THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÀM SỐ VÀ ĐỒ THỊ (GIẢI TÍCH 12 THPT) NHẰM HỖ TRỢ HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG

NGUYỄN HỮU ĐẠI

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÀM SỐ
VÀ ĐỒ THỊ (GIẢI TÍCH 12 THPT) NHẰM HỖ TRỢ
HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8140111

PHÚ THỌ, 2018


UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

NGUYỄN HỮU ĐẠI

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÀM SỐ
VÀ ĐỒ THỊ (GIẢI TÍCH 12 THPT) NHẰM HỖ TRỢ
HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8140111
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS.Nguyễn Tiến Trung

PHÚ THỌ, 2018

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi; các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công
trình nào khác.
Phú Thọ, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Hữu Đại


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sỹ đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn và chỉ bảo tận
tình của TS. Nguyễn Tiến Trung. Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành nhất
đến thầy. Thầy đã tận tình hƣớng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong khoaToán Trƣờng Đại
học Hùng Vƣơng, các thầy cô đã trực tiếp tham gia giảng dạy và chỉ đạo lớp
cao học Lí luận và phương pháp giảng dạy môn Toán, khóa 1 đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn
thành luận văn.
Tác giả cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ Toán-Tin và
các đồng nghiệp ở các trƣờng THPT Long Châu Sa, THPT Phong Châu,
THPT Tam Nông, THPT Chân Mộng, tỉnh Phú Thọ đã giúp đỡ, tạo điều

kiện thuận lợi trong quá trình học tập, nghiên cứu và khảo sát thực nghiệm.
Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi khỏi những
hạn chế và thiếu sót. Tác giả mong nhận đƣợc sự góp ý của thầy cô và các
đồng nghiệp dạy toán trong nghành .
Phú Thọ, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Hữu Đại


iii

MỤC LỤC
Phần I. MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1.1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu .......................................................... 1
1.2.Mục tiêu nghiên cứu.................................................................................... 4
1.3. Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................. 4
1.4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 4
1.5. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 4
Phần II: NỘI DUNG, PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................. 5
2.1. Nội dung nghiên cứu .................................................................................. 5
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 5
2.3 Dự kiến đóng góp của luận văn................................................................... 5
2.4. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 7
1.1. MỘT SỐ CĂN CỨ LÍ THUYẾT CHO VIỆC TỔ CHỨC CÁC HOẠT
ĐỘNG HỌC ...................................................................................................... 7
1.1.1. Quan điểm hoạt động .............................................................................. 7
1.1.2. Hợp tác và học tập hợp tác (Theo Hoàng Lê Minh) ............................... 8
1.1.3. Lí thuyết kiến tạo nhận thức.................................................................... 9

1.1.4. Lí thuyết tình huống .............................................................................. 14
1.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÀM SỐ VÀ ĐỒ
THỊ LỚP 12 Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG CÁC
HUYỆN LÂM THAO, TAM NÔNG, ĐOAN HÙNG THUỘC TỈNH PHÚ
THỌ ................................................................................................................ 17
1.2.1. Đối tƣợng và thời gian khảo sát ............................................................ 17
1.2.2. Hình thức khảo sát ................................................................................ 17
1.2.3. Nội dung và kết quả khảo sát ................................................................ 17
1.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1......................................................................... 22


iv

CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÀM
SỐ VÀ ĐỒ THỊ NHẰM HỖ TRỢ HỌCSINH KIẾN TẠO TRI THỨC ....... 23
2.1. ĐỊNH HƢỚNG THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KIẾN TẠO KIẾN THỨC ........ 23
2.2.

QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ LƢU Ý TRONG SỬ DỤNG TÌNH

HUỐNG DẠY HỌC MÔN TOÁN NHẰM GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO
TRI THỨC ...................................................................................................... 24
2.3. MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐIỂN HÌNH CHƢƠNG HÀM
SỐ VÀ ĐỒ THỊ NHẰM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KIẾN TẠO
KIẾN THỨC CHO HỌC SINH LỚP 12THPT .............................................. 25
2.3.1. Tình huống dạy học Định lý về tính đồng biến nghịch biến của hàm số
(Giải tích 12, tr. 6) ........................................................................................... 25
2.3.2. Tình huống dạy học Định lý về mối liên hệ giữa dấu của đạo hàm và
cực trị của hàm số (Giai tích 12 . tr 14) .......................................................... 37

2.2.3. Tình huống dạy học kiến tạo quy tắc xác định giá trị lớn nhất và giá trị
nhỏ nhất của hàm số trên một đoạn................................................................. 48
2.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2......................................................................... 62
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 62
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 63
3.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 63
3.2.1. Tổ chức thử nghiệm .............................................................................. 63
3.2.2. Nội dung thử nghiệm ............................................................................ 64
3.3.ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................. 70
3.3.1.Đánh giá định tính .................................................................................. 70
3.3.2.Đánh giá định lƣợng ............................................................................... 71
3.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3......................................................................... 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 73


