngẫu nhiên ở 5 lớp: 11A1,
11B1, 11A7, 11B7, 11A4, mỗi lớp 20 học sinh (10 nam, 10 nữ). Mỗi sinh
viên có những đặc điểm tâm sinh lý khác nhau, có những thế mạnh riêng,
đặc biệt là có điều kiện hoàn cảnh gia đình và nét văn hóa riêng.

2.2. Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra,
đánh giá môn lịch sử của học sinh khối 11 trường THPT Đông
Hà_Quảng Trị
Để đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm
tra, đánh giá môn lịch sử khối 11 của trường, chúng tôi đã tiến hành điều tra
5 giáo viên lịch sử và 100 học sinh khối 11. Kết quả thu được trên các mặt
như sau:
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
12
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
2.2.1. Thực trạng nhận thức
Bảng 1: Mức độ hiểu biết của phương pháp trắc nghiệm trong
kiểm tra, đánh giá môn lịch sử
TT Nội dung SL TL%
1 Biết nhiều 61 61
2 Biết ít 39 39
3 Hoàn toàn chưa biết 0 0
Qua bảng số liệu chúng ta thấy, đa số học sinh đã biết nhiều về
phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử, chiếm 61%.
Điều này chứng tỏ đây mặc dù phương pháp này chưa được sử dụng phổ
biến trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử nhưng các em đã có sự tìm hiểu, sự
hướng dẫn của thầy (cô) giáo, đồng thời cũng đã được tiếp cận nhiều ở các
môn học khác như: anh văn, toán, hoá, sinh Bên cạnh đó, vẫn còn một số
lượng khá lớn các em mới chỉ biết sơ sơ, chiếm 39%. Đặc biệt là không có
em nào hoàn toàn chưa biết. Do đó đây là điều kiện thuận lợi để các em đạt
kết quả cao trong quá trình làm bài kiểm tra môn lịch sử bằng phương pháp
này.
Như vậy, nhìn chung đa số học sinh đã có sự hiểu biết về phương
pháp trắc ngiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn lịch sử với
nhưũng mức độ khác nhau. Đây là điều kiện thuận lợi để các em có sự nhận

thức đúng đắn về vai trò, tác dụng cũng như sự cần thiết của phương pháp
này.
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
13
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
Bảng 2: Mức độ cần thiết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm
tra, đánh giá môn lịch sử
TT Mức độ cần thiết
Giáo viên Học sinh
SL TL (%) SL TL (%)
1 Rất cần thiết 1 20 49 49
2 Cần thiết 4 80 27 27
3 Bình thường 0 20 14 14
4 Không cần thiết 0 0 10 10
Qua bảng 2 cho thấy, đa số giáo viên và học sinh đã có sự nhận thức
đúng đắn về sự cần thiết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh và sự nhận thức đó ở những mức độ khác
nhau. Cụ thể: 5/5 ý kiến của giáo viên (100%) và 76/100 ý kiến của học sinh
(76%) cho rằng, trắc nghiệm là phương pháp rất cần thiết và cần thiết để sử
dụng vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử. Từ sự nhận
thức đúng đắn về mức độ cần thiết của phương pháp trắc nghiệm sẽ là điều
kiện, tiền đề để giáo viên không ngừng nghiên cứu với mục đích cuối cùng
là nâng cao chất lượng học tập cho người học, giúp người học sau khi ra
trường có thể thích ứng được với sự thay đổi của người học. Mặt khác, sự
nhận thức đúng đắn của học sinh sẽ nâng cao hiệu quả làm bài bằng phương
pháp trắc nghiệm.
Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận nhỏ học sinh cho rằng nó là phương
pháp bình thường, chiếm (14%). Đặc biệt, có đến 10/100 học sinh lựa chọn
mức độ “không cần thiết”, chiếm 10%. Như vậy, đây là những giáo viên và
học sinh chưa thật sự nhận thức đúng đắn vai trò của phương pháp trắc

nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử, cũng như sự cần thiết sử dụng
phương pháp này vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học
sinh. Do vậy sẽ ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học môn lịch sử của giáo viên
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
14
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
và chất lượng học tập môn lịch sử của học sinh. Điều này cũng thể hiện ý
thức, thái độ học tập của các em.
Như vậy, ta thấy rằng sự nhận thức của giáo viên và học sinh về mức
độ cần thiết của phương pháp trắc nghiệm là hoàn toàn khác nhau. Điều này
dễ hiểu, bởi lẽ mặc dù chưa được sử dụng phổ biến nhưng giáo viên dù ít
hay nhiều, dù vững vàng hay còn yếu đã nắm được kỹ thuật soạn thảo
phương pháp trắc nghiệm cũng như nhận thức được vai trò của nó khá toàn
diện thông qua sách báo và đổi mới phương pháp dạy học, trong khi đó học
sinh vừa được tiếp xúc ít lại chưa có được sự tìm hiểu hay hướng dẫn của
thầy, cô. Có được số lượng học sinh nhận thức như vậy sẽ tạo điều kiện
thuận lợi cho thầy (cô) giáo trong quá trình soạn thảo câu hỏi kiểm tra, đánh
giá bằng phương pháp này.
Bảng 3: Nhận thức về vai trò của phương pháp trắc nghiệm trong
kiểm tra, đánh giá môn lịch sử
TT Nội dung
Giáo viên Học sinh
SL TL (%) SL TL (%)
1 Có khả năng kiểm tra được một
khối lượng tri thức rộng lớn
5 100 97 97
2 Đảm bảo tính khách quan, chính
xác trong kiểm tra, đánh giá
4 80 55 55
3 Khắc phục tình trạng học tủ, học

lệch
5 100 39 39
4 Phát huy được tính tích cực của
học sinh trong quá trình học tập
3 60 42 42
5 Tiết kiệm được thời gian cho
việc chấm bài, làm bài
5 100 28 28
6 Có khả năng phát triển được
năng lực trí nhớ, tư duy của HS
4 80 47 47
8 Ý kiến khác 1 20 13 13
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
15
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
Kết quả điều tra chỉ ra rằng, nhận thức của giáo viên và học sinh về
vai trò, tác dụng của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn
lịch sử ở những mức độ khác nhau, số lượng ý kiến không tập trung cao vào
một vai trò nào đó, mà nó rải đều và cũng không có vai trò nào là không có ý
kiến. Tuy nhiên, qua bảng số liệu chúng ta thấy rằng, số lượng ý kiến của
giáo viên và học sinh tập trung khá nhiều vào vai trò thứ nhất đó là có khả
năng kiểm tra được một khối lượng tri thức rộng lớn, cụ thể có 5 ý kiến của
giáo viên (100%) và 97/100 ý kiến của học sinh (97%). Đây là vai trò nổi bật
của phương pháp trắc nghiệm so với loại bài thi luận đề. Một bài trắc
nghiệm khách quan có thể bao gồm nhiều câu hỏi liên quan đến nhiều khía
cạnh, nhiều lĩnh vực của môn học; có thể kiểm tra được cả tri thức, kĩ năng,
thái độ của người học. Chính nhờ vậy mà phần nào khắc phục được tình
trạng học lệch, học tủ của học sinh, thể hiện ở chỗ vai trò này có 100% giáo
viên lựa chọn và 39% học sinh lựa chọn. Đây là sự nhận thức đúng đắn.
Có 4/5 ý kiến của giáo viên và 55/100 ý kiến của học sinh cho rằng

