Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ HẢI

NHỮNG CÔNG TRÌNH
ĐÃ CÔNG BỐ
KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC BẢN THÂN CỦA
SINH VIÊN SƯ PHẠM

Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 62.31.80.05

HÀ NỘI -2014

1


MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Cảm xúc của cá nhân là một động lực cơ bản thôi thúc con người làm
việc bất kể họ làm gì. Cảm xúc còn có thể đem lại cho cá nhân những ý
tưởng, những lựa chọn đầy sáng tạo. Đời sống cảm xúc là lĩnh vực trong đó
người ta có thể chứng tỏ năng lực của mình. Theo Caroll E. Izard [1992]- nhà
tâm lý học nghiên cứu hàng đầu về cảm xúc cho rằng cảm xúc tạo nên hệ
thống động cơ chính của con người. Các cảm xúc có ý nghĩa phi thường trong
hoạt động của cá nhân và hoàn toàn không nên coi chung là cái đối lập với trí
tuệ. Đúng hơn là bản thân các cảm xúc là cấp bậc cao của trí tuệ [39].
Cảm xúc có tính hai mặt, một mặt, cảm xúc là động lực thúc đẩy cá
nhân hoạt động có hiệu quả, mặt khác, nếu không được quản lý và định hướng
đúng đắn, cảm xúc sẽ làm lệch hướng, thậm chí phá hủy nhận thức và hành

động của cá nhân, dẫn đến việc nhận thức và hành động của cá nhân trở nên
“mù quáng” và sai lầm. Vì vậy, quản lý và định hướng cảm xúc để trở thành
động lực tích cực là một trong những yếu tố quan trọng đảm bảo hiệu quả
hoạt động. Thực tế cho thấy, những người hiểu được các cảm xúc của mình,
nắm được và làm chủ được chúng, đoán được những cảm xúc của người khác
và biết hòa hợp với họ một cách hữu hiệu, là những người có lợi thế trong tất
cả các lĩnh vực của cuộc đời để thành công và hạnh phúc. Ngược lại, những
người không kiểm soát được đời sống cảm xúc của mình sẽ thường xuyên
phải chịu những xung đột nội tâm, từ đó năng lực tập trung chú ý và tư duy
của họ sẽ bị phá vỡ và điều này chắc chắn có ảnh hưởng xấu đến hiệu quả
hoạt động cũng như cuộc sống của họ.
Cảm xúc và quản lý cảm xúc của con người hình thành, phát triển và
thay đổi trong các giai đoạn lứa tuổi. Những thành công, niềm vui, hạnh phúc
hoặc những thất bại, khó khăn, đau khổ… của mỗi con người phụ thuộc rất
nhiều vào cảm xúc, trong đó quản lý cảm xúc của bản thân đóng vai trò rất

2


quan trọng. Trong những năm cuối thế kỷ 20, nghiên cứu cảm xúc đã ngày
càng được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt đối với các trường
học. Giáo dục phẩm chất nhân cách của học sinh, sinh viên là những nội dung
cốt lõi đều có liên quan đáng kể đến cảm xúc và quản lý cảm xúc bản thân. Ở
nước ta chủ yếu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và đã thu được một số kết
quả đáng nghi nhận. Các kết quả đó làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận và
thích nghi các phương pháp, kỹ thuật đánh giá và điều tra thực trạng trình
độ phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh, sinh viên. Vấn đề hình thành
và phát triển những kỹ năng kiểm soát và kỹ năng năng biểu hiện cảm
xúc cho thanh thiếu niên nhằm phát triển nhân cách hài hòa, thuận lợi ít
đươc quan tâm nghiên cứu.

