Phát triển năng lực dạy học tích hợp môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố cẩm phả, tỉnh quảng ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN ANH TUẤN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN
XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ CẨM PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN ANH TUẤN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN
XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ CẨM PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã ngành: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phó Đức Hoà

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa có ai thực hiện nghiên cứu.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Đoàn Anh Tuấn

i


LỜI CẢM ƠN
Hai năm được học tập và nghiên cứu tại trường đại học sư phạm Thái Nguyên là
một khoảng thời gian tuy không dài nhưng đã để lại trong tôi những ấn tượng sâu sắc
khó quên. Đó là khoảng thời gian tôi và các đồng môn được các thầy cô trong trường
tận tình giúp đỡ để tôi nỗ lực cố gắng vượt qua những khó khăn hoàn thành chương
trình khóa học.
Với sự trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn
tới lãnh đạo trường đại học sư phạm Thái Nguyên, lãnh đạo và các thầy cô giáo,
Phòng Đào tạo Sau đại học (trường đại học sư phạm Thái Nguyên) đã quan tâm giúp
đỡ, tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS, TS Phó Đức Hòa người thầy, người
hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của Lãnh đạo, chuyên
viên phòng giáo dục Phòng GD&ĐT thành phố Cẩm Phả; Các bạn đồng nghiệp và
những người thân đã tận tình giúp đỡ, cung cấp tài liệu, số liệu, thông tin bổ ích và
động viên, khích lệ tôi trong quá trình học tập nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Đoàn Anh Tuấn

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT..................................................................... iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ ................................................................................. iv
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 4
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................ 5
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 5
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CÁC MÔN XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC
CƠ SỞ ............................................................................................................... 7
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7

1.1.1. Ở nước ngoài...................................................................................................... 7
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................................ 9
1.2.

Các khái niệm cơ bản....................................................................................... 12

1.2.1. Năng lực ........................................................................................................... 12
1.2.2. Năng lực dạy học ............................................................................................. 14
1.2.3. Tích hợp ........................................................................................................... 14
1.2.4. Dạy học tích hợp .............................................................................................. 15
1.2.5. Năng lực dạy học tích hợp ............................................................................... 16
1.2.6. Năng lực dạy học tích hợp môn xã hội ............................................................ 17
1.2.7. Phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội ...................................... 18
1.3.

Năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở ..... 19

iii


1.3.1. Đặc điểm các môn xã hội ở trường trung học cơ sở ........................................ 19
1.3.2. Năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên trung học cơ sở
................ 21
1.4.

Nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo
viên trung học cơ sở ......................................................................................... 24

1.4.1. Mục tiêu phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo
viên trung học cơ sở ......................................................................................... 24

1.4.2. Phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung
học cơ sở .......................................................................................................... 24
1.4.3. Các con đường phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho
giáo viên trung học cơ sở ................................................................................. 31
1.5.

Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã
hội cho giáo viên trung học cơ sở .................................................................... 32

1.5.1. Yếu tố khách quan ........................................................................................... 32
1.5.2. Yếu tố chủ quan ............................................................................................... 34
Kết luận chương 1....................................................................................................... 36
Chương 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH
HỢP CÁC MÔN XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ CẢM PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH ..................................... 37
2.1.

Khái quát tình hình kinh tế - xã hội, hệ thống giáo dục bậc học trung học
cơ sở của địa bàn nghiên cứu ........................................................................... 37

2.1.1. Tình hình kinh tế, xã hội .................................................................................. 37
2.1.2. Tình hình ngành giáo dục thành phố Cẩm Phả ................................................ 37
2.2.

Giới thiệu khái quát về khảo sát thực trạng ..................................................... 39

2.2.1. Mục tiêu khảo sát ............................................................................................. 39
2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................ 40
2.2.3. Địa bàn và quy mô khảo sát ............................................................................. 40
2.2.4. Phương pháp và công cụ khảo sát.................................................................... 40

2.2.5. Thời gian và tiến trình khảo sát ....................................................................... 40
2.2.6. Xử lý kết quả khảo sát ..................................................................................... 40

iv


2.3.

Thực trạng năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên trung
học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .................................................... 41

2.3.1. Thực trạng về số lượng, trình độ giáo viên các trường trung học cơ sở
thành phố Cẩm Phả .......................................................................................... 41
2.3.2. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội của giáo viên các
trường trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh ............................... 43
2.4.

Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo
viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh................................... 45

2.4.1. Nhận thức của các khách thể khảo sát về sự cần thiết phải phát triển năng
lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên các trường THCS thành
phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .............................................................................. 45
2.4.2. Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo
viên các trường trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh ................ 47
2.4.3. Thực trạng về tạo điều kiện cho việc phát triển năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả hiện nay ......... 51
2.5.

Thực trạng yếu tố ảnh hưởng phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn

xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.. 52

2.6.

Đánh giá chung thực trạng về phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn
xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh ......
54

Kết luận chương 2....................................................................................................... 56
Chương 3. 58BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH
HỢP CÁC MÔN XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ CẨM PHẢ, TỈNH QUẢNG NINH ..................................... 58
3.1.

