Mức độ đáp ứng tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá người học theo tiếp cận AUN của các học phần chuyên ngành chương trình ngôn ngữ anh tại trường đại học ngoại ngữ, đại học đà nẵng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ ÁNH PHƢỢNG

MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG TIÊU CHUẨN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
NGƢỜI HỌC THEO TIẾP CẬN AUN CỦA CÁC HỌC PHẦN
CHUYÊN NGÀNH CHƢƠNG TRÌNH NGÔN NGỮ ANH
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ ÁNH PHƢỢNG

MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG TIÊU CHUẨN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
NGƢỜI HỌC THEO TIẾP CẬN AUN CỦA CÁC HỌC PHẦN
CHUYÊN NGÀNH CHƢƠNG TRÌNH NGÔN NGỮ ANH
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC
CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 8140115

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hƣng

HÀ NỘI – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi tên là: Phạm Thị Ánh Phượng
Học viên lớp cao học QH-2015-S, chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong
giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết luận
trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên
cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả

Phạm Thị Ánh Phượng

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt của mình đến TS.Lê Thái Hưng,
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã hướng dẫn nhiệt tình,
tận tâm để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến quý thầy (cô) ở Bộ môn Đo lường
và Đánh giá, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và các
giảng viên giảng dạy khóa học đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức chuyên
ngành quý báu.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại
học Đà Nẵng, quý thầy (cô), các bạn đồng nghiệp, các em sinh viên Trường
Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng và gia đình của tôi đã động viên và giúp
đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.

Mặc dù đã cố gắng hết sức trong quá trình thực hiện luận văn nhưng
không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Kính mong các thầy cô giáo,
các nhà khoa học, các chuyên gia đóng góp ý kiến để tác giả hoàn thiện nội
dung và bổ sung thông tin nhằm phát triển cho các hướng nghiên cứu tiếp
theo.
Trân trọng cảm ơn!
Tác giả

Phạm Thị Ánh Phượng

ii


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bộ GD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

CTĐT

Chương trình đào tạo

ĐH

Đại học

GD

Giáo dục

GV

Giảng viên

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

KQHT

Kết quả học tập

KQHTMĐ

Kết quả học tập mong đợi

Trường ĐHNN,ĐHĐN

Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng

SV

Sinh viên

iii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................. iii
DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................ vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................ viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............... 6
1.1.Tổng quan nghiên cứu .............................................................................. 6
1.1.1.Nghiên cứu trên thế giới ......................................................................... 6
1.1.2.Nghiên cứu trong nước: ....................................................................... 13
1.2. Kiểm tra đánh giá ngƣời học ................................................................ 15
1.2.1.Các khái niệm cơ bản trong kiểm tra đánh giá người học ................. 15
1.2.2.Mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá ......................................... 17
1.2.3.Các nguyên tắc chính trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập:........ 22
1.2.4.Hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá: ................................... 28
1.3.Tiêu chuẩn đánh giá hoạt động kiểm tra đánh giá .............................. 31
1.3.1.Tiêu chuẩn đánh giá hoạt động kiểm tra đánh giá của Hoa Kỳ ........ 31
1.3.2.Tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá sinh viên (Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng chương trình đào tạo theo AUN-QA phiên bản 3.0) ......................... 32
1.4.Quy trình xây dựng công cụ khảo sát ý kiến ........................................ 33
1.5.Mô hình lý thuyết của đề tài: ................................................................. 35
Tiểu kết chƣơng 1:......................................................................................... 38
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP
ỨNG HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN THEO TIẾP
CẬN AUN....................................................................................................... 39
2.1. Bộ chỉ báo đánh giá mức độ đáp ứng hoạt động kiểm tra đánh giá
iv


sinh viên theo tiếp cận AUN-QA .................................................................. 39
2.1.1. Thao tác hóa khái niệm kiểm tra đánh giá ......................................... 39

2.1.2. Bộ chỉ báo đánh giá mức độ đáp ứng hoạt động kiểm tra đánh giá
sinh viên theo tiếp cận AUN-QA ................................................................... 41
2.2. Phiếu khảo sát ý kiến về hoạt động kiểm tra đánh giá ....................... 45
2.2.1. Thang đo ............................................................................................... 46
2.2.2.Liệt kê các câu hỏi cần phải thu thập .................................................. 46
2.2.3.Cấu trúc của công cụ khảo sát ............................................................. 51
2.3.Đặc điểm của mẫu nghiên cứu: .............................................................. 52
2.4.Kết quả khảo sát thử nghiệm ý kiến sinh viên về hoạt động kiểm tra
đánh giá .......................................................................................................... 53
Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 59
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ....................... 60
3.1. Khách thể khảo sát ................................................................................. 60
3.2. Độ tin cậy và hiệu lực của công cụ........................................................ 61
3.3. Thống kê mô tả về kết quả khảo sát:.................................................... 62
3.3.1. Mô tả kết quả khảo sát ý kiến sinh viên:............................................. 62
3.3.2. Kết quả phỏng vấn ý kiến giảng viên về hoạt động KTĐG học phần
Biên dịch 3 và Phiên dịch 3. .......................................................................... 72
3.3.3. Sự khác nhau giữa ý kiến giảng viên và sinh viên về mức độ đáp ứng
hoạt động kiểm tra đánh giá học phần Biên dịch 3 và Phiên dịch 3........... 73
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 78
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 84