Tại Việt Nam, số liệu năm 2013 được Bộ Giáo dục và đào tạo (GDĐT) đưa ra, trong một năm học, toàn quốc xảy ra gần 1.600 vụ việc học sinh
đánh nhau ở trong và ngoài trường học (khoảng 5 vụ/ngày). Cũng theo thống
kê của Bộ GD-ĐT, cứ khoảng trên 5.200 học sinh (HS) thì có một vụ đánh
nhau; cứ hơn 11.000 HS thì có một em bị buộc thôi học vì đánh nhau; cứ 9
trường thì có một trường có học sinh đánh nhau. Đáng lo ngại hơn, theo
thống kê của Bộ Công An mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội.
Trước kia: tội phạm giết người trong độ tuổi từ 30 đến dưới 45 chiếm số
lượng cao nhất. Bây giờ giảm còn 34% so với 41% của độ tuổi 18 đến dưới
30 (độ tuổi từ 14 đến dưới 18 chiếm đến 17%).Theo số liệu thống kê từ
đường dây nóng được Cục Bảo vệ chăm sóc trẻ em (Bộ Lao động, Thương
binh và Xã hội) công bố năm 2013, so với 10 năm trở về trước, số vụ bạo
hành tại trường học tăng gấp 13 lần (trong khi bạo hành tại cộng đồng tăng
bảy lần, bạo hành với trẻ tại gia đình tăng gấp ba lần).
Có nhiều nguyên nhân như yếu tố xã hội, tác động của văn hóa truyền
thông, hành vi lây lan nhưng trong đó một nguyên nhân chủ yếu là lớp


trẻ thiếu kỹ năng quản lý các cảm xúc của bản thân. Từ góc độ giáo dục có
thể


thấy, nhìn chung, các học sinh, sinh viên còn ít được quan tâm trong việc hình
thành, nuôi dưỡng, phát triển những kỹ năng kiểm soát, kỹ năng biểu
hiện một cách có văn hoá cảm xúc của mình. Điều này làm cho họ lúng
túng, vụng về trong hợp tác với những người xung quanh, trong việc bày
tỏ thái độ của mình với những người cùng giao tiếp và có thể dẫn đến
những hậu quả đáng tiếc.
Sinh viên sư phạm là những giáo viên trong tương lai. Nhân cách của
họ sẽ ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của
học sinh khi họ trở thành người giáo viên thực thụ. Một mặt người giáo viên

phải làm chủ cảm xúc để làm chủ các tnh huống sư phạm diễn ra rất đa
dạng, phong phú. Mặt khác, họ phải định hướng và giáo dục cho học sinh kỹ
năng quản lý cảm xúc giúp các em làm chủ cảm xúc của mình nhằm phát triển
nhân cách hài hòa, thuận lợi. Vì vậy, tác động hình thành cho sinh viên sư
phạm kỹ năng quản lý cảm xúc là hết sức cần thiết và có ý nghĩa to lớn. Đây là
lý do để chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm”.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát hiện thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư
phạm, phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của
sinh viên sư phạm, đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ
năng quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên sư phạm.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên
sư phạm.
3.2. Khách thể nghiên cứu


Khách thể nghiên cứu gồm 360 sinh viên, trong đó có: 120 sinh viên của
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 121 sinh viên của Đại học Sư phạm Nghệ
thuật Trung ương và 119 sinh viên của Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên.


4. Giả thuyết nghiên cứu
4.1. Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức
trung bình với 4 kỹ năng: Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm
soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử
dụng cảm xúc bản thân trong đó kỹ năng nhận diện cảm xúc tốt hơn những
kỹ năng còn lại

4.2.Giữa các kỹ năng có sự tương quan: sinh viên nhận diện cảm xúc
tốt sẽ kiểm soát, điều khiển và sử dụng tốt các cảm xúc bản thân và ngược
lại. Sinh viên tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cao tuy
nhiên khi tham gia tnh huống kết quả là thấp. Đây là cơ sở để làm
thực nghiệm tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản
thân của sinh viên sư phạm.
4.3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
của sinh viên sư phạm như: khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể
giao tiếp trong đó năng lực học tập (kết quả học tập) và khách thể giao tiếp
(giảng viên và bạn bè) có ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm.
4.4. Có thể cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư
phạm bằng việc tổ chức lớp bồi dưỡng về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
cho sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm, xác định những khái niệm cơ bản của vấn
đề nghiên cứu như: cảm xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
của sinh viên sư phạm.