Nguyên tắc đề xuất biện pháp .......................................................................... 58

3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ..................................................................................... 58
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn..................................................................................... 58
3.1.3. Đảm bảo tính khả thi........................................................................................ 59
3.1.4. Đảm bảo tính đồng bộ, toàn diện ..................................................................... 59
3.2.

Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực cho giáo viên các trường trung
học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .................................................... 59

v


3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của CBQL, GV, các lực lượng liên quan
về phát triển năng lực GV THCS thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .............. 59

3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng kế hoạch phát triển năng lực cho giáo viên trung học
cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .............................................................
62
3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức, triển khai có hiệu quả kế hoạch phát triển năng lực
cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .................... 65
3.2.4. Biện pháp 4: Đảm bảo các nguồn lực cho hoạt động phát triển năng lực
giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh........................... 68
3.2.5. Biện pháp thứ 5: Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá năng lực DHTH
cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .................................. 71
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp luận văn đã đề xuất
..... 74
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm .................................................................................... 74
3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................................... 74
3.3.3. Quy trình khảo nghiệm .................................................................................... 74
3.3.4. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp ................................... 75
Kết luận chương 3....................................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 83
1. Kết luận ................................................................................................................... 83
2. Khuyến nghị............................................................................................................ 84
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 86
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
CB

: Cán bộ

CBQL

: Cán bộ quản lí

CBQLGD

: Cán bộ quản lý giáo dục

CNTT

: Công nghệ thông tin

DHTH

: Dạy học tích hợp

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GDPT

: Giáo dục phổ thông

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KHTN-CN

: Khoa học tự nhiên - công nghệ

KHXH-NV

: Khoa học xã hội - nhân văn

NL

: Năng lực

NVSP

: Nghiệp vụ sư phạm

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

UBND

: Ủy ban nhân dân

XH

: Xã hội

iv


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng:
Bảng 2.1.

Quy mô trường, lớp THCS của Thành phố Cẩm Phả, năm học
2017-2018 ............................................................................................. 41

Bảng 2.2.

Bảng chất lượng viên chức bậc THCS thành phố Cẩm Phả ..................42

Bảng 2.3.

Tổng hợp đánh giá về năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường
giáo dục của giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh ..........43

Bảng 2.4.

Tổng hợp đánh giá về năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội
của giáo viên trường THCS thành phố Cẩm Phả, Quảng Ninh .............44

Bảng 2.5.

Tổng hợp kết quả đánh giá của cán bộ, giáo viên về lập kế hoạch
hoạt động phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho
giáo viên của hiệu trưởng các trường THCS thành phố Cẩm Phả.........47

Bảng 2.6.

Đánh giá của cán bộ, giáo viên về thực hiện kế hoạch phát triển
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường trung học cơ sở ...49

Bảng 2.7.

Đánh giá của cán bộ, giáo viên về tạo điều kiện cho việc phát triển
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường THCS ..................51

Bảng 2.8.

Thực trạng yếu tố ảnh hưởng phát triển năng lực dạy học tích hợp các
môn xã hội cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng
Ninh ............................................................................................53

Bảng 3.1.

Bảng tổng hợp ý kiến về tính cần thiết của các biện pháp.....................75

Bảng 3.2.

Bảng tổng hợp ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên về tính khả thi
của các biện pháp ...................................................................................77

Bảng 3.3.

Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ........80

Biểu đồ:
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của các khách thể khảo sát về sự cần thiết phát triển
năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS
thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh hiện nay ................................... 46
Biểu đồ 3.1. Tính cần thiết của các biện pháp............................................................77
Biểu đồ 3.2. Tính khả thi của các biện pháp ..............................................................79
Biểu đồ 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi ......................................81

iv


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xu hướng phát phát triển của xã hội đòi hỏi giáo dục cần phải đổi mới
Trong thời kỳ đổi mới, vấn đề nâng cao chất lượng đội ngũ GV được Đảng và
Nhà nước ta coi là một trong những giải pháp cho việc phát triển GD&ĐT được thể
hiện trong các Nghị quyết TW 4 khóa VII, TW2 khóa VIII, Kết luận Hội nghị TW6
khóa IX, Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X, Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XII.
Để giáo dục trở thành "quốc sách hàng đầu" trong sự nghiệp đổi mới đất nước;
vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới vừa nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Chiến
lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã xác định một trong những giải pháp
quan trọng để phát triển giáo dục Quốc gia đó là "Phát triển đội ngũ nhà giáo đủ về số
lượng, hợp lý về cơ cấu, chuẩn về chất lượng".
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 (Hội nghị TW 8 khóa XI) đã đề ra
giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo là:
“Xây dựng qui hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng

và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình
độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ sở, giáo viên, giảng
viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực
sư phạm.
Phát triển hệ thống trường sư phạm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo, bồi
dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; ưu tiên đầu tư xây dựng một số
trường sư phạm, trường sư phạm kỹ thuật trọng điểm; khắc phục tình trạng phân tán
trong hệ thống các cơ sở đào tạo nhà giáo. Có cơ chế tuyển sinh và cử tuyển riêng để
tuyển chọn được những người có phẩm chất, năng lực phù hợp vào ngành sư phạm.
Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi
dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất
lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp.
Có chế độ ưu đãi đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Việc tuyển dụng,
sử dụng, đãi ngộ, tôn vinh nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục phải trên cơ sở đánh
giá năng lực, đạo đức nghề nghiệp và hiệu quả công tác. Có chế độ ưu đãi và qui định
tuổi nghỉ hưu hợp lý đối với nhà giáo có trình độ cao; có cơ chế miễn nhiệm, bố trí
công việc khác hoặc kiên quyết đưa ra khỏi ngành đối với những người không đủ
phẩm chất, năng lực, không đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ. Lương của nhà giáo được ưu

1


tiên xếp cao nhất trong hệ thống thang bậc lương hành chính sự nghiệp và có thêm
phụ cấp tùy theo tính chất công việc, theo vùng.
Khuyến khích đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý nâng cao trình độ chuyên môn
nghiệp vụ.
Quyết định số 2099/QĐ-UBND ngày 23/7/2015 của UBND Tỉnh Quảng Ninh
về việc phê duyệt quy hoạch phát triển giáo dục tỉnh Quảng Ninh đến năm 2020, tầm
nhìn đến năm 2030, trong đó nội dung chủ yếu của quy hoạch phát triển đội ngũ giáo
viên là nâng cao trình độ chuyên môn của nhà giáo theo chuẩn đào tạo, đến năm 2020

có 100% giáo viên tiểu học, 90% giáo viên trung học cơ sở và 20% giáo viên trung
học phổ thông có trình độ đào tạo trên chuẩn; 100% giáo viên được bồi dưỡng nâng
cao năng lực, nghiệp vụ theo yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa; 100%
giáo viên tiếng Anh tiểu học, trung học cơ sở và trên 90% giáo viên tiếng Anh ở trung
học phổ thông đạt chuẩn năng lực ngoại ngữ theo khung tham chiếu châu Âu và đạt
100% vào năm 2030 trong tất cả các cấp học. Bố trí đủ giáo viên có trình độ đạt
chuẩn vào làm việc, đảm bảo định mức số người làm việc theo vị trí việc làm, phù
hợp cơ cấu môn học trong các cấp học.
1.2. Xu hướng dạy học tích hợp trong đổi mới giáo dục phổ thông để đáp ứng được
yêu cầu đòi hỏi giáo viên phải có kỹ năng dạy học tích hợp
Xã hội đang trên đà phát triển, trong xu thế toàn cầu hóa, đòi hỏi chúng ta phải
có một lực lượng lao động mới có kiến thức cập nhật, có năng lực thích ứng tốt, có
tư duy sáng tạo, đáp ứng được yêu cầu của nền kinh tế đầy cạnh tranh, đang phát
triển. Để đạt được điều đó chúng ta cần có một thế hệ HS có tư duy độc lập, tư duy
hệ thống; có kiến thức thực tiễn sâu và rộng, có các kỹ năng mềm và có trách nhiệm
với xã hội. Với những phẩm chất này, học sinh (HS) dễ dàng hội nhập với bất cứ
môi trường nào để phát triển và hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ. Tình hình trên buộc
phải xem lại chức năng truyền thống của người giáo viên (GV) từ trước đến nay là
truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học xã hội
riêng rẽ (Văn học, Lịch sử, Giáo dục công dân, tiếng Anh…). Để đáp ứng với xu thế
mới, GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc,
xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời
sống thực tế.
Thế kỉ XXI thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, dạy học tích hợp (DHTH)
giúp người học phát triển kiến thức và các kỹ năng, khuyến khích người học tìm tòi,
hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản
phẩm của chính mình, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường

2

và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực tự chủ, sáng tạo, giải quyết các
vấn đề phức hợp, phát huy tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc.
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với
tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Theo quan điểm đổi mới của Bộ
GD&ĐT theo hướng “Tích hợp sâu ở cấp Tiểu học, THCS giảm dần và tiến tới phân
hóa sâu và định hướng nghề nghiệp ở cấp THPT”. Việc dạy học các khoa học trong
nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ
tiếp tục dạy học các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, như
đã nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian
học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ
sang dạy các môn học tích hợp.
1.3. Vai trò của việc phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học
cơ sở
Luật Giáo dục đã nêu rõ “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo
chất lượng giáo dục. Nhà giáo phải không ngừng học tập, rèn luyện, nêu gương tốt
cho người học. Nhà nước tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo, có chính sách đảm
bảo những điều kiện cần thiết về vật chất và tinh thần để nhà giáo thực hiện nhiệm vụ
của mình....” (Điều 15, chương 1, Luật Giáo dục) [9]. Với nhận thức nhiệm vụ trong
tâm của nhà trường là dạy học và giáo dục. Thầy cô giáo là những người trực tiếp
thực hiện nội dung đổi mới, chương trình giáo dục chính vì thế để học sinh được phát
triển toàn diện thì thầy cô giáo là những người gánh vác trác nhiệm. Do đó việc phát
triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát
triển của nhà trường. Tăng cường xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo
dục một cách toàn diện theo hướng chuẩn hoá là nhiệm vụ vừa đáp ứng yêu cầu trước
mắt, vừa mang tính chiến lược lâu dài nhằm thực hiện thành công chiến lược phát
triển giáo dục và phát triển đất nước. Chất lượng đội ngũ trong mỗi nhà trường thể
hiện ở các mặt như: Đủ về số lượng, cơ cấu hợp lý, đảm bảo trình độ đào tạo, phẩm
chất đạo đức, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ. Thầy cô
giáo phải hiểu sâu kiến thức chuyên ngành, biết rộng về các bộ môn khoa học liên