v

DANH MỤC VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GTLN

Giá trị lớn nhất

GTNN

Giá trị nhỏ nhất

GV

Giáo viên

HPT

Hệ phƣơng trình

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

KLHS

Kết luận của học sinh

PT

Phƣơng trình

THPT

Trung học phổ thông

THPTQG

Trung học phổ thông quốc gia


1

Phần I. MỞ ĐẦU
1.1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
1.1.1 Bƣớc vào thời kỳ đẩy mạnh Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất
nƣớc, Đảng và Nhà nƣớc ta luôn thực hiện theo lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí
Minh coi con ngƣời là vốn quý nhất cho sự phát triển đất nƣớc, cần đƣợc coi
trọng, nuôi dƣỡng và phát triển không ngừng.
Giáo dục và Đào tạo là chìa khoá mở đƣờng cho sự phát triển kinh tế,
ổn định đất nƣớc và là một yếu tố đảm bảo nâng cao chất lƣợng cuộc sống.
Để đáp ứng những đòi hỏi của xã hội, ngành Giáo dục đang triển khai đổi mới
căn bản và toàn diện, hƣớng tới một nền Giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm
với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Để có đƣợc nền giáo dục đó,
ngành Giáo dục đã và đang triển khai hàng loạt các biện pháp mang tính đồng
bộ nhƣ: đổi mới chƣơng trình, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá, vận dụng
các mô hình giáo dục, dạy học nƣớc ngoài vào quá trình dạy học ở Việt Nam.
Nói chung không có phƣơng pháp dạy học nào phù hợp với mọi ngƣời
học, vì dạy và học là những tiến trình rất phức tạp và chịu ảnh hƣởng bởi
nhiều nguyên nhân khác nhau. Tuỳ vào nội dung, mục tiêu bài học và đối
tƣợng ngƣời học mà giáo viên lựa chọn phƣơng pháp dạy học tối ƣu nhất.
Công việc dạy học thƣờng đƣợc mô tả bằng hai phƣơng pháp, hoặc là lấy giáo
viên làm trung tâm hoặc là lấy ngƣời học làm trung tâm. Phƣơng pháp lấy
giáo viên làm trung tâm liên quan đến cách truyền đạt thông tin trực tiếp từ
giáo viên đến học sinh nhƣ dạy học suy diễn, dạy học có tính chất mô tả,

…Trái lại phƣơng pháp lấy ngƣời học làm trung tâm liên quan đến học tập
khám phá, học tập quy nạp, học tập nêu vấn đề, …nhấn mạnh nhiều đến vai
trò của ngƣời học hơn trong tiến trình học tập. Năm 1996, UNESCO đã xác
định 4 trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI là: học để biết - học để làm - học


2

để cùng chung sống - học để khẳng định mình. Tinh thần chung là giáo dục
phải góp phần vào sự nghiệp phát triển toàn diện của mỗi cá nhân. Trong khi
đó, giáo dục hiện nay mới chủ yếu tập chung vào việc trang bị tri thức,
chƣa quan tâm đến phát triển toàn diện cho học sinh.
1.1.2. Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông – chƣơng trình tổng thể
2017, mục tiêu đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa cần theo hƣớng phát
triển năng lực. Theo đó, các năng lực cần đƣợc phát triển cho học sinh là năng
lực học tập, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy, năng lực giao tiếp,
năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ và tính toán. Nhƣ vậy, cần phải
dạy học nhƣ thế nào để phát triển các năng lực đó cho học sinh?
1.1.3. Trong những năm gần đây, một số phƣơng pháp dạy học thƣờng
đƣợc coi là tích cực đã đƣợc triển khai trong dạy học nhƣ Dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề; dạy học hợp tác, Dạy học phân hoá; dạy học trải nghiệm
… Các phƣơng pháp dạy học này đã góp phần nhiều trong việc nâng cao chất
lƣợng dạy học trong nhà trƣờng. Tuy nhiên, vấn đề nâng cao hiệu quả dạy
học, phát huy tính chủ động của học sinh vẫn chƣa đƣợc giải quyết, triển khai
một cách căn bản. Vì thế, việc nghiên cứu và vận dụng các lý thuyết dạy học
có khả năng tác động vào hoạt động của học sinh theo hƣớng tích cực hóa quá
trình nhận thức là điều thực sự cần thiết.
Chúng ta cũng đã nói nhiều tới những vấn đề nhƣ “phát huy tính tích
cực”, “phƣơng pháp dạy học tích cực”, “tích cực hoá hoạt động hóa” hay
“hoạt động hoá ngƣời học”, … Tuy vậy, mức độ thực hiện bằng hành động cụ

thể ở từng trƣờng, ở từng lớp học, từng tiết học vẫn còn nhiều hạn chế: “Tri
thức vẫn thƣờng đƣợc truyền thụ dƣới dạng có sẵn, ít đƣợc truyền thụ dƣới
dạng tìm tòi, phát hiện; chƣa chú trọng dạy học phát triển tƣ duy, dạy học
cách giải quyết vấn đề, dạy cách học cho học sinh”. Bởi vậy, vẫn cần có