5.2. Xác định thực trạng biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý
cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm.


5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý
cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu

Trong phạm vi nghiên cứu, luận án chỉ tập trung nghiên cứu biểu hiện
mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm trong nhà
trường, chủ yếu là trong quá trình học tập qua 4 kỹ năng thành phần: kỹ
năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, kỹ
năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân.
6.2. Về khách thể nghiên cứu
Luận án chỉ tập trung nghiên cứu trên khách thể là sinh viên của 03
trường đại học sư phạm (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư
phạm Nghệ thuật Trung ương, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên).
Đây là các trường Sư phạm lớn ở miền Bắc của Việt Nam, đại diện các trường
sư phạm đào tạo giáo viên về khoa học cơ bản, nghệ thuật và kỹ thuật. Luận
án chỉ nghiên cứu ở sinh viên năm thứ nhất, thứ hai và thứ 3, không nghiên
cứu năm thứ 4 vì quá trình nghiên cứu kéo dài nên phạm vi nghiên cứu
không cho phép nghiên cứu sinh viên năm thứ 4 vì tính chất sắp ra trường.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp chuyên gia
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
7.2.4. Phương pháp quan sát
7.2.5. Phương pháp trắc nghiệm
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm
7.2.7. Phương pháp phân tích chân dung tâm lý
7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học


8. Đóng góp mới của luận án
Luận án đã hệ thống hóa và xác định rõ một số vấn đề lý luận về cảm
xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm, cụ thể hóa

được 4 kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của
sinh viên sư phạm (Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm
soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử
dụng cảm xúc bản thân).
Luận án chỉ ra được thực trạng biểu hiện mức độ kỹ năng quản lý cảm
xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức trung bình với 4 kỹ năng thành
phần và những yếu tố ảnh hưởng tới các kỹ năng quản lý cảm xúc bản
thân của sinh viên sư phạm (khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể
giao tiếp). Kết quả của thực trạng giúp cho sinh viên sư phạm chú ý học
tập và luôn luôn cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân được tốt hơn.
Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các
giảng viên, sinh viên trong giảng dạy, học tập và làm việc ở các trường đại
học sư phạm, cao đẳng sư phạm, nhất là khi giảng dạy kỹ năng và kỹ năng
quản lý cảm xúc cho sinh viên.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án bao gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài
liệu tham khảo và phụ lục.


CHƯƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC BẢN THÂN
CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM

1.1. Tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh
viên sư phạm.
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Cảm xúc và quản lý cảm xúc là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu
trong tâm lý học và đã thu được nhiều thành tựu. Có thể khái quát thành
một số hướng chính:
1.1.1.1. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là hiện tượng tâm lý cá nhân

Theo hướng này quy tụ rất nhiều nhà nghiên cứu. Có thể điểm qua các
công

trình

của

L.X.Vưgotxki [1997],

X.L.

Rubinxtein [1989],

V.A.

Cruchetxki [1982], R.S.Feldman[2003], Jo.Goderfroid [1998], Richard J.
Gerrig và Philip G.Zimbardo [2013], Nicky Hayes [2005], Carrol E. Izard
[1992]... Trong các công trình này, các tác giả đã tập trung nghiên cứu các
vấn đề về định nghĩa cảm xúc, biểu hiện, độ ổn định, sự xuất hiện và nguồn
gốc của cảm xúc, phân loại cảm xúc và sự ảnh hưởng của các yếu tố tâm- sinh
lí cá nhân đến cảm xúc và ảnh hưởng của cảm xúc đến các hoạt động của cá
nhân ... Chẳng hạn, trong công trình “Những cảm xúc của người”, Carrol E.
Izard [1992] đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản về cảm xúc
của cá nhân: cảm xúc là gì? Các loại cảm xúc, biểu hiện cảm xúc qua nét mặt,
điệu bộ, mối quan hệ và ảnh hưởng của cảm xúc đến nhận thức, ý thức
và hành vi của cá nhân v.v. P.A. Ruđich [1986], trong cuốn “Tâm lý học” đã đề
cập tới định nghĩa và đặc điểm cơ bản của cảm xúc, quan hệ giữa cảm xúc với
nhu cầu, vai trò của cảm xúc trong đời sống của con người, cơ sở sinh lí của

cảm xúc, những nét và biểu hiện bên ngoài của cảm xúc qua nét mặt ... Trong
tác phẩm “Tâm lý học (nguyên lí và sử dụng)”, Stephen Worchel- Wayne