đây là phương pháp đảm bảo tính khách quan, chính xác trong kiểm tra,
đánh giá. Đây cũng là sự nhận thức đúng đắn, bởi lẽ ngoài tác dụng kiểm tra
được khối lượng tri thức rộng lớn, trắc nghiệm sẽ đảm bảo tính khách quan,
chính xác trong kiểm tra, đánh giá. Đây là vai trò nổi bật, sự đánh giá không
phụ thuộc giữa người chấm và thí sinh, tâm trạng của người chấm thi và các
loại kích thích không ảnh hưởng đến kết quả của bài làm.
Có 4/5 ý kiến của học sinh và 47/100 ý kiến của giáo viên cho rằng
trắc nghiệm là phương pháp có khả năng phát triển được năng lực trí nhớ, tư
duy của học sinh. Chúng ta biết rằng, khi kiểm tra được khối lượng tri thức
rộng lớn trên nhiều bình diện, nhiều lĩnh vực của môn học đòi hỏi học sinh
phải huy động năng lực trí nhớ, phải tư duy nhanh nhẹn, linh hoạt trong khi
làm bài thì có thể mới hoàn thành được bài làm đạt kết quả tốt.
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
16
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
Ngoài ra, tiết kiệm được thời gian cho việc chấm bài, làm bài; phát
huy được tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập cũng là những
vai trò của phương pháp trắc nghiệm.
Đặc biệt có 3/5 ý kiến của giáo viên và 28/100 ý kiến của học sinh cho
rằng, trắc nghiệm bao gồm tất cả các vai trò trên. Có thể nói, đây là sự nhận
thức đầy đủ, toàn diện và sâu sắc. Tuy số lượng các ý kiến của giáo viên
cũng như học sinh là không nhiều nhưng có được sự nhận thức như vậy
chứng tỏ họ đã có sự tìm tòi, nghiên cứu, tìm hiểu về phương pháp này, đó
là điều kiện thuận lợi cho việc đưa phương pháp này vào sử dụng một cách
rộng rãi, phổ biến và đó cũng là điều kiện cần thiết để mỗi giáo viên soạn
thảo câu hỏi kiểm tra dánh giá môn lịch sử đạt hiệu quả cao.
Như vậy, chúng ta thấy rằng nhìn chung giáo viên và học sinh đã có
sự nhận thức đúng đắn về vai trò, tác dụng của phương pháp trắc nghiệm tuy
chưa được toàn diện nhưng nó sẽ là điều kiện, cơ sở để có sự nhận thức ngày
càng toàn diện hơn về vai trò của phương pháp này.

Bảng 4 : Đánh giá hạn chế của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm
tra đánh giá môn lịch sử
TT Nội dung
Giáo viên Học sinh
SL TL% SL TL%
1 Học sinh dễ đoán mò 5 100 88 88
2 Không phát triển các kĩ năng ngôn ngữ
cho học sinh
5 100 73 73
3 Dễ hình thành cho học sinh những biểu
tượng sai
0 0 2 2
4 Gây cho học sinh sự căng thẳng, mệt
mỏi trong khi làm bài
1 20 7 7
5 Nếu sử dụng thường xuyên sẽ làm cho
học sinh trở nên máy móc, xơ cứng
3 60 59 59
6 Giáo viên chỉ biết được kết quả chứ 5 100 60 60
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
17
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
không biết được quá trình hình thành kết
quả đó
7 Ý kiến khác 1 20 0 0
Qua bảng 4, ta thấy đa số giáo viên cho rằng sử dụng phương pháp
nào vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh có
những hạn chế nổi bật như: “làm cho học sinh dễ đoán mò”; “giáo viên chỉ
biết được kết quả chứ không biết được quá trình hình thành kết quả đó” và
“không phát triển các kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh”, cùng chiếm 100% ý