3

những nghiên cứu tiếp tục và cụ thể theo hƣớng giáo viên thiết kế và tổ chức
dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động cho học sinh.
1.1.4. Các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, đặc biệt tại Pháp, đã và
đang vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học và đạt đƣợc hiệu quả nhất
định trong việc nghiên cứu, nâng cao chất lƣợng dạy học (dẫn theo [10, tr. 9]).
Còn tại Việt Nam, tuy nghiên cứu lí thuyết tình huống đã đƣợc bắt đầu từ
những năm 90 bởi các bài báo giới thiệu của một số tác giả nhƣ Nguyễn Bá
Kim, Trần Thúc Trình nhƣng việc vận dụng vào trong dạy học còn khá mới
mẻ. Vận dụng lí thuyết tình huống trong giảng dạy các môn học nói chung,
đối với môn Toán nói riêng ở bậc trung học phổ thông còn hiếm hoi.
1.1.5. Trong môn Toán, các chủ điểm kiến thức hàm số và đồ thị chiếm
một tỉ trọng lớn ở bậc trung học phổ thông. Về nhận thức luận đại số & giải
tích, chúng ta có hai đặc trƣng cơ bản: thứ nhất, lôgíc chặt chẽ, ngắn gọn ; thứ
hai, đại số & giải tích thuần tuý có mối liên hệ chặt chẽ với các tính toán thực
tế (đó là con đƣờng từ lôgíc đến thực tiễn). Từ hai đặc trƣng cơ bản trên, có
thể nhận thấy rằng việc dạy học đại số & giải tích phải bao hàm ba yếu tố có
liên quan chặt chẽ là lôgic, chuyển hóa bài toán, vận dụng vào thực tiễn.
Trong quá trình dạy học đại số & giải tích, giáo viên thƣờng và có thể
tổ chức cho học sinh khai thác, giải quyết các mâu thuẫn: giữa các đối tƣợng
đại số & giải tích trừu tƣợng với việc mô tả trực quan; mâu thuẫn giữa yêu
cầu logic trong chứng minh với việc dựa vào trực quan khi chứng minh; và cả
những khó khăn chƣớng ngại trong việc nắm cú pháp và ngữ nghĩa các khái

niệm. Do đó, khi dạy học đại số & giải tích, với các nội dung kiến thức có
tính trừu tƣợng khá cao, giáo viên có thể tổ chức dạy học theo hƣớng tích cực
hoá hoạt động học của học sinh và làm cho bài học các nội dung đại số & giải
tích trở nên hấp dẫn hơn.


4

Qua quá trình nghiên cứu lịch sử vấn đề, chúng tôi thấy rằng các
nghiên cứu về giáo dục học môn Toán đã quan tâm khá nhiều tới việc vận
dụng quan điểm hoạt động, quan điểm hợp tác, ý tƣởng của lí thuyết tình
huống, lí thuyết kiến tạo, ... vào dạy học môn Toán ở trƣờng THPT và lí
thuyết kiến tạo. Tuy nhiên, chúng tôi ít thấy đƣợc những ví dụ về việc thiết kế
tình huống dạy học, đặc biệt là tình huống dạy học hàm số và đồ thị theo
hƣớng góp phần phát triển khả năng kiến tạo kiến thức cho học sinh THPT.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế tình huống dạy
học hàm số và đồ thị (Giải tích 12 THPT) nhằm hỗ trợ học sinh kiến tạo
tri thức”.
1.2.Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế tình huống dạy học một số nội dung hàm số và đồ thị (Giải
tích 12 THPT) nhằm hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức.
1.3. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình dạy học hàm số và đồ thị ở trƣờng THPT , quá trình học toán
và kiến tạo kiến thức toán học của học sinh ở trƣờng THPT.
1.4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung, chƣơng trình thuộc ChƣơngI–Giải Tích 12 và những tình huống
phổ biến thƣờng gặp trong dạy học bộ môn Toán nói chung, chƣơng hàm số
và đồ thị lớp 12 nói riêng ở trƣờng THPT. Khảo sát và thực nghiệm tại một số
trƣờng THPT trên địa bàn các huyện Lâm Thao,Tam Nông,Đoan Hùng
củatỉnh Phú Thọ.

1.5. Giả thuyết khoa học
Nếu dựa trên cơ sở lí luận chủ yếu là lí thuyết kiến tạo nhận thứccủa
J.Piaget thì có thể thiết kế đƣợc các tình huống dạy học một số nội dung hàm
số và đồ thị (Giải tích 12 THPT) nhằm hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức .


5

Phần II: NỘI DUNG, PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Nội dung nghiên cứu
2.1.1. Trình bày tóm lƣợc đƣợc cơ sở lý luận cho việc thiết kế tình
huống dạy học hàm số và đồ thị nằm trong chƣơng trình giải tích 12 ở trƣờng
THPT.
2.1.2. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy và học môn Toán phần hàm số
và đồ thị lớp 12 ở trƣờng THPT và thực nghiệm sƣ phạm.
2.1.3.Thiết kế tình huống dạy học hàm số và đồ thị lớp 12 ở trƣờng
THPT nhằmhỗ trợ HS kiến tạo tri thức.
2.1.4. Thực nghiệmđể đánh giá và điều chỉnh các tình huống dạy học
nhằm thiết kế phù hợp, khẳng định tính khả thi của đề tài nghiên cứu.
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài chủ yếu sử dụng 3 phƣơng pháp nghiên cứu sau:
2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài
liệu về các vấn đề có liên quan đến đề tài luận văn nhƣ: Lí thuyết kiến tạo, lí
thuyết tình huống, quan điểm hoạt động, quan điểm hợp tác.
2.2.2. Phƣơng pháp điều tra - quan sát: Điều tra, quan sát về thực trạng
thiết kế các tình huống dạy học hàm số và đồ thị lớp 12 THPT.
2.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ
phạm tại một số trƣờng THPT trên địa bàn huyện Lâm Thao-Tỉnh Phú Thọ
để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các tình huống đã thiết kế theo hƣớng
phát triển khả năng kiến tạo kiến thức cho HS.

2.3 Dự kiến đóng góp của luận văn
2.3.1. Trình bày đƣợc cơ sở lý luận cho việc thiết kế tình huống dạy
học môn Toán nói chung, chƣơng hàm số và đồ thị lớp 12 nói riêng ở trƣờng
THPT.