Shebilsue [2007], đã đề cập tới hàng loạt vấn đề về cảm xúc, từ việc đi tm
một định nghĩa phổ biến về cảm xúc, đến việc giới thiệu hàng loạt thuyết
tâm lý học về cảm xúc như thuyết Jemce -Langer về cảm xúc và cho rằng sự
xuất hiện cảm xúc là kết quả của những tác động bên ngoài, của các thay
đổi nội tại trong phạm vi vận động chú ý và không chú ý. Kế thừa và phát
triển quan niệm cảm xúc của Darwin, S. Freud [2002] cho rằng cảm xúc có
nguồn gốc từ các năng lượng tính dục, bản năng. Tổng hợp những cảm giác
gắn liền với những thay đổi đó chính là trạng thái cảm xúc. Theo James, cảm
xúc gắn với phạm vi rộng lớn các thay đổi ngoại biên còn Langer lại cho rằng
cảm xúc với trạng thái phân bổ thần kinh và độ thông của các mạch máu;
Thuyết Canon- Bar; các thuyết về nhận thức, thuyết xoma về cảm xúc, thuyết
phản hồi của Tomkins [1962], sau đó được Izard và Ekman [1977], Friesen
[1971] đào sâu và hiện vẫn là một lĩnh vực nghiên cứu năng động….
1.1.1.2. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhân
trong hoạt động và trong cuộc sống
Cảm xúc với tư cách là một động lực tâm lý được đề cập trong hầu hết
công trình nghiên cứu tâm lý học cá nhân, tâm lý học phát triển. Từ các thực
nghiệm của B.Skinner [1953], S. Freud [2002], A.Maslow[1970], Carrol E.
Izard [1992], Goderfroid [1998], Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo
[2013], Nicky Hayes [2005], Helen Greathead (2007), James L. Gibson
[2011], Daniel Goleman [2002, 2007],Virender Kapoor [2012], Strongman K.T
[1987], Keith Oatley & Fennifer M.Jenkins [1995], Maurice Reuchlin[1995]…
Trong các công trình này, cảm xúc được nhìn nhận là một động lực thúc đẩy
cá nhân hành động. Vì vậy, vấn đề là làm thể nào để duy trì, thỏa mãn hay
củng cố những cảm xúc của cá nhân. Nếu S. Freud quy kết cảm xúc vào trong
lĩnh vực động cơ vô thức, gắn với các yếu tố cơ thể và cần được thỏa mãn

[2002], thì B.Skinner và các nhà tâm lý học hành vi lại chú trọng tới khía


cạnh tác động xã hội tới các hành vi cảm xúc. Theo đó, các hành vi cảm
xúc của cá nhân được quyết định bởi các củng cố tích cực, tiêu