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Bảng thống kê số lượng các CTĐT được đánh giá theo Bộ tiêu
chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0 ............................... 13
Hình 1.2: Mối quan hệ giữa mục tiêu đào tạo và kiểm tra đánh giá ............... 17

Hình 1.3: Mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá ........................................ 18
Hình 1.4: Thiết kế hoạt động kiểm tra đánh giá ............................................. 19
Hình 1.5. Những câu hỏi người dạy cần phải đặt ra trước khi dạy học .......... 19
Hình 1.6: Ba xu hướng kiểm tra đánh giá ....................................................... 21
Hình 1.7: Nguyên tắc chính trong kiểm tra đánh giá ...................................... 23
Hình 1.8: Phân loại hình thức kiểm tra đánh giá ............................................ 28
Hình.1.10. Tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá sinh viên theo Bộ tiêu chuẩn đánh
giá CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0 ......................................................... 33
Hình 1.11. Quy trình xây dựng bảng hỏi ........................................................ 35
Hình 1.12. Mô hình kiểm tra đánh giá tập trung vào người học..................... 36
Hình 1.13: Các câu hỏi khi thiết kế, lựa chọn, tổ chức hoạt động KTĐG ...... 37
Hình 2.1. Các biến của khái niệm “kiểm tra đánh giá”................................... 39
Hình 2.2. Thao tác hóa khái niệm kiểm tra đánh giá ...................................... 40
Hình 2.5. Biểu đồ dốc mô tả các nhóm nhân tố .............................................. 55

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. So sánh câu hỏi/đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan ............ 29
Bảng 1.2. So sánh đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí ................................. 30
Bảng 1.3. Các tổ chức/tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá người học tiêu biểu ...... 31
Bảng 2.1. Đối chiếu thang đánh giá theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT theo
AUN-QA và thang đo của Phiếu khảo sát ý kiến về hoạt động KTĐG ......... 41
theo tiếp cận AUN-QA.................................................................................... 41
Bảng 2.2. Bộ chỉ báo đánh giá hoạt động KTĐG theo tiếp cận AUN-QA ..... 43
Bảng 2.4. Các câu hỏi của tiêu chí 2 ............................................................... 48
Bảng 2.5. Các câu hỏi của tiêu chí 3 ............................................................... 49
Bảng 2.6. Các câu hỏi của tiêu chí 4 ............................................................... 50

Bảng 2.7. Các câu hỏi của tiêu chí 5 ............................................................... 51
Bảng 2.8. Số lượng câu hỏi của từng tiêu chí ................................................. 52
Bảng 2.9. Bảng ma trận xoay các nhóm nhân tố ............................................ 54
Bảng 2.10. Mô tả các nhóm nhân tố ( chi tiết xem Phụ lục 03 - Kết quả chuẩn
hóa công cụ khảo sát ý kiến SV về hoạt động KTĐG) ................................... 56
Bảng 3.1. Số lượng phiếu khảo sát thu được theo học phần ........................... 62
Bảng 3.3. Mô tả các nhóm nhân tố của từng học phần ................................... 64
Bảng 3.3. Bảng mô tả giá trị trung bình của từng nhóm nhân tố và mức độ đáp
ứng của hoạt động KTĐG học phần Biên dịch 3 ............................................ 65
Bảng 3.4. Bảng mô tả giá trị trung bình của từng nhóm nhân tố và mức độ đáp
ứng của hoạt động KTĐG học phần Phiên dịch 3 .......................................... 66
Bảng 3.4. Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính.............................................. 68
Bảng 3.5. Mối quan hệ giữa biến “Lớp” đến mức độ đáp ứng hoạt động kiểm
tra đánh giá ...................................................................................................... 70

vii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Phân bố sinh viên tham gia khảo sát theo lớp ............................ 61
Biểu đồ 3.3. Mối liên hệ giữa hai biến Q5.1 và C5.2 ..................................... 67
của học phần Biên dịch 3 ................................................................................ 67
Biểu đồ 3.4. Mối liên hệ giữa hai biến C5.1 và C5.2 của học phần Phiên dịch 368

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Nếu cho rằng chất lượng của quá trình đào tạo là phù hợp với mục

tiêu thì KTĐG là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình đào tạo.
KTĐG nói chung cũng như KTĐG kết quả học tập trong một quy trình đào
tạo thể hiện sự cam kết của cơ sở giáo dục, của từng GV về chất lượng của
sản phẩm đào tạo cũng như hiệu quả của quá trình đào tạo, nhằm cung ứng
cho xã hội nguồn nhân lực tương xứng với những nguồn lực mà nhà nước,
SV và phụ huynh đầu tư cho đào tạo và nghiên cứu trong các cơ sở đào tạo
ĐH. Đối với từng môn học, GV phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập
của môn học đã và đang được SV phấn đấu để đạt được.
Trong bối cảnh giáo dục ĐH Việt Nam đang trong quá trình hội
nhập, việc lựa chọn và vận dụng một mô hình giáo dục của các nước phát
triển để cải thiện chất lượng giáo dục ĐH là vấn đề cần thiết và cấp bách.
Vậy mô hình nào phù hợp với các trường ĐH Việt Nam khi xu thế cạnh
tranh ngày càng gay gắt giữa các trường ĐH trong và ngoài nước, giữa các
trường ĐH công lập và ngoài công lập mà vẫn phải đảm bảo yêu cầu xây
dựng và củng cố thương hiệu ĐH? Hiện nay, trên thế giới có nhiều chương
trình thực hiện việc kiểm định chất lượng giáo dục ĐH khác nhau do nhiều
quốc gia triển khai, tuy nhiên, khá nhiều trường ĐH Việt Nam đã quyết định
lựa chọn việc kiểm định chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp
CTĐT của Mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á, gọi tắt là AUN.
Mô hình đảm bảo chất lượng cấp CTĐT theo AUN-QA tập trung
vào chất lượng của các hoạt động đào tạo ở các khía cạnh là chất lượng đầu
vào, chất lượng quá trình đào tạo, chất lượng đầu ra. Mô hình đảm bảo chất
lượng cấp CTĐT của AUN-QA bắt đầu từ việc xác định nhu cầu của các bên
liên quan. Các nhu cầu này được chuyển tải vào KQHTMĐ thông qua bảng
mô tả CTĐT, cấu trúc và nội dung CTĐT và cách thức đạt được KQHTMĐ
1