6

2.3.2. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy và học môn Toán và thực
nghiệm sƣ phạm.
2.3.3. Đề xuất một số tình huống dạy học hàm số và đồ thị lớp 12 ở
trƣờng THPT nhằmhỗ trợ HS kiến tạo tri thức .
2.3.4. Luận văn có thể đƣợc sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV
Toán nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trƣờng THPT.
2.4. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận , nội dung luận văn đƣợc trình bày trong ba
chƣơng :
Chƣơng1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Chƣơng 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÀM
SỐ VÀ ĐỒ THỊ NHẰM HỖ TRỢ HS KIẾN TẠO TRI THỨC
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM


7

CHƢƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. MỘT SỐ CĂN CỨ LÍ THUYẾT CHO VIỆC TỔ CHỨC CÁC
HOẠT ĐỘNG HỌC

1.1.1. Quan điểm hoạt động
Phần này cơ bản đƣợc trình bày theo tác giả Nguyễn Bá Kim [23]: “Mỗi
nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định mà ta có thể khai
thác để tổ chức quá trình dạy học một cách hiệu quả”. GV cần tìm ra những
hoạt động nhƣ vậy để tổ chức cho HS. Những hoạt động nhƣ vậy đƣợc coi là
tương thích với nội dung cho trƣớc. Mỗi hoạt động lại có thể phân tích thành
những hoạt động thành phần (hiểu theo nghĩa nhỏ hơn) đều có động cơ nhằm
hƣớng tới mục tiêu chung của hoạt động ban đầu.
GV cần “gợi động cơ để học sinh ý thức rõ vì sao thực hiện hoạt động
này hay hoạt động khác”. Động cơ đó phải đƣợc nảy sinh từ HS chứ không
phải là động cơ của GV.
Việc phân bậc hoạt động theo những mức độ khác nhau làm cơ sở cho
việc chỉ đạo quá trình dạy học là cần thiết đối với GV trong quá trình tổ chức
dạy học, căn cứ vào độ phức tạp của hoạt động hay trình độ, năng lực không
đồng đều của HS.
Nói tóm lại, dạy học theo quan điểm hoạt động là việc dạy học nhằm
thực hiện các tiêu chí nhƣ sau:
“+ Cho HS thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành
phần tƣơng thích với nội dung và mục tiêu dạy học;
+Gợi động cơ cho các hoạt động học tập;
+Dẫn dắt HS kiến tạo tri thức, đặc biệt là tri thức phƣơng pháp nhƣ
phƣơng tiện và kết quả của hoạt động.


8

+Phân bậc hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học”.
Trong luận văn này, khi thiết kế các tình huống dạy học, chúng tôi luôn
tập trung vào thiết kế các hoạt động, phân bậc hoạt động (cho phù hợp với đối
tƣợng HS) dựa trên những chỉ dẫn của lí thuyết hoạt động.

1.1.2. Hợp tác và học tập hợp tác (Theo Hoàng Lê Minh)
Theo D.Johnson, R.Johnson và Holubec(1990): Học tập hợp tác là toàn
bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm,
trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ
học hợp tác phải đảm bảo đƣợc là: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; ý
thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; sự tác động qua lại; các năng lực xã hội và
đánh giá nhóm (trích theo [19]). Theo J.Cooper và các tác giả khác(1990):
Học tập hợp tác là một “chiến lƣợc học tập có cấu trúc”, có chỉ dẫn một cách
có hệ thống, đƣợc thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt đƣợc
nhiệm vụ chung(trích theo [19]). Hai anh em David W.Johnson và Roger
T.Johnson đã đƣa ra quan điểm rằng khi nghiên cứu đƣa ra một phƣơng pháp
dạy học ngƣời ta cần phải quan tâm đến cấu trúc mục tiêu, quá trình học tập
và kết quả . Hai ông đã đứng trên quan điểm triết học với sự tồn tại khách
quan của các quy luật sống còn trong xã hội loài ngƣời để đƣa ra tính tất yếu
của việc sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác. Khi đó phƣơng pháp dạy học
hợp tác đƣợc coi nhƣ là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực
giữa các mối quan hệ ngƣời - ngƣời nhằm đạt đƣợc mục tiêu xã hội là loài
ngƣời ngày càng phát triển theo chiều hƣớng tốt đẹp.
Dạy học hợp tác là một chiến lƣợc dạy học hay hình thức tổ chức dạy
học trong đó, học sinh đƣợc tổ chức hoạt động và học tập cùng nhau trong
những nhóm nhỏ và giữa các nhóm với nhau nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kĩ năng, phát triển năng lực. Qua đó, HS lĩnh hội kiến thức, học cách hợp
tác và chia sẻ, biết chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tƣởng lẫn nhau.


9

- Hoạt động hợp tác trong học tập bao gồm(trích theo [19]):
“1. Cá nhân tự nghiên cứu (Hoạt động tƣ duy độc lập).
2. Thảo luận nhóm (Hoạt động tƣ duy hội thoại có phê phán).