cực hay sự trừng phạt [1953]. Trong công trình “Tâm lý học và đời sống”,
Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo hướng đến các chức năng của cảm
xúc đối với nhận thức và hành vi của cá nhân, trong đó nhấn mạnh đến chức
năng động cơ hành động, chức năng điều chỉnh sự tương tác xã hội. Cảm xúc
được ví như chất keo kết dính xã hội hoặc là tác nhân để cá nhân xa lánh,
từ bỏ xã hội. Đặc biệt, cảm xúc vừa là động lực vừa là người dẫn đường cho
các hoạt động nhận thức của cá nhân [2013]. Những kết quả nghiên cứu của
Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo cũng có thể tm thấy trong công trình
“Những cảm xúc của người” của Carrol E. Izard [1992], “Tâm lý học” của P.A.
Ruđích [1986],“Các con đường của tâm lý học” của Goderfroid [1998],
“Đời sống tnh cảm của học sinh” của P.M.Iacopxon [1997].
1.1.1.3.Các nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi
Với hướng nghiên cứu này có các công trình sau:
* Nghiên cứu sự phát triển của cảm xúc ở giai đoạn trẻ sơ sinh
Những nghiên cứu của Lewis hướng tới những thay đổi trong giai đoạn
đầu tiên của sự phát triển trong tnh cảm, được thể hiện ở hai nhóm cảm xúc
chính, đó là cảm xúc nền tảng và cảm xúc tự ý thức. Cảm xúc nền tảng là xuất
hiện trong 6 tháng đầu đời còn cảm xúc tự ý thức được xuất hiện khoảng
từ
1,5 tuổi đến 2 tuổi (Lewis, 2002).
Các nghiên cứu về khả năng giao tiếp bằng cảm xúc và nghiên cứu cảm
xúc của trẻ được thể hiện qua các cung bậc khác nhau. Chẳng hạn, nghiên
cứu về như “Khóc” của Klein, & Marshall [1992]; các nghiên cứu về “cười”

của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis, Hitchcock, & Sullivan [
2004]; các nghiên cứu về sự “Sợ” của Emde, Gaensbauer, & Harmon [1976].
Các nghiên cứu này đã phát hiện khá nhiều điều thú vị về cảm xúc của trẻ sơ
sinh. Chẳng hạn, nhà hành vi học John Watson (1928) cho rằng cha mẹ dành
quá nhiều thời gian phản ứng với trẻ sơ sinh khóc, điều đó giống như
phần thưởng và càng làm tăng tỷ lệ khóc của trẻ. Nghiên cứu của Jacob


Gewirtz (1977) cho thấy rằng, sự đáp ứng nhanh chóng, nhẹ nhàng của
người chăm


sóc càng làm trẻ tăng số lần

khóc. Ngược lại, các nghiên cứu

Mary

Ainsworth (1979) và John Bowlby (1989) về trẻ sơ sinh cho rằng, trẻ sơ sinh
được mẹ trả lời nhanh chóng khi chúng đã khóc lúc 3 tháng tuổi đã khóc ít
hơn ở giai đoạn sau này trong năm đầu tiên của cuộc sống (Ainsworth, 1972).
Các nghiên cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis,
Hitchcock, & Sullivan [ 2004] phát hiện, “cười” xã hội không xảy ra cho đến khi
trẻ được 2 tháng tuổi (mặc dù một số nhà nghiên cứu tin rằng trẻ sơ sinh cười
để đáp ứng với tiếng nói khi được 3 tuần tuổi) (Sroufe & Waters[1976]) v.v
Một hướng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là nghiên cứu
về việc điều chỉnh cảm xúc trong năm đầu tiên của trẻ Eisenberg, năm 2001;
Eisenberg, Spinrad [2004], Thompson [1994], Grolnick [1996]. Đến hai tuổi,
trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ để xác định trạng thái cảm xúc của mình
và những yếu tố gây khó chịu (Kopp & Neufeld, 2002). Một em bé có thể nói:

"Cảm thấy xấu hoặc là cảm thấy sợ con chó". Điều này, có thể giúp trẻ em
trong việc điều chỉnh cảm xúc.
* Nghiên cứu sự phát triển cảm xúc của trẻ ở lứa tuổi ấu
thơ
Các nghiên cứu tập trung vào việc phát hiện khả năng hiểu cảm xúc của
mình ở trẻ em như nghiên cứu của Lewis [2002], phát hiện trẻ có thể
hiểu được cảm xúc của bản thân mình và biết phân biệt với những người
khác lúc
2,5 tuổi; Nghiên cứu của Harter [1999] cho thấy, trẻ 3 tuổi bắt đầu nhận thấy
sự xuất hiện của những cảm xúc tự ý thức như xấu hổ, tội lỗi, bối rối và tự
hào. Trong các nghiên cứu của Stipek [1995] cho thấy trẻ ở tuổi trước khi đến
trường đánh giá thành tích của của chúng và phản ứng cảm xúc đối với
thành công và thất bại, biểu hiện kinh nghiệm vui thích, không hài lòng không
chỉ đối với nhiệm vụ mà còn đối với chính bản thân trẻ
Một hướng nghiên cứu khá phổ biến về cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ là
cảm xúc dưới góc độ giới. Các nghiên cứu của Stipek, Recchia, & McClintic