bằng phương thức dạy và học và hoạt động KTĐG SV. Trong cả 03 phiên
bản, tiêu chuẩn KTĐG SV đóng vai trò khá quan trọng trong việc đi đến kết

quả của mô hình này là đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan, cải tiến liên
tục hệ thống đảm bảo chất lượng, thực hiện đối sánh để tìm ra các kinh
nghiệm thực tiễn tốt nhất. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về việc vận
dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA để đánh giá và cải
thiện chất lượng CTĐT như công trình của Lê Sĩ Hải [7,tr. 1-9], Lê Hoàng
Dung và Nguyễn Thái Sơn [44,tr. 149-154], Scott Danielson [59,tr. 1-13],
Johnson Ong Chee Bin [39,tr. 1-16] ; nhiều báo cáo đánh giá CTĐT theo
AUN-QA như báo cáo của Trường ĐH Surabaya Airlangga, Indonesia
[63,tr. 1-34], Trường ĐH Công nghệ và Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh
[35,tr. 1-113].
Trường ĐHNN, ĐHĐN, một trong những cơ sở giáo dục thành viên
của ĐH Đà Nẵng, sau khi thực hiện công tác kiểm định chất lượng giáo dục
cấp cơ sở giáo dục theo Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của Bộ GD&ĐT
và được cấp giấy chứng nhận, nhiệm vụ quan trọng tiếp theo đặt ra cho nhà
trường là tiến hành đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA nhằm duy trì, thúc
đẩy hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong, khẳng định chất lượng đào tạo
của nhà trường và tiến gần đến môi trường giáo dục trong khu vực. Một
trong hai chương trình được nhà trường lựa chọn sẽ tham gia đánh giá là
chương trình Ngôn ngữ Anh, chương trình có bề dày truyền thống, đã đạt
được nhiều thành tích và đóng góp nhiều nhất cho sự phát triển của nhà
trường. Cùng với việc củng cố và xây dựng CTĐT để đáp ứng các tiêu chuẩn
của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA thì công tác đánh giá
mức độ đáp ứng hoạt động KTĐG là cần thiết bởi “Nếu muốn người học
thay đổi cách học thì trước hết phải thay đổi cách đánh giá” theo tác giả Alan
Jenkins Dave Unwin [15,tr. 1-4]. Ngoài ra, KTĐG chiếm vị trí quan trọng
trong quá trình đào tạo và là một trong những tiêu chí cốt lõi trong công tác
đảm bảo chất lượng, khi việc KTĐG được thực hiện tốt thì nó không những
2

giúp GV cải tiến và tổ chức tốt các hoạt động giảng dạy mà đây còn là kênh
thông tin phản hồi để SV biết cần học cái gì, học như thế nào để đạt hiệu quả.
Đó là nội dung được ghi rõ trong tiêu chuẩn KTĐG người học của Bộ tiêu
chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT theo AUN-QA. Từ những phân tích
trên và nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động KTĐG đối với Trường
ĐHNN, ĐHĐN, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Mức độ đáp ứng tiêu
chuẩn KTĐG người học theo tiếp cận AUN của các học phần chuyên
ngành - chương trình Ngôn ngữ Anh tại Trường ĐHNN, ĐHĐN”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu này hướng đến mục đích đánh giá mức độ đáp ứng tiêu
chuẩn KTĐG người học theo tiếp cận AUN của các học phần chuyên ngành
thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh tại Trường ĐHNN, ĐHĐN thông qua việc
xây dựng bộ chỉ báo, thiết kế và thực nghiệm công cụ khảo sát các bên liên
quan; kết hợp phân tích tài liệu thứ cấp về hoạt động KTĐG.
3. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài chỉ nghiên cứu hoạt động KTĐG SV của một số học phần
chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN,
ĐHĐN theo tiêu chuẩn KTĐG người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp
CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0, còn các hoạt động khác của nhà trường
trong khuôn khổ của đề tài này không đề cập đến.
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu: Mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG SV theo tiếp cận
AUN của các học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh như
thế nào?
Giả thuyết nghiên cứu: Việc tổ chức hoạt động KTĐG SV của các học phần
chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh tại Trường ĐHNN, ĐHĐN
theo đúng quy định của nhà trường. Tuy nhiên, các hoạt động này chưa đáp
ứng được hoàn toàn các tiêu chí của hoạt động đánh giá người học theo AUN,
mới chỉ tập trung ở việc cung cấp kết quả học tập cho người học; chưa đóng
3