kiến của giáo viên. Nhìn chung, đa số học sinh cũng trùng với ý kiến của
giáo viên về những mặt hạn chế nổi bật của phương pháp trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử, song có sự chênh lệch nhau giữa
các mức độ của các mặt hạn chế.
Cụ thể, hạn chế “học sinh dễ đoán mò” được học sinh lựa chọn nhiều
nhất, chiếm 88%. Đây là nhận thức đúng đắn về hạn chế phương pháp trắc
nghiệm, do đó nó sẽ ảnh hưởng đến chất lượng và kết quả học tập của học
sinh. Điều này cũng phản ánh phần nào về mức độ sử dụng các loại câu hỏi
trắc nghiệm. Chứng tỏ giáo viên thường sử dụng loại trắc nghiệm đúng – sai,
hoặc những câu hỏi với mức độ khó không cao cho nên học sinh rất dễ đoán
mò.
Tiếp theo là hạn chế “không phát triển các kĩ năng ngôn ngữ cho học
sinh”, chiếm 73%. Đây cũng là nhược điểm nổi bật của trắc nghiệm. Điều
này dễ nhận thấy bởi lẽ khi làm bài học sinh chỉ đánh dấu vào đáp án đúng
nhất đã được cho sẵn các lựa chọn, mà không cần phải viết ra.
Có 60% ý kiến sinh viên cho rằng, sử dụng phương pháp này giáo
viên chỉ biết kết quả chứ không biết quá trình hình thành của kết quả đó. Có
thể nói rằng đây cũng là hạn chế lớn của phương pháp này, điều này có ảnh
hưởng rất lớn đến việc điều chỉnh hành vi, thái độ học tập của học sinh; giáo
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
18
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
viên không biết được năng lực, nguyện vọng, sự sáng tạo của người học chỉ
trừ khi có các câu hỏi dành cho học sinh giỏi.
Ngoài ra, kết hợp với phương pháp phỏng vấn và quan sát, chúng tôi
nhận thấy nhiều có ý kiến cho rằng sử dụng phương pháp này trong kiểm tra,
đánh giá học sinh dễ xem bài của nhau. Nhiều học sinh cho rằng chỉ cần
khoảng 2 phút là các em có thể “coppy” cả bài của bạn mình. Để khắc phục
những hạn chế đó, giáo viên cần phải sử dụng nhiều loại câu trắc nghiệm,
đặc biệt là câu hỏi nhiều lựa chọn. Mặt khác, cần phải soạn thảo câu hỏi

dưới nhiều dạng khác nhau. Đặc biệt, giáo viên cần ứng dụng phần mềm
“xáo trắc nghiệm” để ngăn chặn, hạn chế tình tình bất cập này.
“Gây cho học sinh sự căng thẳng, mệt mỏi trong khi làm bài” và “Dễ
hình thành cho học sinh những biểu tượng sai” cũng là những hạn chế của
phương pháp trắc nghiệm, song chiếm tỉ lệ thất nhất, không đáng kể .
Như vậy ta thấy rằng, đa số giáo viên đã có sự nhận xét, đánh giá
đúng đắn về hạn chế của phương pháp trắc nghiệm từ đó có thể có những
biện pháp nhằm khắc phục những hạn chế trên để đạt được mục đích dạy
học. Tuy nhiên, sự nhận thức trên chưa phải là đầy đủ và toàn diện. Vì vậy,
để soạn thảo một bài trắc nghiệm có giá trị thì mỗi giáo viên phải không
ngừng tìm tòi, nghiên cứu, học hỏi, sáng tạo.
Bảng 5: Tình hình kiểm tra đánh giá môn lịch sử của giáo viên
trong trường hiện nay
TT Nội dung
Giáo viên
SL TL%
1 Chưa kiểm tra được toàn diện nội dung đã học 5 100
2 Giáo viên giới hạn nội dung học tập nên học sinh 3 60
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
19
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
có thể học tủ, học lệch
3 Việc đánh giá còn mang tính chủ quan 1 20
4 Mất nhiều thời gian cho việc chấm bài 3 60
5 Ưu tiên sử dụng phương pháp tự luận mà ít quan
tâm phương pháp trắc nghiệm
5 100
6 Ý kiến khác 0 0
Từ kết quả điều tra cho thấy, tất cả các giáo viên đều lựa chọn hai nội
dung đó là: “Chưa kiểm tra được toàn diện nội dung đã học” và “Ưu tiên sử