[1992] cho rõ các em gái thường thấy xấu hổ hơn và tự hào hơn các em trai.
Còn các nghiên cứu của Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-


Schudlich [2003] phát hiện khía cạnh giới của các nguy cơ rối nhiễu cảm xúc
trẻ em tuổi ấu thơ. Em gái có nhiều nguy cơ bị rối loạn nội tâm, chẳng hạn
như sự lo lắng và trầm cảm, trong đó cảm giác xấu hổ và tự phê bình
thường rõ ràng (Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-Schudlich, 2003).
Các nghiên cứu về sự phát triển cảm xúc và nhận dạng các cảm xúc của
trẻ em như nghiên cứu của Kucbli [1994], Ridgeway, Waiters và Kuczaj
[1985], Denham [1998]; Denham và những người khác [2003]; Bruce, Olen
và Jensen, [1999]; Havighurst, Harley [2004]; Thompson [2006]. Chẳng hạn,

trẻ từ 2 đến 4 tuổi, số lượng các thuật ngữ mà trẻ sử dụng để mô tả cảm xúc
tăng lên (Ridgeway, Waiters, và Kuczaj, 1985). Trẻ cũng học về những
nguyên nhân và hậu quả của cảm xúc (Denham, 1998; Denham và những
người khác, 2003). Khi được 4-5 tuổi, khả năng phản ánh về cảm xúc ở trẻ
tăng, trẻ thấy cần phải quản lý cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu
chuẩn xã hội (Bruce, Olen, và Jensen, 1999); phụ huynh, giáo viên, và người
lớn khác có thể giúp trẻ hiểu và điều chỉnh cảm xúc của bản thân (Havighurst,
Harley, 2004; Thompson, 2006, Thompson, 2005).
Trong một nghiên cứu tiến hành trong bối cảnh tương tác cùng bạn bè
hàng ngày, cho thấy sự phát triển khả năng tự điều chỉnh cảm xúc xã hội của
trẻ (Fabes & những người khác 1999). Những trẻ em kiểm soát phản ứng
cảm xúc tốt có nhiều khả năng ứng xử theo tiêu chuẩn xã hội trong một tnh
huống cảm xúc đầy khiêu khích (như khi một trẻ khác nói xấu hoặc lấy một
cái gì đó của trẻ).
* Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở giai đoạn tuổi nhi đồng
Một khía cạnh quan trọng của sự trưởng thành xã hội liên quan đến
sự
hiểu biết về cảm xúc. Các nghiên cứu của P.L Harris [1994], Saarni, Mumme,
& Campos [1998] về việc sử dụng tên gọi của các cảm xúc để nói về cảm xúc
của mình; Nghiên cứu của Josephs [1994], Saarni[1998] về sự che dấu cảm


xúc; Nghiên cứu của Kuebli [1994]; Wintre & Vallance [1994] về sự thay đổi
cảm xúc của trẻ em tuổi nhi đồng. Chẳng hạn P.L Harris, Saarni, Mumme, &