góp nhiều tới việc cung cấp thông tin phản hồi giúp người học, người dạy và
nhà quản lý cải tiến hoạt động KTĐG.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Toàn bộ hoạt động KTĐG của các học phần chuyên
ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN, ĐHĐN.
Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là mức độ đáp
ứng hoạt động KTĐG SV của các học phần chuyên ngành thuộc chương
trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN, ĐHĐN.
6. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu:
Phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu các tài liệu về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục;
- Nghiên cứu tiêu chuẩn KTĐG người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp
CTĐT theo AUN-QA.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp: nhằm phân tích và tổng hợp các
tài liệu và dữ liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Các tài liệu được
nghiên cứu bao gồm Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA,
tiêu chuẩn số 5 - KTĐG người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT
theo AUN-QA, các tài liệu liên quan đến việc tổ chức hoạt động KTĐG
của Trường ĐHNN, ĐHĐN, ....
- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng bảng hỏi thực hiện thông qua
phương pháp định lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy
ý kiến về thực trạng các văn bản quy định/ hướng dẫn về hoạt động
KTĐG, thực tiễn hoạt động KTĐG mức độ hài lòng, tự đánh giá đối với
đối tượng là SV của khoa tiếng Anh Trường ĐHNN, ĐHĐN đã và đang
học các học phần chuyên ngành chương trình Ngôn ngữ Anh
- Phương pháp phỏng vấn sâu GV tham gia giảng dạy các học phần
chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường ĐHNN,

ĐHĐN về mức độ đáp ứng hoạt động KTĐG của các học phần chuyên
4


ngành sau khi đã khảo sát ý kiến SV về hoạt động KTĐG để rà soát, so
sánh với kết quả khảo sát ý kiến SV;
- Phương pháp xử lý số liệu: Số liệu thu thập được xử lý bằng phần mềm
SPSS, Conquest bằng phương pháp thống kê mô tả, kiểm định ý nghĩa,
phân tích nhân tố.
7. Cấu trúc luận văn
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động
kiểm tra đánh giá ngƣời học theo tiếp cận AUN
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu và bàn luận
KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.Tổng quan nghiên cứu
1.1.1.Nghiên cứu trên thế giới
KTĐG là một việc làm quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo
dục, là công cụ để xác định năng lực, nhận thức của người học, từ đó điều
chỉnh quá trình dạy học, là động lực để đổi mới phương pháp, góp phần cải
thiện, nâng cao chất lượng giáo dục. Để việc KTĐG tốt, cần làm rõ triết lý

KTĐG tức xác định rõ mục tiêu của KTĐG là gì? KTĐG xem người học có
đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt kết quả mong đợi theo chuẩn hay
không? Kết quả KTĐG được sử dụng để làm gì? Vì vậy, hoạt động đánh giá
là một khâu quan trọng trong quản lý nói chung và trong quản lý giáo dục nói
riêng. Quản lý giáo dục để tạo ra sự thay đổi tích cực trong mỗi cơ sở giáo
dục cũng như mỗi con người. Để từ đó điều chỉnh các hoạt động nhằm đạt
được mục tiêu và nhiệm vụ của dạy học cần phải đánh giá những sự thay đổi
đó ở mức độ nào.
Có rất nhiều công trình nghiên cứu về tác động của hoạt động KTĐG
đối với kết quả học tập của người học. Tác giả Henry Braun, Anil Kanjee,
Eric Bettinger, và Kremer Michael [31,tr. 1-110] cho rằng “Mặc dù KTĐG
thông thường được xem là một công cụ để đo lường sự tiến bộ của người
học, tuy nhiên hoạt động này cũng cho phép người học, cơ sở giáo dục, quốc
gia đó theo dõi chất lượng giáo dục của nhà trường và của hệ thống giáo
dục”. Theo Hernández Rosario [32,tr. 489-502] cho rằng cả hai hình thức
đánh giá là đánh giá tổng kết (summative assessment) và đánh giá quá trình
(formative assessment) đều tạo điều kiện thúc đẩy việc học của SV và những
thách thức SV phải đối mặt trở nên thuận lợi hơn. Kết quả nghiên cứu chỉ
rằng cần phải xem xét các công cụ hữu hiệu để thúc đẩy việc học tập của SV
như sử dụng phản hồi (feedbacks).... Việc ứng dụng các phương pháp KTĐG
truyền thống và đánh giá thay thế khác nhau như thế nào đối với GV khoa
6


học xã hội? Nhóm tác giả Tengku Noorainun Tengku Shahadan, Norazzila
Shafie và Mohd Shahir Liew [60,tr. 2124-2130] cũng tiến hành nghiên cứu
mối liên hệ giữa việc sử dụng các phương pháp KTĐG như làm việc nhóm,
kiểm tra miệng, kiểm tra giữa giờ, bài tập về nhà và kết quả kiểm tra cuối kỳ
của SV nhằm khuyến khích và thúc đẩy tính chủ động trong học tập, sự yêu
thích môn học của người học.