quan và có vốn văn hoá nói chung. Sự phát triển không ngừng của khoa học - công
nghệ đòi hỏi mỗi thầy cô giáo phải luôn bồi dưỡng, cập nhật thông tin, tri thức mới có
thể hoàn thành tốt nhiệm vụ.
Trên thực tế, Phòng GD&ĐT Cẩm Phả đã quan tâm và triển khai việc dạy học
tích hợp liên môn, dạy theo chủ đề, dự án và yêu cầu các nhà trường đưa việc dạy học
tích hợp (DHTH) và bồi dưỡng năng lực DHTH vào kế hoạch bồi dưỡng GV. Tuy

3


nhiên, chất lượng và hiệu quả việc giảng dạy tích hợp của GV ở thành phố Cẩm Phả,
tỉnh Quảng Ninh còn nhiều hạn chế; năng lực DHTH của GV còn chưa đáp ứng theo
yêu cầu đổi mới; các biện pháp quản lý, hướng dẫn về dạy học tích hợp chưa cụ thể
rõ ràng, chưa đồng bộ,… Chưa có đề tài, nghiên cứu nào hoàn chỉnh về phát triển
năng lực dạy học tích hợp cho GV THCS trên trên địa bàn thành phố Cẩm Phả, tỉnh
Quảng Ninh.
Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: Phát triển năng lực dạy học
tích hợp các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh
Quảng Ninh.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn
xã hội cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả và thực trạng phát triển năng lực dạy
học tích hợp, đề tài đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp các
môn xã hội để góp phần nâng cao năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học
cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên
các trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên các
trường trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.
4. Giả thuyết khoa học
Trong những năm qua ngành giáo dục thành phố Cẩm Phả đã quan tâm phát
triển năng lực dạy học tích hợp cho GV THCS. Tuy nhiên thực tế vẫn còn tồn tại
nhiều khó khăn, hạn chế. Nếu nghiên cứu, đánh giá được thực trạng, tìm ra nguyên
nhân và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHTH các môn XH cho GV THCS
thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh phù hợp với điều kiện thực tiễn và năng lực của
GV thì sẽ nâng cao hiệu quả hoạt động DHTH của GV góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục nói chung và môn xã hội nói riêng ở các trường THCS trên địa bàn thành
phố Cẩm Phả
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS được thực
hiện bằng nhiều con đường khác nhau. Luận văn này tập trung nghiên cứu phát triển

4


năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS thông qua hoạt động
bồi dưỡng, nghiên cứu các phương pháp dạy học đa dạng, tiên tiến, sinh hoạt chuyên
môn nhóm, trường, cụm trường, ngoại khóa, tham quan học tập kinh nghiệm.
5.2. Khách thể điều tra
- Cán bộ lãnh đạo, chuyên viên phòng GD&ĐT thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng
Ninh (05 người).
- Đội ngũ cán bộ quản lý, GV bộ môn xã hội các trường THCS trên địa bàn
thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh (30 CBQL và 50 GV)
- Thời gian: Đề tài này chỉ khảo sát nghiên cứu công tác phát triển năng lực dạy
học tích hợp các môn xã hội cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả giai đoạn 20152018 và tổ chức thực hiện công tác phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã
hội cho giáo viên THCS thành phố Cẩm Phả trong giai đoạn hiện nay.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội
cho giáo viên ở trường trung học cơ sở.
- Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp
các môn xã hội cho giáo viên trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Cẩm Phả, tỉnh
Quảng Ninh.
- Đề xuất biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho
giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp để nghiên cứu các văn kiện của
Đảng, của Bộ GD&ĐT về đổi mới giáo dục, đặc biệt là các lý luận có liên quan đến
phát triển năng lực của giáo viên và học sinh, phát triển năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên và tìm hiểu sâu về phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội
cho giáo viên THCS.
Nghiên cứu các giáo trình, sách báo, các công trình sản phẩm liên quan đến cơ
sở lý luận về phát triển năng lực, năng lực dạy học tích hợp, phát triển năng lực dạy
học tích hợp cho giáo viên,... nhằm xây dựng khung lý luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra viết: Xây dựng phiếu điều tra với các loại câu hỏi đóng,
mở dành cho CBQL và giáo viên nhằm thu thập thông tin trên diện rộng một cách