Campos phát hiện, ở tuổi này, trẻ có xu hướng biểu lộ cảm xúc của bản thân
trong mối liên quan với người, vật, hoặc sự kiện làm tăng mức độ cảm xúc và
trẻ thường tiếp cận bằng cách nói về vui mừng vì sinh nhật. Cole [1986] đã
cho thấy trẻ ở độ tuổi mẫu giáo cố gắng để che đậy sự thất vọng bằng cách

mỉm cười khi nhận được món quà đáng thất vọng, nhưng trẻ không thể che
giấu cảm xúc tiêu cực khi trẻ ở một mình. Saarni và cộng sự [1998] cho rằng,
những tín hiệu xã hội có thể hướng dẫn trẻ đưa ra phản ứng xã hội thích hợp.
Trẻ 6 tuổi thường tm đến người cho quà tặng để cung cấp một gợi ý
về những phản ứng cảm xúc mong đợi, ở trẻ lớn hơn đã không cần đến các
tín hiệu xã hội. Các nghiên cứu (Josephs, 1994, Saarni, 1998) cho thấy, trẻ từ
45 tuổi có thể che dấu người khác bằng cách áp dụng một biểu hiện gây hiểu
lầm khi nói dối. Trẻ cũng có thể giả vờ rằng một ly nước ép trái cây đã được
ngọt, để lừa một người lớn, và cảm thấy thỏa thích dự đoán phản ứng của
người lớn như thế nào khi phát hiện ra rằng ly nước thực sự chua. Nghiên
cứu của Joseph cũng cho thấy, các trẻ ở tuổi mẫu giáo thường cười khúc
khích hoặc che miệng bằng hai bàn tay để che giấu một nụ cười khi người lớn
bị lừa về nước trái cây chua.
Điều chỉnh cảm xúc là khả năng theo dõi, đánh giá và bổ trợ đáp ứng
cảm xúc của chính mình nhằm để hoàn thành một nhiệm vụ
(Thompson,1994). Điều chỉnh cảm xúc cần phải có khả năng để định dạng,
hiểu được và làm nhẹ đi cảm xúc của mình khi thích hợp. Điều chỉnh cảm xúc
có thể liên quan đến việc ức chế hoặc làm dịu bớt các phản ứng cảm xúc, ví
dụ: trẻ có thể thở sâu, đếm đến 10 nhằm giúp trẻ bình tnh khi đối mặt
với cảm xúc khó chịu. Điều chỉnh cảm xúc cũng có thể liên quan đến việc
gia tăng cường độ thức tỉnh cảm xúc nhằm để đạt được một mục tiêu. Ví
dụ, trẻ có thể gia tăng sự tức giận nhằm để có được can đảm đứng trước
một kẻ bắt nạt, hoặc trẻ có thể gia tăng các cảm xúc tích cực bằng cách nhớ


lại hoặc tái diễn lại một kinh nghiệm vui vẻ. Thực chất, điều chỉnh cảm xúc
cho phép trẻ là “ông chủ của chính mình”- theo cách nói của một thân chủ
trẻ em. Kuebli,

[1994]; Wintre & Vallance [1994] đã phát hiện trẻ ngày càng phát triển nhận
thức về quản lý và kiểm soát cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu chuẩn xã
hội và có sự thay đổi quan trọng trong sự phát triển cảm xúc: Khả năng hiểu
các cảm xúc phức tạp tăng lên, như là niềm tự hào và sự xấu hổ; tăng
khả năng hiểu được có thể trải nghiệm nhiều cảm xúc hơn là một cảm xúc
trong một tnh huống cụ thể; có xu hướng tăng trong việc tính đến các sự
kiện dẫn đến các phản ứng cảm xúc; có những cải tiến trong khả năng ngăn
chặn hoặc che giấu những phản ứng cảm xúc tiêu cực; Xuất hiện việc sử
dụng các chiến lược tự chuyển hóa cảm xúc; xuất hiện khả năng cảm xúc và
sự hiểu biết cảm xúc (Thompson & Goodvin, 2005).
* Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở tuổi vị thành niên
Điểm nhấn trong nghiên cứu cảm xúc của trẻ em tuổi thiếu niên là
nghiên cứu sự “biến động” trong cảm xúc của lứa tuổi này: Nghiên cứu về rối
loạn cảm xúc (Hall, 1904); trạng thái "cơn bão và căng thẳng", nhưng có sự
gia tăng các cảm xúc cao và thấp trong giai đoạn đầu tuổi vị thành niên
[Rosenblum & Lewis, 2003]. Nghiên cứu sự mất cân bằng giữa cường độ cảm
xúc của trẻ với các sự kiện. Ở đây cảm xúc dường như không tương ứng với
các sự kiện gợi ra chúng [Steinberg & Levine, 1997]. Nghiên cứu dưới góc độ
giới, trẻ gái đặc biệt dễ bị trầm cảm ở tuổi vị thành niên [Nolen-Hoeksema,
2007].
Các nghiên cứu của Larson và Maryse Reed Richards [1994] thấy rằng,
trẻ vị thành niên tự đánh giá những cảm xúc tiêu cực và những cảm
xúc thoáng qua nhiều hơn so với cha mẹ chúng đánh giá ở trẻ.
Các nhà nghiên cứu cũng cho thấy, trẻ trong độ tuổi từ lớp 5 đến lớp
9, ở cả nam và nữ đều có trải nghiệm cảm xúc "rất hạnh phúc" bị sụt giảm 50
phần trăm [Larson và Lampman-Petraitis, 1989]. Cũng trong nghiên cứu này,
trẻ vị thành niên có nhiều khả năng tự đánh giá trạng thái cảm xúc tiêu
cực cao hơn so với trẻ ở lứa tuổi trước đó.