3. Trình bày kết quả của nhóm (Hoạt động tƣ duy tổng hợp)
- Hợp tác giữa các nhóm bao gồm: Hoạt động ghép (và/hoặc) đồng nhất
hoá các kết quả học tập. Học tập lẫn nhau giữa các nhóm, Tƣ duy tổng hợp,
phê phán.
- Hợp tác giữa HS với GV bao gồm hoạt động phân tích, tổng hợp, hợp
thức hoá kiến thức.
- Đánh giá và tự đánh giá.”
Khi HS tham gia vào các nhóm học tập thì họ sẽ tăng tính chủ động tƣ
duy, sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ, thêm hứng thú, phát triển các kỹ năng
giao tiếp bằng ngôn ngữ, ý thức trách nhiệm và sự tự tin, giúp thúc đẩy những
mối quan hệ cạnh tranh và hợp tác tích cực, ….
Nhƣ vậy, khi dạy học, GV cần tổ chức cho HS thảo luận và từng bƣớc
đạt kết quả học tập trong nhóm, giữa các nhóm và cả lớp. Đƣơng nhiên, tuỳ vào
nội dung dạy học và đặc điểm lớp học, các hoạt động trên có thể đồng thời diễn
ra hoặc không, có thể theo tuần tự đầy đủ hoặc không đầy đủ.
Trong luận văn này, trong mỗi tình huống dạy học đƣợc thiết kế, quan điểm
của chúng tôi là cần phải thiết kế để học sinh có hoạt động giao lƣu, hợp tác,
tƣơng tác với nhau trong quá trình khám phá, kiến tạo tri thức, để phát hiện, kiến
tạo tri thức. Do vậy, sử dụng phiếu học tập theo nhóm, sự dụng việc chia nhóm
hay kĩ thuật chia nhóm, tổ chức thảo luận trong nhóm và cả lớp, giữa các nhóm
là một nguyên tắc cho sự thiết kế các tình huống dạy học.
1.1.3. Lí thuyết kiến tạo nhận thức
1.1.3.1. Khái niệm về Kiến tạo
“Kiến tạo chỉ hoạt động của con ngƣời tác động lên một đối tƣợng, hiện


10

tƣợng, quan hệ nhằm mục đích hiểu chúng và sử dụng chúng nhƣ những công
cụ kí hiệu để xây dựng nên các đối tƣợng, các hiện tƣợng, các quan hệ mới

hơn”.[33].
1.1.3.2. Quan điểm kiến tạo trong dạy học Toán
- Học theo quan điểm kiến tạo là hoạt động của HS, dựa vào những kinh
nghiệm của bản thân, huy động chúng vào quá trình tƣơng tác với các tình
huống, tiêu hóa chúng và rút ra đƣợc điều cần hình thành. Theo quan điểm
của thuyết kiến tạo, các tri thức nhất thiết là “một sản phẩm của một hoạt
động nhận thức của chính con ngƣời”. Bằng cách xây dựng trên các kiến thức
đã có, HS và sinh viên có thể nắm bắt tốt hơn các khái niệm, các quy luật đi
từ nhận biết sự vật sang hiểu nó và phát hiện kiến thức mới. Kiến thức kiến
tạo đƣợc khuyến khích tƣ duy phê phán, nó cho phép HS , sinh viên tích hợp
đƣợc các khái niệm, các quy luật theo nhiều cách khác nhau. Khi đó họ có thể
trình bày khái niệm, quan hệ, kiểm chứng chúng, bảo vệ và phê phán các khái
niệm, các quan hệ đƣợc xây dựng.
- “Dạy theo quan điểm kiến tạo là thầy không đọc bài giảng, giải thích
hoặc nỗ lực chuyển tải kiến thức toán học mà là ngƣời tạo tình huống cho HS;
thiết lập các cấu trúc cần thiết. Thầy là ngƣời xác nhận kiến thức, là ngƣời thể
chế hóa kiến thức cho HS và sinh viên.” [33].
1.1.3.3. Cơ sở tâm lý của dạy học theo lý thuyết kiến tạo
J.Piaget (1896 – 1983) là nhà tâm lý học ngƣời thụy sỹ đã có công đặt
nền móng cho tâm lý học phát triển. Ông là một trong những ngƣời đi tiên
phong trong việc ngiên cứu nhận thức dựa trên quan điểm duy vật biện chứng.
Theo ông cấu trúc nhận thức không phải là do bẩm sinh mà có, mà là một quá
trình phát sinh và phát triển. Sự phát triển của nhận thức diễn ra theo hình
thức xoáy chôn ốc, theo một quá trình kép gồm hai quá trình Đồng hóa và
Điều ứng, mà quá trình sau lập lại quá trình trƣớc nhƣng ở mức độ cao hơn.


11

Đồng hóa là quá trình dùng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có

để tiếp nhận thông tin mới từ môi trƣờng nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhận thức.
Nhƣ vậy, quá trình đồng hóa là quá trình mà thông tin mới đƣợc xử lý theo tƣ
duy đã có trƣớc đó.
Điều ứng là quá trình đứng trƣớc những tình huống mới, tri thức mới mà
chủ thể không thể dùng những kinh nghiệm, kỹ năng đã có trƣớc đó tiếp nhận
ngay đƣợc. Khi đó chủ thể cần phải biến đổi, cấu trúc lại sơ đồ nhận thức đã
có để đồng hóa chúng, làm biến đổi sơ đồ nhận thức đã có, tạo nên sơ đồ nhận
thức mới gọi là điều ứng.
Sự biến đổi, cấu trúc lại sơ đồ nhận thức đã có để đồng hóa tri thức mới,
thông tin mới gọi là cân bằng- thích nghi.
Sự cân bằng không chỉ đƣợc một lần rồi thôi. Đây là một sự cân bằng
động, cân bằng tƣơng đối. Sự phát triển nhận thức của con ngƣời gắn liền với
việc thiết lập liên tiếp các chuỗi cân bằng giữa đồng hóa và điều ứng.
Nhƣ vậy, quá trình nhận thức không phải là quá trình khiên cƣỡng, mà là
quá trình mà chủ thể nhận thức phải tự mình hình thành nên kiến thức, kỹ
năng cho bản thân mình. Quá trình nhận thức là quá trình chủ thể tìm tòi,
khám phá thế giới bên ngoài thông qua sự biến đổi khách thể và chuyển vào
sơ đồ nhận thức bên trong. Cấu trúc của nhận thức đƣợc đặc trƣng bởi sự
thích nghi với đặc trƣng của môi trƣờng.
Không phải bất kì tri thức mới nào chủ thể cũng điều ứng để đồng hóa
chúng đƣợc. Trong nghiên cứu của mình L.X.Vƣgốtxky đã chỉ ra rằng: “chỉ
có những kiến thức mới, thông tin mới nằm trong vùng phát triển gần nhất
của chủ thể nhận thức thì mới diễn ra quá trình điều ứng và đồng hóa. Vùng
phát triển gần nhất đƣợc thể hiện trong tình huống chủ thể chỉ hoàn thành
nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của ngƣời khác cùng với sự nỗ lực hoạt
động của bản thân, mà nếu tự một mình thì không thể thực hiện đƣợc. Ông