dụng phương pháp tự luận mà ít quan tâm phương pháp trắc nghiệm” chiếm
100%. Đây là những bất cập trong kiểm tra đánh giá có ảnh hưởng lớn đến
chất lượng dạy và học của giáo viên và học sinh. Kết hợp với phỏng vấn và
tìm hiểu các đề thi lịch sử của các em, chúng tôi thấy rằng, những năm qua,
việc kiểm tra, đánh giá môn lịch sử thường chỉ sử dụng phương pháp tự luận
truyền thống cho nên chỉ kiểm tra được vài ba câu không thể bao trùm hết
nội dung dạy học, thỉnh thoảng mới có những đề kết hợp trắc nghiệm với tự
luận. Do đó đã gây nên tình trạng “nước đến chân mới nhảy”, tính tích cực,
tự giác trong học tập vì thế mà giảm sút, chất lượng dạy học khó đạt kết quả
tối ưu. Có 3/5 ý kiến giáo viên cho rằng “Giáo viên giới hạn nội dung học
tập nên học sinh có thể học tủ, học lệch” và “Mất nhiều thời gian cho việc
chấm bài”, chiếm 60%.
Nội dung “Việc đánh giá còn mang tính chủ quan” chỉ được 1 giáo
viên lựa chọn. Song, trên thực tế phỏng vấn, chúng tôi được đa số học sinh
cho biết giáo viên thường hay thiên vị cho những học trò thân thiết và đi học
thêm ở họ. Mặt khác, việc chấm bài của giáo viên còn phụ thuộc vào tâm
trạng, sức khoẻ lúc chấm. Như vậy, đa số giáo viên chưa đánh giá đúng
đắn “tính chủ quan” trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử hiện nay trong nhà
trường, tuy nhiên cũng có thể đa số giáo viên biết tình hình này song cố ý
giấu vì ảnh hưởng đến uy tín bản thân.
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
20
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
Tiểu kết: Như vậy, đa số học sinh và giáo viên đều có sự nhận thức
đúng đắn về sự cần thiết cũng như vai trò, hạn chế của phương pháp trắc
nghiệm trong kiểm tra, đánh giá môn lịch sử. Đồng thời, đa số giáo viên đã
có nhận xét, đánh giá được tình hình kiểm tra, đánh giá môn lịch sử trong
trường THPT Đông Hà hiện nay. Điều đó có ý nghĩa hết sức to lớn trong
việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp kiểm tra,
đánh giá nói riêng.

2.2.2. Thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra
đánh giá môn lịch sử khối 12 trường THPT Đông Hà
Để đánh giá thực trạng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm
tra, đánh giá môn lịch sử; chúng tôi đã tiến hành điều tra trên các mặt sau:
Bảng 6: Mức độ sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm
tra đánh giá môn lịch sử của giáo viên
TT Nội dung SL TL %
1 Sử dụng rất thường xuyên 0 0
2 Thỉnh thoảng mới sử dụng 2 40
3 Đã sử dụng nhưng còn ít và dè dặt 3 60
4 Chưa sử dụng bao giờ 0 0
Kết quả điều tra cho thấy, nhìn chung các ý kiến rất tập trung, chủ yếu
vào 2 mức độ “Đã sử dụng nhưng còn ít và dè dặt” và “thỉnh thoảng mới sử
dụng”. Điều này thì chúng ta dễ thấy, bởi trong dạy học không phải môn học
nào cũng dễ dàng soạn thảo được câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Điều đó cũng chứng tỏ rằng giáo viên đã có sự
quan tâm trong việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn lịch sử của học sinh. Cùng với sự nhận thức được đúng đắn về sự cần
thiết và vai trò của nó nếu như có sự khuyến khích và tạo điều kiện của nhà
trường thì họ sẽ sử dụng thường xuyên phương pháp này trong tương lai một
cách có hiệu quả.
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
21
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
Bảng 7: Kỹ năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm
TT Nội dung SL TL%
1 Thành thạo 0 0
2 Đã biết cách sử dụng nhưng còn lúng túng 5 100
3 Hoàn toàn chưa có kỹ năng sử dụng 0 0
Dựa vào bảng 7 ta thấy, toàn bộ giáo viên lịch sử đều chọn mức độ:

“đã biết cách sử dụng nhưng còn lúng túng”, chiếm 100%. Sự đánh giá này
là hoàn toàn chính xác, bởi lẽ ở nước ta phương pháp này sử dụng chưa phổ
biến trong môn lịch sử. Kết hợp với phỏng vấn, các thầy (cô) cho biết: “chưa
có lớp tập huấn hay bồi dưỡng phương pháp nào cho giáo viên lịch sử về
phương pháp này”. Cho nên giáo viên chỉ biết cách sử dụng thông qua tự
nghiên cứu, tham khảo sách báo và học hỏi kinh nghiệm của những người đi
trước. Sự yếu kém về mặt kỹ năng này của giáo viên sẽ ảnh hưởng đến chất
lượng của bài trắc nghiệm, độ giá trị của bài trắc nghiệm sẽ không cao. Do
đó sẽ không phân biệt được năng lực của học sinh, chất lượng dạy học lịch
sử vì thế mà khó có thể nâng cao.
Không có ý kiến nào cho rằng giáo viên lịch sử hiện nay đã “thành
thạo” hay “hoàn toàn chưa có kỹ năng”. Đây là sự đánh giá đúng đắn bởi vì
phương pháp trắc nghiệm mới được đưa vào thử nghiệm trong kiểm tra đánh
giá môn lịch sử những năm gần đây, lại không có một chương trình tập huấn
nào nên giáo viên không thể sử dụng thành thạo được. Tuy vậy, nhờ vào sự
tự nghiên cứu, học hỏi giáo viên cũng đã biết cách sử dụng, không có giáo
viên nào là hoàn toàn chưa có kỹ năng.
Như vậy, tất cả giáo viên đã có sự nhận xét, đánh giá tập trung và
đúng đắn về kỹ năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh
giá môn lịch sử của bản thân, đó là “Đã biết cách sử dụng nhưng còn lúng
túng”. Từ đó có thể đề xuất những biện pháp hữu hiệu để nâng cao hiệu quả
sử dụng phương pháp này.
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
22
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
Bảng 8: Các hình thức kiểm tra, đánh giá sử dụng phương pháp
trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử
TT Nội dung
Giáo viên Học sinh
SL TL% SL TL%

1 Kiểm tra 15 phút 1 20 40 40
2 Kiểm tra 1 tiết 3 60 80 80
3 Kiểm tra học kỳ 5 100 100 100
4 Thi học sinh giỏi 0 0 0 0
Qua bảng 8 cho thấy, đa số giáo viên và học sinh cho rằng, hiện nay,
trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn lịch sử được sử dụng vào nhiều
hình thức kiểm tra khác nhau: kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết và kiểm tra
học kì. Có sự đồng nhất về số lượng ý kiến của giáo viên và số lượng ý kiến
của học sinh về vấn đề sử dụng phương pháp trắc nghiệm vào 3 hình thức
kiểm tra. Điều này chứng tỏ các ý kiến trên là đúng đắn với tình hình kiểm
tra thực tế. Cụ thể, có 5/5 ý kiến giáo viên và 100/100 ý kiến sinh viên cho
rằng nhà trường đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong thi học kỳ. Có
3/5 ý kiến giáo viên và 80/100 sinh viên cho rằng đã sử dụng phương pháp
trắc nghiệm trong kiểm tra 1 tiết. Và có 1/5 ý kiến giáo viên và 20/100 học
sinh cho rằng đã sử dụng vào kiểm tra 15 phút. Thi học sinh giỏi chưa sử
dụng phương pháp này. Điều này cũng dễ hiểu, bởi vì đề thi học sinh giỏi
phải là đề có độ khó cao, mà như trên chúng ta biết rằng chưa có giáo viên
nào có kỹ năng sử dụng trắc nghiệm thành thạo, cho nên khó khăn trong việc
soạn thảo đề thi trắc nghiệm.
Như vậy, nhìn chung đa số sử dụng phương pháp trắc nghiệm vào 3
hình thức kiểm tra: 15phút, 1 tiết và học kì. Tuy nhiên, mức độ sử dụng các
hình thức này của các giáo viên khác nhau thì có sự khác nhau.
Bảng 9: Mức độ sử dụng các loại câu hỏi trắc nghiệm
Giáo viên
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
23
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
TT Nội dung SL TL%
1 Trắc nghiệm Đúng – Sai 3 60
2 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn 5 100