5


khách quan về thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
các môn xã hội cho GV THCS tại TP Cẩm Phả.
Phương pháp phỏng vấn: Gặp gỡ và đặt câu hỏi cho các giáo viên bộ môn xã
hội, cán bộ quản lý của trường THCS,… để thu thập chính xác thêm các thông tin có
liên quan đến công tác bồi dưỡng, hỗ trợ thêm cho phương pháp sử dụng phiếu hỏi.
Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của chuyên gia, những người có trình độ

cao, nhiều kinh nghiệm về chuyên ngành, phương pháp sư phạm, năng lực quản lý để
tìm kiếm các kết luận thỏa đáng trong việc đánh giá thực trạng và trong việc đề xuất
các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng.
Phương pháp quan sát: Quan sát giáo viên, học sinh trong các giờ học tích hợp
để đánh giá năng lực dạy học tích hợp cả giáo viên.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: qua nghiên cứu các văn bản triển
khai dạy học tích hợp của các cấp quản lý, nghiên cứu kế hoạch tổ chức phát triển
năng lực dạy học của GV để tìm hiểu thêm thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu.
7.3. Phương pháp xử lí số liệu
Vận dụng các công thức toán học, thống kê để xử lý số liệu điều tra, kết quả
nghiên cứu, hỗ trợ cho các phương pháp nghiên cứu thực tiễn đã nêu ở trên nhằm rút
ra kết luận khoa học.
Phân tích, lập biểu đồ, hình ảnh minh họa nhằm nâng cao tính thuyết phục và
tính cụ thể của dữ liệu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội
dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã
hội cho giáo viên trung học cơ sở.
Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho
giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.
Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp các môn xã hội cho
giáo viên trung học cơ sở thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.

6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CÁC MÔN XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Lý thuyết tích hợp là một triết lý được Ken Wilber đề xuất. Nó được hình dung
như là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô
thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều
cách tiếp cận. Lý thuyết tích hợp đã được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng
trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjörn-Hargens, 2010).
Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm (một
trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hướng tích hợp
còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ
trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục. Về cá nhân các nhà khoa học
nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề DHTH có thể kể đến nhà lý luận giáo dục Pháp
Xavier Roegiers. Ông có hai công trình có chất lượng khoa học cao, trong đó có một
cuốn đã được dịch sang tiếng Việt. Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm
thế nào để phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường?". Bốn năm sau đó, ông công
bố công trình: "Một phương pháp sư phạm của hội nhập. Và tích hợp các kĩ năng có
được trong giảng dạy". Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những
năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho
các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Như
vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa thực tiễn.
Ngoài ra, Donald P. Cauchak, Paul D. Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị
chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương
pháp giảng dạy nghiên cứu", cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học
theo quan điểm sư phạm tích hợp [6]. Trên quan điểm chung về DHTH, các nhà khoa
học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại:
- Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: Theo phương án này, các môn, các
phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ
trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/môn học.

7


- Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và
chỉ giao thoa ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu. Tích hợp
đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một
chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức
của các môn học có liên quan. Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần thay đổi
nhiều nội dung môn học, nội dung và đánh giá vẫn theo bộ môn, HS có thể tạo ra
những kết nối giữa các bộ môn để giải quyết vấn đề. Điều này được thực hiện dưới ba
hình thức: bài mục riêng dựa theo chủ đề, lồng ghép và liên hệ.
- Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách
hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết
của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho
trước. Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh
những vấn đề phải giải quyết.
- Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử
dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Có thể lĩnh hội các kĩ
năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi. Những kĩ năng này gọi là
kĩ năng xuyên môn.
Từ những thập niên 90 của thế kỷ XX, nhiều quốc gia đã tiến hành cải cách giáo
dục, tập trung vào GDPT mà trọng điểm là hướng tới việc thực hiện yêu cầu nâng cao
chất lượng giáo dục, khắc phục tình trạng học tập nặng nề, căng thẳng, ảnh hưởng
đến sức khoẻ, hứng thú và niềm tin đối với việc học tập của HS. Tình trạng giáo dục
thoát li đời sống, quá nhấn mạnh đến tính hệ thống, yêu cầu quá cao về mặt lí thuyết
mà coi nhẹ những tri thức và kỹ năng có liên quan trực tiếp đến cuộc sống hàng ngày
của HS khiến NL hoạt động thực tiễn của người học bị hạn chế, không đáp ứng được
yêu cầu biến đổi nhanh và đa dạng của sự phát triển xã hội [1].
Từ tinh thần trên, việc đổi mới GDPT ở các nước hướng đến các mục tiêu cụ thể
sau:

- Nhấn mạnh việc gìn giữ bản sắc văn hoá dân tộc, kế thừa truyền thống tốt đẹp
của mỗi quốc gia trong bối cảnh toàn cầu hóa.
- Giúp trẻ em phát triển tri thức cơ bản, hình thành và phát triển khả năng tư duy
phê phán và kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Các yêu cầu được ưu tiên phát
triển là: các kỹ năng cơ bản, thói quen và NL tự học, thói quen và NL vận dụng kiến
thức đã học vào cuộc sống hàng ngày.
Nhìn chung, GDPT của các nước trong khu vực và trên thế giới đã coi trọng
thực hành và vận dụng tri thức. Nội dung giáo dục thường được tinh giản, tập trung
vào các kiến thức, kỹ năng cơ bản và thiết thực, tích hợp được nhiều mặt giáo dục.
Hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng, phong phú.
8