Nhiều công trình nghiên cứu về các công cụ KTĐG đã được tiến hành.
Theo tác giả Eskici Menekşe [28,tr. 2946-2955] đã tiến hành khảo sát ý kiến
của 189 SV khoa Tâm lý học, Trường ĐH Kirklareli trong năm học 20132014 về việc sử dụng porfolios bằng bộ công cụ gồm 18 câu hỏi theo thang
likert 3 mức độ từ hoàn toàn không đồng ý đến hoàn toàn đồng ý. Kết quả
nghiên cứu cho thấy SV cho rằng việc sử dụng porfolios là hoàn toàn hợp lý,
và không có sự khác biệt trong kết quả đánh giá giữa SV các lớp, loại hình
đào tạo và giới tính. Hiệu quả của việc sử dụng “portfolios” trong KTĐG
nhằm giúp người học biết được mục tiêu học tập, tự đánh giá và cải thiện kết
quả học tập, theo Popescu-Mitroia Maria-Monica, Todorescu LilianaLuminiţa và Greculescu Anca [56,tr. 2645-2649].
Về phương pháp sử dụng phản hồi có thể kể đến nghiên cứu của Mary
R.Lucker và Stephanie Thompson [47,tr. 400-405], kết quả nghiên cứu cho
thấy SV nam nhận được nhiều phản hồi tiêu cực từ GV hơn SV nữ. Công
trình nghiên cứu ý kiến SV của 8 trường ĐH về quá trình lấy ý kiến phản hồi
của Carless David [24,tr. 219-233]. Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng “KTĐG
theo dạng đối thoại” (assessment dialogues) giữa SV và GV sẽ làm giảm đi
các quan niệm sai lầm hoặc những nghi ngờ phát sinh trong quá trình
KTĐG”.
Kinh nghiệm của các nước cho thấy, công tác KTĐG người học rất được
quan tâm và phát triển theo 5 xu hướng phát triển hoạt động KTĐG đó là:
1) Chuyển từ việc tập trung nhiều đến KTĐG môn học, khóa học sang
sử dụng ngày càng nhiều các hình thức KTĐG định kỳ sau từng
7


phần, từng chương nhằm đánh giá toàn diện hơn, đầy đủ hơn việc
tiếp thu kiến thức của người học. “Mục tiêu của đánh giá quá trình
nhằm thúc đẩy việc học tập suốt đời bao gồm giúp người học đạt
được kết quả học tập cao hơn, cải thiện kỹ năng học tập của người
học” theo Trung tâm nghiên cứu và cải tiến giáo dục (Centre for
Educational Research and Innovation) [20,tr. 25]

2) Chuyển từ việc chỉ quan tâm đến đánh giá nhận thức sang đánh giá
kỹ năng, năng lực của người học, và chú trọng đến đánh giá nhận
thức, kỹ năng bậc cao và từng bước quan tâm đến kỹ năng mềm
theo tác giả Monica Fuglei [50,tr. 1-3].
3) Chuyển từ KTĐG một hoặc hai chiều sang KTĐG đa chiều. Xu
hướng hiện nay nhấn mạnh đến việc kết hợp nhiều chủ thể đánh giá
(tự đánh giá, người học đánh giá lẫn nhau) để có thêm nhiều thông
tin phản hồi và giúp người học phát triển kỹ năng đánh giá, tự đánh
giá theo tác giả Kevin Jenson [41,tr. 1-22].
4) Chuyển từ KTĐG độc lập với quá trình dạy - học sang KTĐG là
một bộ phận tích hợp của quá trình dạy–học nhằm giúp GV có
những thông tin về hoạt động dạy và học tại mọi thời điểm;
5) Kỹ thuật công nghệ ngày càng phát triển và trở thành một công cụ
trợ giúp hiệu quả cho KTĐG. Theo các tác giả Alison Oldfield,
Patricia Broadfoot, Rosamund Sutherland và Sue Timmis [16,tr. 43]
đã tiến hành nghiên cứu “để làm nóng lên những tranh cãi rằng công
nghệ có thể thúc đẩy hoạt động KTĐG bằng cách nào và nên ứng
dụng công nghệ trong KTĐG như thế nào. Kết quả nghiên cứu đã
giúp khẳng định tầm quan trọng của việc ứng dụng công nghệ trong
KTĐG (technology enhanced assessment - TEA) và đã chứng minh
được 5 ưu điểm của việc ứng dụng công nghệ trong KTĐG.
Mỗi quốc gia có những kỹ thuật riêng biệt để đo lường và đánh giá
người học, GV, nhà trường và hệ thống giáo dục. Tại Phần Lan, phương pháp
8


đánh giá là sự kết hợp giữa quá trình giáo dục, kỹ năng làm việc cũng như
hành vi theo tác giả Katie A. Hendrickson [40,tr. 33-43]. Tại Anh Quốc, xu
thế là sử dụng “các bài đánh giá điển hình là các bài luận, bài kiểm tra phản
ứng nhanh của người học đối với các vấn đề thực tế” theo các tác giả Đinh

Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng [3,tr. 270]. Tại Úc,
đánh giá lớp học được xem là thành tố cơ bản trong giáo dục và lợi ích của
đánh giá lớp học chính là chú trọng chiều sâu của quá trình học tập theo
Cumming J. Joy và Maxwell Graham S. [22,tr. 89-108]. Hoạt động KTĐG ở
Trung Quốc nhằm mục đích phát triển yếu tố đạo đức, trí tuệ và thể chất,
trong đó các tiêu chí về trí tuệ được xem là quan trọng nhất. Xu hướng chuyển
dịch quan niệm dạy học truyền thống sang nền văn hóa học tập với sự tham
gia và giao tiếp lẫn nhau của nhiều người. Phương pháp giáo dục hiện đại
nhằm vào sự tự định hướng và mối quan hệ hợp tác trong học tập (Boud,
Cohen & Sampson, 1999). Phương pháp học tập mới yêu cầu phải có phương
pháp kiểm tra mới bởi hoạt động KTĐG giúp định hình phương pháp và nội
dung giảng dạy và học tập. Nếu chúng ta muốn biết bản chất của một hệ
thống giáo dục như thế nào, hãy nhìn vào hoạt động KTĐG, chất lượng của
người học và giá trị được tạo ra bởi hệ thống giáo dục đó. Một vài nghiên cứu
trước đây cho rằng đã có sự chuyển dịch từ “đánh giá kết quả học tập”
(assessment of learning) sang “đánh giá vì hoạt động học tập” (assessment for
learning). Điều này yêu cầu SV phải chủ động tham gia vào tất cả công đoạn
của quá trình học tập thông qua các công cụ như portfolios, tự đánh giá, đánh
giá lẫn nhau (peer-review) theo Olga Dysthe [26,tr. 1-24]
Để tổ chức hoạt động KTĐG, để hỗ trợ nhà quản lý giáo dục, nhà
hoạch định chính sách giáo dục cần quan tâm đến các nguyên tắc triển khai
hoạt động KTĐG. Theo Aging Nicely [14,tr. 1-4], 9 nguyên tắc để triển khai
hoạt động KTĐG bao gồm: KTĐG bắt đầu bằng những giá trị giáo dục;
Thông qua hoạt động KTĐG, những nhà quản lý giáo dục thể hiện trách
nhiệm đối với người học và đối với xã hội; KTĐG phải được tiến hành liên
9


tục, không ngắt quãng;.... Theo Bảng cam kết của 7 tổ chức đánh giá khu vực
và hiệu trưởng các trường ĐH công lập và tư thục Hoa Kỳ [34,tr. 1-2], các

nguyên tắc để đánh giá hiệu quả kết quả học tập của người học bao gồm:
Bằng chứng về tình hình học tập của SV, đánh giá năng lực của người học và
chuẩn đầu ra sau khi tốt nghiệp.
Các nghiên cứu thực tiễn đến hoạt động KTĐG:
Trong những năm gần đây, KTĐG kết quả học tập của người học là
một trong những vấn đề nhận được sự quan tâm nhiều của những nhà quản lý
giáo dục. Các thuật ngữ “đánh giá thực”, “hồ sơ người học” .. đã trở thành
những cụm từ quen thuộc trong các ấn phẩm giáo dục. Mục đích chính của
hoạt động KTĐG đã dần dần thay đổi, chuyển từ so sánh trình độ giữa các
người học với nhau sang thu thập dữ liệu về quá trình học tập của người học
để đánh giá sự tiến bộ của người học theo thời gian, chuyển từ tập trung vào
những điều người học biết và hiểu hơn là những điều chưa hiểu, chuyển từ tập
trung vào người dạy sang tập trung vào người học...
Theo Thomas R.Guskey [62,tr. 8-31], thay vì chỉ tập trung vào việc hỗ
trợ người dạy thay đổi phương pháp sử dụng kết quả KTĐG mà còn cải thiện
hoạt động KTĐG trong lớp học và kết nối hoạt động KTĐG với mục tiêu của
cơ sở giáo dục/quốc gia đó. Mục đích của việc sử dụng các kỹ thuật đánh giá
kết quả học tập của người học nhằm tư vấn, hỗ trợ người dạy sử dụng việc
đánh giá như một công cụ để cải tiến toàn bộ quá trình dạy và học theo
Benjamin S. Bloom, George F. Ma daus, J. Thomas Hastings [17,tr. 339].
Có rất nhiều công trình nghiên cứu trên đều cho thấy được vai trò và
tác động của KTĐG đối với kết quả học tập của người học, người dạy.
Nghiên cứu về tác động của hoạt động KTĐG đối với việc học tập của SV
theo các tác giả John Biggs và Catherine Tang [38,tr. 418], Paul Black và
Dylan Wiliam [55,tr. 7-74], Gramham Gibbs [29,tr. 41-53]; phát triển giáo
dục thông qua hoạt động KTĐG của Henry Braun, Anil Kanjee, Eric
Bettinger, và Kremer Michael [31,tr. 1-110]. Hoạt động KTĐG liên quan đến
10