3 Trắc nghiệm điền khuyết 2 40
4 Trắc nghiệm trả lời ngắn 2 40
5 Trắc nghiệm ghép đôi 0 0
Qua bảng số liệu ta thấy, mỗi giáo viên sử dụng khác nhau các loại
câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của
học sinh. Nhìn chung, đa số giáo viên đều sử dụng loại câu hỏi trắc nghiệm
lựa chọn chiếm 5/5 số lượng ý kiến. Đây là việc sử dụng rất đúng đắn bởi lẽ
trong số các loại câu hỏi đó thì trắc nghiệm nhiều lựa chọn đảm bảo kiểm tra
được nhiều khía cạnh của môn học và hạn chế được sự đoán mò của học
sinh.
Có 3/5 ý kiến cho rằng họ sử dụng trắc nghiệm đúng – sai, việc sử
dụng câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai sẽ ảnh hưởng đến chất lượng của các
câu soạn thảo, làm cho học sinh dễ đoán mò bởi vì xác xuất đúng là 50/50,
do đó khó phân biệt được năng lực học tập của học sinh. Bên cạnh đó, trắc
nghiệm điền khuyết và trắc nghiệm trả lời ngắn cũng được 2/5 giáo viên sử
dụng. Đặc biệt, trắc nghiệm ghép đôi chưa được giáo viên nào khai thác sử
dụng.
Như vậy, đa số các giáo viên đã sử dụng nhiều loại câu hỏi trắc
nghiệm, trong đó toàn bộ giáo viên đều sử dụng loại trắc nghiệm nhiều lựa
chọn. Vấn đề đặt ra là giáo viên cần sử dụng tất cả các loại câu hỏi trắc
nghiệm, vì nó sẽ kiểm tra được một khối lượng tri thức rộng lớn với nhiều
khía cạnh, nhiều lĩnh vực của môn học. Điều đó sẽ phát huy tính tích cực, tự
giác trong học tập của học sinh. Mặt khác, làm cho bài trắc nghiệm đạt được
độ khó và có độ phân biệt để có thể phân hóa được năng lực của người học.
Bảng 10: Phương pháp làm bài kiểm tra lịch sử bằng trắc nghiệm
của học sinh
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
24
Tiểu luận Đánh giá trong giáo dục SVTH: Nguyễn Thị Na – TLGD3
TT Nội dung SL TL%

1 Đoán mò 10 10
2 Sử dụng phương pháp loại trừ 25 25
3 Học thuộc, hiểu những vấn đề thầy cô cho trước 42 42
4 Chọn nhiều phương án cùng một lúc 2 2
5 Nhìn bài bạn 1 1
6 Ý kiến khác 39 39
Từ bảng số liệu trên ta thấy, học sinh làm bài trắc nghiệm lịch sử với
các phương pháp khác nhau. Trong đó, “Học thuộc, hiểu những vấn đề thầy
cô cho trước” là cách làm bài của đa số học sinh, chiếm tỉ lệ cao nhất 42%.
Điều này phản ánh phần nào thái độ học tập đúng đắn của các em. Các em
đã tự giác, nghiêm túc do đó sẽ làm cho bài kiểm tra của mình đạt được kết
quả cao.
Có 25/100 ý kiến cho rằng, các em thường sử dụng phương pháp loại
trừ. Sử dụng phương pháp loại trừ điều đó thể hiện các em chưa nắm vững
nội dung bài học, nhờ vào sự may rủi. Có 10/100 ý kiến cho rằng, các em
thường đoán mò khi làm bài. Kết hợp với phỏng vấn chúng tôi được biết đây
những em có kết quả học tập không cao, ý thức học tập kém.
“Nhìn bài bạn” là cách làm ít được học sinh lựa chọn nhất, chỉ chiếm
1%. Song, khi phỏng vấn một số giáo viên và học sinh cho thấy trên thực tế
cách làm bài này của học sinh là khá nhiều, không chỉ dừng lại ở con số 1%.
Chứng tỏ sự đánh giá này của các em là chưa đúng với thực trạng.
Ngoài ra, còn có 39/100 ý kiến khác như sử dụng phối hợp nhiều
phương pháp khác nhau như cả đoán mò và cả học thuộc những vấn đề thầy,
cô cho trước hoặc vừa học thuộc vừa nhìn bài bạn
Vấn đề đặt ra ở đây là giáo viên cần soạn thảo đề trắc nghiệm sao cho
khắc phục được phần nào các cách làm bài không đúng và phát huy được
cách làm bài đúng đắn, tích cực của học sinh.
GVHD: T.s.Trần Văn Hiếu
25