Một nghiên cứu khảo sát về chương trình khoảng 20 nước của Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng
tích hợp. Các nghiên cứu mới nhất cho thấy chương trình các nước đã thực hiện tích
hợp: Hàn Quốc, Singapor, Malaysia, Pháp, Úc, Anh, Hoa Kỳ, Canada, Philippin,…
Xu hướng chung của các nước đều vận dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng
chương trình.
Trong đổi mới GDPT, công tác đào tạo GV DHTH không kém phần quan trọng.
Công tác này đòi hỏi các trường đào tạo nghề (nghề Sư phạm) cũng phải thay đổi cho
phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục ở trường phổ thông. Ở các nước phát triển,
công tác đào tạo GV DHTH được triển khai sớm cùng với hoặc thậm chí triển khai
trước cả đổi mới giáo dục ở các trường phổ thông.
Ngày nay, việc đào tạo GV cần phải phù hợp với sự phát triển của xã hội. Người
GV vừa có năng lực chuyên sâu về chuyên môn, vừa có bản lĩnh nghề nghiệp vững
vàng, biết tự học - tự đào tạo khi còn là SV cũng như khi đã hành nghề [37].
Các nhà giáo dục Mỹ và một số nước khác cho rằng, đào tạo GV trong thế kỉ
XXI cần có những thay đổi như sau [30]:
- Thay cho việc yêu cầu HS “Học những kiến thức này và làm như thế này”

bằng “Hãy sáng tạo kiến thức và cách làm”.
- GV dạy cho HS biết cách tìm đúng địa chỉ, cách thức tìm kiếm thông tin thay
cho việc dạy các em học cái gì.
- Giúp HS sử dụng công nghệ thông tin để thể hiện năng lực và phẩm chất của
mình, thông qua việc dạy học các môn “Science” hoặc các môn khoa học phân hóa
chuyên sâu.
- Thay việc dạy trong lớp bằng việc dạy trong thế giới thực mà HS đang sống.
- GV thay đổi cách đánh giá việc học tập cho HS: sử dụng kết hợp đánh giá cho
học tập và vì học tập. Đánh giá cho học tập (Assessment for learning) - là đánh giá
giúp người học hiểu rõ việc học của bản thân và khuyến khích họ học tập tốt hơn).
Đánh giá vì học tập (assessment of learning) để xác định kết quả cuối cùng mà người
học đạt được) (ETS, 2007).
- GV có năng lực cao và có hiểu biết các xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa để
áp dụng vào quá trình giáo dục. GV toàn cầu hóa cần có các năng lực sau: hiểu và sử
dụng các phong cách học tập khác nhau của HS, có các PPDH hiệu quả, hiểu biết các
nền văn hóa các nước trên thế giới; có cái nhìn mới và giá trị mới đối với giáo dục.
1.1.2. Ở Việt Nam
Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục. Quan
điểm tích hợp đã được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng và hiệu quả của nó đã

9


được kiểm nghiệm. Tuy nhiên, ở nước ta, trước những năm 80 của thế kỉ XX, vấn đề
này chưa thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống.
Tinh thần liên môn cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể hiện trong
nội dung chương trình. Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích hợp mới chỉ dừng
lại ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chưa vận dụng vào trong dạy
học do chưa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các đơn vị
kiến thức. Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây,

vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và
theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các
năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm.
Từ những năm 1990, trường Cao đẳng sư phạm Uông Bí, Quảng Ninh (nay là
Đại học Hạ Long) đã đào tạo GV dạy 2 môn: Toán - Lí, Địa - Sử,Văn - Sử, Văn GDCD, Hóa - Sinh... Trước năm 2000, một số trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP)
cũng đào tạo 2 môn, các trường ĐHSP đào tạo đơn môn, riêng trường ĐHSP Hà nội 2
có đào tạo GV 2 môn. Theo cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp
đào tạo, chương trình đào tạo 2 môn đồng thời kiến thức của cả hai môn với nội dung
kiến thức cốt lõi của môn chính (phần cứng bắt buộc) đủ để SV sau khi tốt nghiệp có
thể dạy cả 2 môn ở trường phổ thông. Tuy nhiên, chương trình đào tạo 2 môn chỉ
thuận lợi đối với những SV có lực học khá trở lên và gặp phải một số bất cập khi
giảng dạy ở các trường THCS chỉ dạy đơn môn.
Từ những năm của thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫn
mang tính “hàn lâm, lí thuyết”. Đặc điểm cơ bản đó là chú trọng việc truyền thụ hệ
thống tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình nhưng chưa chú trọng
đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong
những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình được đưa ra một
cách chung chung, không chi tiết; Việc quản lí chất lượng giáo dục chỉ tập trung vào
“điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Trong những năm gần đây, với sự phát triển của khoa học và công nghệ cùng
với sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày càng nhiều,
kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau. Đồng thời, do nhu cầu
thực tế của xã hội đang đòi hỏi con người phải giải quyết rất nhiều tình huống trong
cuộc sống. Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ
không thể thực hiện được mà cần phải vận dụng kiến thức liên ngành một cách sáng
tạo. Từ thực tế đó đã đặt ra cho Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) một vấn đề là phải