Trong một số công trình, đã chỉ ra nguyên nhân của sự “biến động”
cảm xúc của trẻ tuổi thiếu niên. Chẳng hạn, nghiên cứu sự thay đổi
hormone


của [Rosenbaum và Lewis, 2003]. Khi trẻ bước vào giai đoạn trưởng thành,
cảm xúc trở nên ít khắc nghiệt hơn và điều này làm giảm sự biến động về tnh
cảm, có thể phản ánh mức độ thích ứng với hormone; nghiên cứu quan
hệ giữa cảm xúc với tuổi dậy thì của Archibald, Graber và Brooks- Gunn
[2003]; Brooks-Gunn, Graber, & Paikof [1994]; Dorn, Williamson, Ryan
[2002]. Hầu hết các nhà nghiên cứu kết luận rằng ảnh hưởng của nội tiết tố
là nhỏ và những thay đổi về cảm xúc xảy ra ở trẻ thường được kết hợp với
các yếu tố khác như stress, chế độ ăn uống, hoạt động tnh dục và các mối
quan hệ xã hội (Rosenbaum và Lewis [2003]; Susman, Dorn, Schiefelhein
[2003]; Susman và Rogol [2004]).
Các nghiên cứu về sự điều chỉnh cảm xúc ở thanh thiếu niên. Gumora
và Arsenio [2002] cho thấy, từ trẻ từ lớp 6 đến lớp 8 trẻ có những biểu hiện
cảm xúc tiêu cực có điểm trung bình ở thói quen thường xuyên học tập thấp
hơn so với những trẻ có trải nghiệm cảm xúc tích cực hơn, ngay cả khi khả
năng nhận thức được kiểm soát.
* Sự phát triển cảm xúc ở người lớn trưởng
thành
Cũng giống như trẻ em, người lớn thích ứng hiệu quả hơn khi có trí tuệ
cảm xúc- khi họ có khả năng nhận thức và thể hiện cảm xúc, hiểu biết cảm
xúc, sử dụng cảm xúc để tư duy và quản lý cảm xúc hiệu quả. Sự thay đổi
cảm xúc tiếp tục phát triển trong những năm ở độ tuổi trưởng thành
Carstensen, Mikels và Mather [2006]; Knight và Mather [2006]. Những thay
đổi liên quan đến một nỗ lực để tạo ra lối sống đáp ứng, dự đoán, và quản lý
cảm xúc, thông qua lựa chọn nghề nghiệp, hôn nhân và các hoạt động khác.
Tất nhiên, không phải tất cả thành công trong việc làm như vậy. Chủ đề của

phát triển tnh cảm ở tuổi trưởng thành là sự tích hợp thích ứng của cảm xúc
vào đáp ứng cuộc sống hàng ngày và các mối quan hệ thành công với những
người khác [Thompson và Goodvin, 2005].