12

khẳng định rằng, quá trình phát triển phải đƣợc thông qua hai giai đoạn: hoạt
động tập thể, hoạt động xã hội và hoạt động cá nhân. Nó là quá trình chuyển
đổi tri thức từ bên ngoài vào tri thức bên trong của chủ thể”.
Nhƣ vậy, dạy học phải đi trƣớc quá trình phát triển nhận thức của học
sinh, tạo ra những mâu thuẫn, khó khăn chƣớng ngại trong quá trình nhận
thức trong vùng phát triển gần nhất. Ngoài ra, việc học chỉ đƣợc thực hiện trong
môi trƣờng học tập và bằng hoạt động học tập của chính chủ thể ngƣời học.
1.1.3.4. Những luận điểm cơ bản trong dạy học theo lý thuyêt kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỷ XVIII, xuất phát từ quan điểm
cho rằng: Việc học tập, trong đó cá nhân tự mình tìm tòi kiến thức sẽ sâu sắc
hơn nhiều so với kiến thức đƣợc tiếp nhận từ ngƣời khác. Tuy nhiên, ngƣời
đầu tiên nghiên cứu để phát triển tƣ tƣởng kiến tạo một cách rõ ràng là
J.Piaget dựa trên cách tiếp cận việc “dạy” thông qua nghiên cứu việc “học”.
Một nhà tâm lý học khác cũng có ảnh hƣởng rất nhiều đến lý thuyết kiến
tạo là L.X.Vƣgốtxky. Ông cho rằng: Trẻ em học các khái niệm thông qua sự
mâu thuẫn giữa những quan niệm hằng ngày với những khái niệm mới của
ngƣời lớn. Điều đó có nghĩa là, những gì các em thấy ngƣời khác làm đƣợc ngày
hôm nay thì cũng có thể làm đƣợc ngày mai và tự mình làm đƣợc sau đó.
Nhƣ vậy J.Piaget và L.X.Vƣgốtxky có những quan điểm thông nhất với
nhau, có những quan điểm bổ sung cho nhau.
Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu và hoàn thiện hai tƣ tƣởng
chủ đạo của lý thuyết kiến tạo đã thu hút sự quan tâm đông đảo của nhiều nhà
nghiên cứu, đặc biệt phải kể đến Glaserfeld đã xây dựng 5 luận điểm hết sức
quan trọng sau:
“Luận điểm 1. Tri thức đƣợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể
nhận thức (học sinh, sinh viên) chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ
môi trƣờng bên ngoài.


13

Luận điểm 2. Nhận thức là quá trình thích nghi chủ động với môi
trƣờng nhằm tạo nên các sơ đồ nhận thức của chính chủ thể chứ không khám
phá một thế giới tồn tại độc lập bên ngoài chủ thể.
Luận điểm 3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân học sinh, sinh viên
thu nhận đƣợc phải phù hợp với những yêu cầu mà tự nhiên, xã hội đặt ra.
Luận điểm này hƣớng việc dạy cần gắn với các nội dung, thực tiễn phù
hợp với trình độ nhận thức của học sinh, đáp ứng những nhu cầu xã hội đặt ra.
Luận điểm 4. Kiến thức đƣợc học sinh kiến tạo thông qua con đƣờng
mô tả theo sơ đồ sau: Kiến thức và kinh nghiệm đã có; Phán đoán và giả
thuyết; kiểm nghiệm; thích nghi; kiến thức mới. Trong đó, có thể lặp lại ở
bƣớc kiểm nghiệm và phán đoán khi gặp thất bại.
Luận điểm 5. Song song với việc hình thành kiến thức là sự hình thành
các hành động trí tuệ.”
1.1.3.5. Các loại hình kiến tạo
Hiện tại có hai trƣờng phái nghiên cứu về kiến tạo là: kiến tạo cơ bản
(radical constructivism) và kiến tạo xã hội (social constructivism).
a. Kiến tạo cơ bản(Tính cá nhân)
Theo nghĩa hẹp, “kiến tạo cơ bản thể hiện ở chỗ cá nhân tìm kiếm tri
thức cho bản thân trong quá trình đồng hóa và điều ứng, có nghĩa là chủ thể
nhận thức bằng cách tự mình thích nghi với môi trƣờng, sinh ra những mâu
thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng.” [33].
Theo nghĩa rộng, “kiến tạo cơ bản khẳng định rằng tri thức không đƣợc
thu nhận một cách bị động mà do chính chủ thể tích cực xây dựng nên”. Hơn
nữa “Nhận thức là quá trình thích nghi chủ động với môi trƣờng nhằm mục
đích tạo dựng văn hóa toán học của chính mỗi học sinh” chứ không phải là
khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại ngoài ý thức của chủ thể. Cũng
theo [33], “kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình nhận