10

thay đổi quan điểm về giáo dục mà DHTH là một định hướng mang tính đột phá để
đổi mới căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục.
Đại hội Đảng lần thứ XII, Đảng ta nhấn mạnh sự quan tâm đặc biệt và làm rõ
hơn lập trường, quan điểm, tính nhất quán về sự cần thiết phải đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ mới
đang đặt ra ngày càng cấp thiết. Thứ nhất, do chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo ở
nước ta còn thấp so với yêu cầu của công cuộc đổi mới, nhất là giáo dục đại học và
giáo dục nghề nghiệp. Hiện nay, toàn quốc có hơn 70.000 cử nhân, kỹ sư, thạc sĩ tốt
nghiệp ra trường, nhưng không tìm được việc làm, hoặc có việc làm nhưng không
đúng nghề đào tạo; nhiều người được tuyển chọn phải đào tạo lại mới sử dụng được.
Thứ hai, hệ thống GD&ĐT ở nước ta còn bị khép kín, thiếu liên thông giữa các trình
độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo, còn nặng lí thuyết, nhẹ thực hành. Thứ
ba, chưa gắn kết chặt chẽ giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, với sản xuất kinh
doanh và nhu cầu của thị trường, dẫn đến tình trạng thừa thầy, thiếu thợ. Thứ tư, chưa
chú trọng đúng mức đến giáo dục đạo đức, nhân cách, lối sống và kỹ năng, phương
pháp làm việc. Thứ năm, phương pháp giáo dục còn lạc hậu, chủ yếu truyền thụ kiến
thức một chiều; tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá kết quả còn thiếu thực chất, mắc bệnh
thành tích. Thứ sáu, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục bất cập về chất
lượng, số lượng và cơ cấu. Thứ bảy, cơ chế, chính sách, đầu tư cho giáo dục, đào tạo
chưa phù hợp; cơ sở vật chất - kỹ thuật thiếu đồng bộ, còn lạc hậu…
Đào tạo ở các trường sư phạm hiện nay có một số ưu điểm sau: 1) được xây
dựng theo tiếp cận mục tiêu phát triển năng lực; 2) có các học phần lựa chọn, học
phần tích hợp, đáp ứng yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, NL cần đạt theo mục
tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình; 3) Chặt chẽ, có tính liên kết và cấu trúc hợp lý
nhằm trang bị năng lực cần có của người GV; 4) Đảm bảo tính hệ thống; 5) Đảm bảo
tính cân đối, có tỷ lệ hợp lí giữa đại cương và chuyên ngành; 6) đảm bảo tính cân đối
có tỷ lệ hợp lí giữa chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm (NVSP); 7) có tỷ lệ hợp lí giữa
cơ sở ngành và chuyên ngành; 8) có tỷ lệ hợp lí giữa lí thuyết, thực hành và tự học, tự
nghiên cứu; 9) nội dung trong chương trình đào tạo được lựa chọn thực sự là cốt lõi
và cần thiết cho người GV tương lai; 10) Nội dung chương trình đào tạo gắn với nội

dung giáo dục phổ thông, gắn kết kiến thức chuyên ngành với nội dung dạy học ở phổ
thông; 11) Nội dung chương trình đào tạo có tham khảo các chương trình đào tạo
cùng lĩnh vực ở trong nước và quốc tế; 12) Nội dung chương trình đào tạo được rà
soát định kì để bổ sung và điều chỉnh cho cập nhật và phù hợp với yêu cầu thực tiễn
theo hướng tăng cường các kỹ năng”. Tuy nhiên, ý kiến đánh giá về những ưu điểm
đó chưa cao.

11


Từ những bất cập này, chương trình đào tạo của các trường ĐHSP chưa thể hiện
được tính nghề nghiệp. Nếu cho rằng phẩm chất của nhà giáo là: kiến thức chuyên
môn, NL sư phạm và lòng yêu nghề, thì các trường sư phạm hiện nay chủ yếu mới
làm được một phần của yếu tố đầu (kiến thức chuyên môn) mà chưa chú trọng tới NL
sư phạm (hay NVSP). Chính vì vậy, nhiều SV khi thực tập sư phạm gặp rất nhiều khó
khăn, lúng túng và sau khi ra trường chưa đáp ứng được yêu cầu thực tiễn của phổ
thông. Để đáp ứng với yêu cầu của đổi mới giáo dục, các trường sư phạm đã và đang
tiến hành đổi mới chương trình đào tạo, thiết kế, xây dựng lại chương trình cho phù
hợp. Công việc này đòi hỏi phải có những định hướng rõ ràng và cụ thể.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Năng lực
Năng lực là một khái niệm cơ bản của tâm lí học. Nó có ý nghĩa to lớn về mặt lí
luận và thực tiễn. Năng lực được hiểu là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá
nhân, phù hợp với những yêu cầu của một loại hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt
động đó có hiệu quả.
Theo Đỗ Hoàng Tôn: "Năng lực là những thuộc tính tâm lí của cá nhân giúp
con người lĩnh hội một lĩnh vực kiến thức hoặc hoạt động nào đấy được dễ dàng và
nếu họ tiến hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ có kết quả cao" (dẫn theo [Error!
Reference source not found.]).
Theo từ điển Bách khoa việt Nam: "Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện

mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện được một cách thành thục và chắc chắn
một hay một số hoạt động nào đó" [14].
Theo A.G. Kôvaliôp: "Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính
cá nhân của con người đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt
động đạt được kết quả cao" (dẫn theo [Error! Reference source not found.]).
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, "Năng lực là những đặc điểm tâm lý của nhân
cách là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định.
Năng lực có quan hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo... Năng lực thể hiện ở tốc độ,
chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động, ở tính đa
dạng, tính độc đáo của phương pháp hoạt động" [20].
Qua các quan niệm trên chúng ta thấy nổi lên mấy điểm cơ bản sau về năng lực:
Thứ nhất: Năng lực có liên quan đến yếu tố di truyền, bộc lộ và phát triển thông
qua hoạt động. Điều này có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục khi định hướng phát

12


triển nhân cách cũng như trong việc tạo ra môi trường hoạt động thuận lợi làm nảy
nở, phát triển năng lực ở cá nhân.
Thứ hai: Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là những thành phần cơ bản giúp tạo nên
năng lực. Đây chính là cơ sở khoa học cho phép xây dựng những chương trình đào
tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển, nâng cao năng lực cho nguồn nhân lực nói chung, đội
ngũ CBQL nói riêng.
Thứ ba: Năng lực của con người là những thuộc tính tâm lí. Nó đảm bảo cho họ
đạt được kết quả cao đối với từng dạng hoạt động nhất định. Điều này có nghĩa là khi
quản lý cán bộ phải sử dụng đúng người, đúng việc mới có hiệu quả cao. Đồng thời
phải thường xuyên bồi dưỡng nâng cao năng lực để đội ngũ CBQL ngày càng đáp
ứng tốt hơn.
Năng lực bộc lộ và phát triển thông qua hoạt động. Năng lực là tổ hợp của nhiều
phẩm chất như: tri thức, khả năng tư duy và hoạt động trí tuệ, những kỹ năng kỹ

xảo,... và rất nhiều các thuộc tính tâm lý khác. Kinh nghiệm chỉ là yếu tố tạo nên
năng lực và cũng có trường hợp kinh nghiệm không phải là năng lực. Năng lực là mặt
rất quan trọng của nhân cách tạo nên giá trị của nhân cách.
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải
quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
Tóm lại: Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng,
thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống.
* Đặc điểm của năng lực
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực
vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản
lý bản thân,… Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
* Phân loại năng lực
- Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc
cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao

13


động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học sinh THCS: Năng lực tự học:
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao
tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT và TT, năng lực sử dụng ngôn ngữ,
năng lực tính toán.

- Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học,
Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,… Một số năng lực chuyên biệt môn địa lí:
Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực học tập tại thực địa, năng lực sử
dụng bản đồ, năng lực sử dụng số liệu thống kê, năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ,
video clip, mô hình...
1.2.2. Năng lực dạy học
Năng lực dạy học được tổ hợp bởi các năng lực nhất định, bao gồm:
- NL chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn, biết
đánh giá kết quả một cách độc lập, đảm bảo chính xác về chuyên môn. Bao gồm các
khả năng tư duy, phân tích, tổng hợp… khả năng nhận biết các mối quan hệ thống
nhất trong quá trình.
- NL phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hướng mục đích trong công việc, giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra. Bao gồm
phương pháp nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác. Bao gồm ý thức trách nhiệm, tự tổ chức, khả năng thực hiện các hành động
xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
- NL cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây
dựng cho cuộc sống riêng và thực hiện hóa kế hoạch đó.
Tóm lại, NL dạy học là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của
bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa
trong môi trường giáo dục hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng được yêu cầu hoạt động
giáo dục.
1.2.3. Tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương

14


trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng.Tích hợp có nghĩa là
sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” [22].
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học” [18].
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng
Latinh: Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẽ.
Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết có thể tạo ra một thực thể toàn
vẹn, tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ không
phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri
thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc
giải quyết một vấn đề tình huống.
Nói ngắn gọn, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ,
huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều
lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu
khác nhau.
1.2.4. Dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những
năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung,
kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo
để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các
hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách
nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong
nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có

thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các em. Với cách hiểu như vậy, dạy
học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học,
phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học.
Như vậy, thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát
triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia
đình, người công dân, người lao động tương lai.
Dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó
giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó

15