các khía cạnh từ phía người học như động cơ học tập, sự lo lắng, cảm giác khi
thành công hoặc khi thất bại của người học, cũng như mối quan hệ nội tại
giữa KTĐG và đặc điểm của người học theo Nhan Tran [53,tr. 90-106].
Bên cạnh đó, cũng có rất nhiều nghiên cứu về thái độ và kinh nghiệm
của cán bộ quản lý giáo dục và SV đối với việc cùng tiến hành nhiều phương
pháp đánh giá khác nhau nhằm thúc đẩy việc học tập của SV. Theo các tác giả
Edward Haertel [27,tr. 1-59], Dan Murphy [23,tr. 1-15] cho rằng nhiều nhà
quản lý giáo dục đã phát hiện ra rằng nếu căn cứ vào thành tích đạt được của
SV đối với các bài thi chuẩn hóa môn Toán và môn Đọc hiểu để khen thưởng
hoặc luân chuyển GV tham gia giảng dạy các môn học này là một điều sai
lầm. “Bằng các hoạt động KTĐG phù hợp, GV sẽ chuyển tải những kiến thức
cho SV hướng dẫn để cải thiện kết quả học tập và giúp SV trong học tập”,
theo Thomas R. Guskey [61,tr. 6-11].
Công trình nghiên cứu của Carpenter Shana K. [19,tr. 279-283] cho
thấy rằng hiệu quả của KTĐG đối với chuyển tải nội dung học thông qua ngữ
cảnh, hình thức bài kiểm tra và lĩnh vực kiểm tra. Thay vì tập trung vào việc
phân biệt đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, khái niệm đánh giá tập
trung vào người học (learning-oriented assessment) xem có sự liên kết giữa
hoạt động KTĐG và giảng dạy. Mặc dù hoạt động KTĐG luôn được xem là
hoạt động trung tâm của bất kỳ quá trình giáo dục, đôi khi hoạt động này vẫn
được chỉ được tiến hành nhằm mục đích đánh giá tổng kết. Điều này do thiếu
sự trang bị, sự chuẩn bị từ phía GV và cả những người phát triển CTĐT.
Nghiên cứu của Herrera Leonardo và Macías Diego Fernando [33,tr. 302-312]
đã cung cấp những kiến thức về văn hóa đánh giá ngôn ngữ (Language
Assessment Literacy) trong việc giảng dạy ngoại ngữ bằng cách kiểm tra các
định nghĩa về hoạt động KTĐG, các nghiên cứu về hoạt động KTĐG, mô
hình KTĐG từ đó đề xuất các kiến nghị để phát triển hoạt động KTĐG trong
các GV dạy ngoại ngữ đáp ứng tốt hơn nhu cầu của người học và của cơ sở
đào tạo
Đánh giá năng lực của người học là phương pháp đánh giá nhằm

11


khuyến khích và hỗ trợ người học trong học tập. Tác giả Carless David [18,tr.
57-66] cho rằng kết quả học tập của người học là việc đặt ra các nhiệm vụ để
đánh giá năng lực của người học, tập trung vào đánh giá quá trình học tập,
phát triển tính tự học và tự chịu trách nhiệm của người học và ý kiến phản hồi
từ người học là yếu tố cơ bản nhất cho việc thúc đẩy quá trình học tập của
người học.
Việc thu thập phản hồi từ người học cần được xem là quá trình giao
tiếp giữa người dạy và người học và là một kênh thông tin cải thiện quá trình
đánh giá theo David Carles [24,tr. 219-233]. Mary R.Lucker và Stephanie
Thompson [47,tr. 400-405] đã tiến hành nghiên cứu về mối quan hệ giữa các
phương pháp lấy ý kiến phản hồi khác nhau đối với SV nam và nữ về quá
trình lấy ý kiến. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng SV nam nhận được nhiều ý
kiến góp ý mang tính phê phán hơn so với SV nữ.
Phương pháp đánh giá khác nhau ảnh hưởng như thế nào đến thành tích
học tập của người học? Theo tác giả Zainab Abolfazli Khonbi và Karim
Sadeghi [64,tr. 47-74] đã tiến hành nghiên cứu sự ảnh hưởng của ba phương
pháp tự đánh giá, GV đánh giá và đánh giá lẫn nhau đối với các SV trường
ĐH Urmia, Iran. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng GV đánh giá là phương pháp
nghiêm túc nhất, sau đó là phương pháp tự đánh giá và cuối cùng là đánh giá
đồng nghiệp.
Trước xu thế hội nhập và cạnh tranh của giáo dục Việt Nam, ngày càng
có nhiều trường theo đuổi việc áp dụng các tiêu chuẩn chất lượng của khu vực
và quốc tế cho các CTĐT của mình. Việc thành lập mạng lưới các trường ĐH
Đông Nam Á (AUN-QA) vào năm 1998 theo thỏa thuận của các bộ trưởng
giáo dục các nước trong khu vực Asean được xem là điểm trọng tâm cho hoạt
động hợp tác trong việc hòa hợp các tiêu chuẩn trong lĩnh vực giáo dục và để
tìm kiếm hoạt động cải thiện liên tục chất lượng giáo dục của các trường ĐH

trong cộng đồng Asean. Theo tác giả Nantana Gajaseni [52,tr. 25] tính đến
tháng 12 năm 2017, hoạt động đánh giá theo bộ tiêu chuẩn AUN đã được
12


triển khai ở 8 quốc gia, 30 trường ĐH, 293 CTĐT đã tiến hành đánh giá theo
bộ tiêu chuẩn và 01 chương trình được đánh giá lại trong đó có đó 94 CTĐT
của Việt Nam (8 CTĐT của ĐH Quốc gia Hà Nội, 10 CTĐT của ĐH Quốc
gia Hồ Chí Minh, 02 CTĐT của ĐH Bách khoa, ĐH Đà Nẵng ...). Khi tiến
hành đánh giá cấp CTĐT, việc đổi mới hoạt động KTĐG rất được quan tâm ở
các cấp học khác nhau, các chuyên ngành khác nhau.

Hình 1.1: Bảng thống kê số lượng các CTĐT được đánh giá theo Bộ tiêu
chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0
(Nguồn: theo AUN-QA development for enhancing higher education quality
in Asean [51,tr. 39])
1.1.2.Nghiên cứu trong nước:
Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực phụ thuộc rất nhiều vào quá
trình đào tạo của hệ thống giáo dục ĐH ở từng quốc gia, nơi mà ngoài việc
xây dựng và nâng cao dần năng lực nhận thức cơ bản về chuyên môn cho SV
thì cơ sở đào tạo còn phải rèn luyện cho người học kỹ năng sống và làm việc
trong môi trường thực, luôn thay đổi và ẩn chứa nhiều thách thức. Tại Việt
Nam, trong quá trình đào tạo, việc tổ chức hoạt động KTĐG, vốn là khâu
trọng yếu, thường được tiến hành thông qua các hình thức truyền thống.