14

thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản
quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình
nhận thức và coi trọng kinh nghiệm của mỗi cá nhân, nhấn mạnh vai trò chủ
động của mỗi ngƣời học.”.
b. Kiến tạo xã hội (Tính tập thể)
“Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của yếu tố văn hóa,
các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã
hội loài ngƣời. Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các
lĩnh vực xã hội trong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân. Kiến tạo xã
hội xem nhân cách của chủ thể đƣợc hình thành thông qua tƣơng tác giữa họ
với ngƣời khác và điều này cũng quan trọng nhƣ những quá trình nhận thức
mang tính cá nhân của họ. Kiến tạo xã hội không chỉ nhấn mạnh đến tiềm
năng tƣ duy, tính chủ động, tính tích cực của bản thân ngƣời học trong quá
trình kiến tạo tri thức mà còn nhấn mạnh đến khả năng đối thoại, tƣơng tác,
tranh luận của học sinh, sinh viên với nhau trong việc kiến tạo và công nhận
kiến thức. Điều vừa nói trên phù hợp với quan điểm xem tƣ duy nhƣ một phần
của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân trong xã hội đó.” [33].
1.1.4. Lí thuyết tình huống
Lí thuyết tình huống đƣợc nhiều nhà lí luận dạy học ở Pháp, trong đó có
Claude Comiti, Annie Bessot, Franỗoise Richard, Claire Margolinas, ... giới
thiệu ở Việt Nam từ năm 1990. Một số yếu tố của lí thuyết đó đƣợc trình bày
trong sách này chủ yếu dựa theo Comiti 1991 và Bessot 1997, nhƣng nhiều
thuật ngữ chuyên môn đƣợc Việt Nam hóa căn cứ vào nội dung khái niệm chứ
không câu nệ nghĩa từ điển.
Theo lí thuyết tình huống, thì hệ thống dạy học tối thiểu gồm bốn thành
phần: học trò, tri thức, môi trƣờng và GV. Trong đó: trong quá trình dạy học,

15

trò phải hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo, nhƣng vai trò của thầy vẫn
rất quan trọng thể hiện đặc biệt ở hai chức năng: ủy thác và thể chế hóa.
Ủy thác không phải là bắt học trò học tập theo ý thầy một cách khiên
cƣỡng mà phải làm sao cho họ tự giác biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ
học của mình và đảm nhiệm quá trình hoạt động để kiến tạo tri thức. Thầy
giáo gợi ra những vấn đề để học sinh giải quyết, sao cho hoạt động của học
trò nhất thời “gần giống” với hoạt động của nhà nghiên cứu. Muốn ủy thác,
thầy giáo thực hiện việc: hoàn cảnh hóa lại, thời gian hóa lại và cá nhân hóa.
Việc chuyển hóa kiến thức mà trò kiến tạo đƣợc thành tri thức của xã hội
đƣợc gọi là thể thức hóa hay thể chế hoá.
Khi học trò làm việc với những đối tƣợng trong môi trƣờng có thể xảy ra
hai trƣờng hợp: “Nếu họ có thể vận dụng những tri thức và quan niệm sẵn có
vào những đối tƣợng mới thì đó là đồng hoá”; “Nếu những đối tƣợng mới tác
động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh những tri thức hoặc quan niệm
sẵn có để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là điều ứng”.
Đồng hoá và điều ứng đƣợc gọi chung là thích nghi với môi trƣờng.
Trƣờng hợp tri thức hoặc quan niệm cũ không còn đáp ứng đƣợc yêu cầu
trƣớc một tình huống, ta nói là có một sự mất cân bằng.
Dựa vào những khái niệm vừa mới đƣa vào, các tác giả của lí thuyết tình
huống phát biểu một số giả thuyết về học tập[4]:
“Giả thuyết 1: Chủ thể học tập bằng cách tự thích nghi (đồng hoá - điều
tiết) với một môi trƣờng sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những
sự mất thăng bằng.
Giả thuyết 2: Một môi trƣờng không có dụng ý sƣ phạm là không thể đủ
để chủ thể kiến tạo đƣợc tất cả các kiến thức mà xã hội mong muốn họ lĩnh
hội đƣợc.

16

Giả thuyết 3: Kiến thức mới đƣợc hình thành dựa trên những kiến thức
cũ và có khi chống lại những kiến thức cũ sơ khai, địa phƣơng và bộ phận.”
Tình huống học tập lí tƣởng: là một tình huống học tập thoả mãn các
yêu cầu sau[4]:
“(i) Người học sớm có một cách trả lời (quy trình cơ sở) dựa vào những
kiến thức mà họ đã có, tuy đó mới là một cách trả lời sơ khai, chưa có gì bảo
đảm rằng nó hoàn toàn thích hợp với mục tiêu hoạt động của trò.
(ii) Quy trình cơ sở phải chưa đầy đủ, kém hoặc không hiệu quả.
(iii) Môi trường có khả năng phản hồi để người học tự đánh giá được kết
quả hoạt động của mình và do đó có nhu cầu điều chỉnh kiến thức hay quan
niệm để đi đến kết quả mong muốn.
(iv) Bản thân tình huống phải gợi ra, thúc đẩy, lôi cuốn hoạt động của
học sinh chứ không phải là trò làm theo ý thích của thầy giáo.”
Các kiểu tình huống học tập lí tƣởng:
(i) Tình huống hành động: “HS biểu thị những sự lựa chọn và quyết định
của mình bằng những hành động lên môi trƣờng mà không sử dụng một ngôn
ngữ”.
(ii) Tình huống giao lưu: HS có nhu cầu diễn đạt và đƣợc diễn đạt trong
quá trình tác động qua lại với môi trƣờng.
(iii) Tình huống kiểm chứng: HSkiểm chứng, xác nhận tri thức trong quá
trình những ngƣời học giao lƣu với nhau và tác động qua lại với môi trƣờng.
Quá trình này dẫn tới sự xác nhận kiến thức.
Trong luận văn này, chúng tôi sẽ thiết kế các tình huống dạy học trong
đó đảm bảo ý tƣởng về sự có mặt của tình huống hành động, tình huống giao
lƣu và tình huống kiểm chứng. Điều này có thể hiểu tƣơng tự nhƣ, trong quá
trình học, HS phải đƣợc thực hiện các hoạt động cá nhân và cùng nhau, thực

17

hiện các nhiệm vụ cụ thể rồi phát hiện, kiến tạo tri thức và “kiểm chứng” các
tri thức đó bằng cách vận dụng, kiểm tra hay chứng minh (nếu có thể).
1.2.

KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÀM SỐ VÀ

ĐỒ THỊ LỚP 12 Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG CÁC HUYỆN LÂM THAO, TAM NÔNG, ĐOAN HÙNG
THUỘC TỈNH PHÚ THỌ
1.2.1. Đối tượng và thời gian khảo sát
Chúng tôi tiến hành xin ý kiến, khảo sát 36 GV Toán ở các trƣờng THPT
Long Châu Sa, THPT Phong Châu, THPT Tam Nông, THPT Chân Mộng
trên địa bàn tỉnh Phú Thọ từtháng 11 năm 2017 đến tháng 12 năm 2017.
1.2.2. Hình thức khảo sát
Khảo sát đƣợc thực hiện bằng việc phát phiếu hỏi (theo phụ lục1)
1.2.3. Nội dung và kết quả khảo sát
Nội dung khảo sát đƣợc chúng tôi chia thành 03 phần, gồm việc đánh giá
sự hiểu biết của GV về lí thuyết kiến tạo, việc dạy học theo lí thuyết kiến tạo
hay là quá trình tổ chức cho học sinh kiến tạo tri thức trong dạy học môn
Toán và cuối cùng là khảo sát xem việc thực hiện tổ chức các nội dung dạy
học về Hàm số và đồ thị nhằm giúp HS kiến tạo tri thức của GV nhƣ thế nào.
Chúng tôi phát phiếu khảo sát GV và thu đƣợc kết quả nhƣ dƣới đây
Bảng 1. Bảng kết quả khảo sát GV về hiểu biết, thực tiễn dạy học
môn Toán nhằm giúp HS kiến tạo tri thức
C uh i

Mã
hóa

thầy/cô

Số lựa

Phần

chọn

trăm

Quá trình nhận thức của học sinh là quá trình

1.1
Theo

Mô tả chi tiết

1.1.1

học sinh tự mình hình thành nên kiến thức, kỹ
năng cho bản thân mình

33

91,
67%


18

Học kiến tạo là quá trình học sinh tự học, tự

thì lí
thuyết

1.1.2

chỉ ra

Mỗi học sinh đều phải tự kiến tạo tri thức, cấu
1.1.3

trúc nhận thức của riêng mình chứ không phải

nội dung

do giáo viên hay bạn kiến tạo, chuyển giao

nào sau

Quá trình nhận thức của học sinh là quá trình

đ y về
vấn đề

1.1.4

nhận

học trong đó giáo viên hỗ trợ, cung cấp và

thông báo kiến thức cho học sinh một cách

8

35

11,
11%

22,
22%

97,
22%

thích hợp

thức của
học sinh?

4

không cần tới sự hỗ trợ của giáo viên

kiến tạo
những

hình thành và kiến tạo tri thức cho mình mà

1.1.5

1.1.6

1.1.7

Mọi tri thức trong chƣơng trình môn Toán học
sinh đều có khả năng kiến tạo đƣợc
Học sinh học kiến tạo thì không cần tới sự hợp
tác của nhóm, lớp
Học sinh nhất định phải độc lập và cùng nhau
kiến tạo tri thức

3

5

25

8, 33%
13,
89%
69,
44%

Dạy theo quan điểm kiến tạo là thầy không đọc
1.2
Theo
thầy/cô

bài giảng, giải thích hoặc nỗ lực chuyển tải

1.2.1

Dạy học kiến tạo là cách hay phƣơng pháp dạy
1.2.2

1.2.3

đặc điểm
nào?

học trong đó giáo viên kiến tạo các hoạt động

18

học cho học sinh

học có
những

94,
44%

cần thiết

học kiến
trình dạy

34

cho học sinh, sinh viên; thiết lập các cấu trúc

thì dạy
tạo là quá

kiến thức toán học mà là ngƣời tạo tình huống

1.2.4

Dạy học kiến tạo là cách dạy học nhằm giúp học
sinh tự mình hay cùng nhau kiến tạo tri thức
Dạy học kiến tạo là dạy học trải nghiệm hay có
thể nói là cách dạy học thông qua việc tổ chức

27

15

50,
00%
75,
00%
41,
67%