13


Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về đo lường KQHT của người
học như các công trình của Lâm Quang Thiệp [6,tr. 288], Dương Thiệu Tống

[4,tr. 545], Nguyễn Công Khanh [8,tr. 252]. Các công trình này đã trình bày
một cái nhìn tổng quan về đo lường và đánh giá trong giáo dục, các phương
pháp trắc nghiệm, chất lượng của các câu hỏi/đề thi trắc nghiệm, đánh giá
KQHT, việc ứng dụng và áp dụng khoa học đo lường và đánh giá trong giáo
dục trên thế giới và Việt Nam vào thực tiễn. Một vài công trình nghiên cứu
thực tiễn trong nước về hoạt động KTĐG, có thể kể đến như công trình của
Nguyễn Thị Hồng Nam và Trịnh Quốc Lập [11,tr. 28-36] đã cho rằng đánh
giá kết quả học tập có nhiều ý nghĩa với người học, người dạy cũng như với
người quản lý và nhà khoa học. Khi KQHT được đánh giá một cách khoa học,
chất lượng dạy học và đào tạo được nâng cao. Tác giả đã đưa ra một số vấn đề
lý thuyết về đánh giá KQHT của SV và những cải tiến phương pháp KTĐG
KQHT của SV tại Khoa Sư phạm, ĐH Cần Thơ hiện nay.
Việc tiếp cận mô hình đánh giá chất lượng cấp CTĐT theo mô hình của
AUN-QA sẽ giúp nhà trường có lộ trình từng bước đáp ứng các tiêu chuẩn
đảm bảo chất lượng khu vực, bao gồm các tiêu chuẩn đầu vào của chương
trình, các tiêu chuẩn trong quá trình đào tạo. Các nghiên cứu gần đây về
AUN-QA như so sánh giữa bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT theo
AUN-QA và theo ABET, việc áp dụng đánh giá chất lượng theo tiếp cận
AUN-QA đối với cơ sở giáo dục theo Scott Danielson [59,tr. 1-13], Nantana
Gajaseni, [52,tr. 25], Lê Hoàng Dung và Nguyễn Thái Sơn [44,tr. 149-154],
Kunyada Anuwong [42,tr. 1-45], Johnson Ong Chee Bin [39,tr. 1-16] hay các
tài liệu tập huấn đánh giá chất lượng CTĐT theo AUN-QA như của Viện
Đảm bảo chất lượng - ĐH Quốc gia Hà Nội [13,tr. 103], của ĐH Quốc gia Hồ
Chí Minh [2,tr. 1-444] đã giới thiệu về hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm
định chất lượng giáo dục ở Đông Nam Á, lịch sử hình thành và phát triển,
chính sách về đảm bảo chất lượng của AUN và hợp tác ASEAN-EU về đảm
bảo chất lượng, các nguyên tắc và quy trình đánh giá, các quy định về viết
14

báo cáo tự đánh giá, các bước tiến hành tự đánh giá, hướng dẫn sử dụng bộ
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT theo AUN-QA, tìm minh chứng tự
đánh giá theo tiêu chuẩn AUN-QA và các hoạt động cần chuẩn bị cho đánh
giá ngoài. Các hoạt động trên đã cho thấy tác động tích cực trong việc nâng
cao chất lượng giáo dục cấp CTĐT, qua đó cho thấy việc quản lý CTĐT trên
các khía cạnh nội dung chương trình, chuẩn đầu ra, KTĐG là một trong
những hướng được quan tâm nghiên cứu gần đây. Mặc dù việc tiếp cận cách
đánh giá CTĐT theo AUN-QA là cần thiết trong bối cảnh hiện nay, song qua
các tài liệu nghiên cứu được, chúng tôi nhận thấy chưa có tài liệu nào đề cập
đến kết nối được việc sử dụng mô hình này trong việc đánh giá mức độ đáp
ứng của hoạt động KTĐG SV trong các cơ sở giáo dục.
1.2. Kiểm tra đánh giá ngƣời học
1.2.1.Các khái niệm cơ bản trong kiểm tra đánh giá người học
1.2.1.1 Kiểm tra đánh giá (Assessment)
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng
đều tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó và muốn biết những
biến đổi đó như thế nào phải tiến hành hoạt động KTĐG. Có rất nhiều cách
tiếp cận khác nhau về khái niệm hoạt động kiểm tra, đánh giá, có thể kể đến
một vài quan điểm như sau:
Đánh giá (aessessment) là một sự mô tả, bao gồm các hoạt động thu
thập thông tin minh chứng về KQHT của người học và diễn giải ý nghĩa
thông tin minh chứng đó, mô tả KQHT của người học dựa trên sự diễn giải,
theo Griffin [30,tr. 539]. Định nghĩa này cho thấy được bản chất của hoạt
động đánh giá mà không hề đề cập đến mục đích của đánh giá.
Trong khi đó cũng có nhận định cho rằng “Đánh giá là quá trình xác
định, lựa chọn, thiết kế, thu thập, phân tích, diễn dịch và sử dụng thông tin để
tăng chất lượng học tập của người học, và để người học phát triển kiến thức
và kỹ năng” theo D. Lambert, & Lines, D [43,tr.].
Theo Đặng Bá Lãm [1,tr.] “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích,
15