Dạy học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận trải nghiệm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
--------------------

DOÃN NGỌC ANH

DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2019


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn ề tài ................................................................................................. 1
2. Mục ích nghi n cứu ........................................................................................... 3
3. Khách thể và ối tượng nghi n cứu ..................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
5. Phạm vi nghi n cứu ............................................................................................. 3
6. Nhiệm vụ nghi n cứu ........................................................................................... 4
7. Quan iểm tiếp cận trong nghi n cứu ề tài và phương pháp nghi n cứu .......... 4
8. Những luận iểm cần bảo vệ ............................................................................... 6
9. Những óng góp mới của Luận án ...................................................................... 7
10. Cấu trúc của Luận án ......................................................................................... 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM ..... 8
1.1. Tổng quan các công trình nghi n cứu li n quan ến ề tài .............................. 8

1.1.1. Những nghi n cứu về học tập qua trải nghiệm .......................................... 9
1.1.2. Những nghi n cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ......................... 12
1.2. Một số khái niệm cơ bản của ề tài ................................................................ 16
1.2.1. Trải nghiệm .............................................................................................. 16
1.2.2. Học tập qua trải nghiệm ........................................................................... 17
1.2.3. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ............................................................ 18
1.2.4. Quy trình tổ chức dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ............................... 22
1.3. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở ại học .................................................. 23
1.3.1. Đặc trưng của quá trình dạy học ại học .................................................. 23
1.3.2. Đặc iểm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở ại học ............................ 24
1.3.3. Ưu và nhược iểm của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở ại học ....... 28
1.3.4. Sự phù hợp của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm với ặc iểm hoạt
ộng học tập của sinh vi n ại học..................................................................... 29
1.4. Dạy học môn Giáo dục học ở Đại học Sư phạm ............................................ 30
1.4.1. Đặc trưng dạy học ở Đại học Sư phạm .................................................... 30
1.4.2. Dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm .......................................... 31
Kết luận chương 1 .................................................................................................. 48


Chƣơng 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC CHO
SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM .......... 50
2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng ..................................................... 50
2.1.1. Mục ích khảo sát..................................................................................... 50
2.1.2. Nội dung khảo sát ..................................................................................... 50
2.1.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................... 51
2.1.4. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 51
2.2.2. Thực trạng tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở
ĐHSP .................................................................................................................. 58
2.2.3. Những iểm mạnh và hạn chế trong dạy học môn GDH theo tiếp cận
trải nghiệm ở ĐHSP ........................................................................................... 70

2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng ến việc tổ chức dạy học môn GDH theo
tiếp cận trải nghiệm ở ĐHSP .............................................................................. 72
2.2.5. Nhận ịnh chung về thực trạng ................................................................ 75
Kết luận chương 2 .................................................................................................. 77
Chƣơng 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC CHO SINH
VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM ..................... 78
3.1. Y u cầu tổ chức dạy học môn Giáo dục học cho sinh vi n Đại học Sư
phạm theo tiếp cận trải nghiệm .............................................................................. 78
3.2. Quy trình tổ chức dạy học môn Giáo dục học cho sinh vi n Đại học Sư
phạm theo tiếp cận trải nghiệm .............................................................................. 80
3.3. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học môn GDH cho sinh vi n ĐHSP theo
tiếp cận trải nghiệm trong dạy học dự án và dạy học tình huống .......................... 89
3.3.1. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học môn GDH cho SV ĐHSP theo
tiếp cận trải nghiệm trong dạy học dự án ........................................................... 89
3.3.2. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học môn GDH cho SV ĐHSP theo
tiếp cận trải nghiệm trong dạy học tình huống ................................................. 103
3.4. Điều kiện cơ bản ảm bảo vận dụng quy trình tổ chức dạy học môn GDH
cho sinh vi n ĐHSP theo tiếp cận trải nghiệm .................................................... 117
3.4.1. Công tác quản lí, chỉ ạo của Ban Giám hiệu trường ĐHSP ................. 117
3.4.2. Đội ngũ giảng vi n giảng dạy môn GDH ............................................... 117


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Nội dung chương trình môn GDH ở trường ĐHSP.................................. 35
Bảng 2.1. Ý nghĩa của từng giá trị trung bình ối với thang o ............................... 53
Bảng 2.2: Nhận thức của GV giảng dạy GDH về ặc iểm dạy học theo tiếp cận
trải nghiệm ở ại học ............................................................................... 53
Bảng 2.3: Nhận thức của GV giảng dạy GDH về ưu iểm của dạy học theo tiếp
cận trải nghiệm ở ại học......................................................................... 55
Bảng 2.4: Nhận thức của GV giảng dạy GDH về nhược iểm của dạy học theo

tiếp cận trải nghiệm ở ại học.................................................................. 55
Bảng 2.5. Nhận thức của GV giảng dạy GDH về sự phù hợp của dạy học theo tiếp
cận trải nghiệm với ặc iểm hoạt ộng học tập của sinh vi n ại học ...... 56
Bảng 2.6: Nhận thức của GV và SV về vai trò của phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ối với kết quả học tập của
SV ại học................................................................................................ 57
Bảng 2.7. Mức ộ xác ịnh mục ti u dạy học môn GDH theo tiếp cận trải
nghiệm của giảng vi n ............................................................................. 58
Bảng 2.8. Mức ộ thiết kế nội dung dạy học môn GDH theo tiếp cận trải
nghiệm của giảng vi n ............................................................................. 60
Bảng 2.9: Mức ộ sử dụng PPDH môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm của GV .... 61
Bảng 2.10. Mức ộ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp
cận trải nghiệm của giảng vi n ................................................................ 62
Bảng 2.11. Đánh giá của giảng vi n và sinh vi n về mức ộ sử dụng các hoạt
ộng dạy học trong dạy học GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở ĐHSP .... 63
Bảng 2.12. Đánh giá của GV và SV về mức ộ sử dụng phương pháp ánh giá
trong dạy học GDH theo tiếp cận trải nghiệm. ........................................ 66
Bảng 2.13. Đánh giá của giảng vi n và sinh vi n về kết quả học tập môn GDH
của sinh vi n ĐHSP ................................................................................. 68
Bảng 2.14. Đánh giá của giảng vi n về những iểm mạnh trong dạy học môn
GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở ĐHSP ................................................. 70


Bảng 2.15. Đánh giá của giảng vi n về những iểm hạn chế trong dạy học môn
GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở ĐHSP ................................................. 71
Bảng 3.1. Các chủ ề dự án (bài tập trải nghiệm) gắn với bài học GDH cụ thể....... 91
Bảng 3.2. Các công việc cụ thể, nguồn tư liệu ể giải quyết nhiệm vụ của ề tài . 100
Bảng 3.3. Kế hoạch hoạt ộng của dự án ................................................................ 102
Bảng 4.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm vòng 1(khóa 41) và vòng 2 (khóa 42) .... 121
Bảng 4.2. Các mức ộ iểm ược cho dựa vào các y u cầu ................................... 124

Bảng 4.3: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước
thực nghiệm ........................................................................................... 127
Bảng 4.4: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước thực nghiệm 128
Bảng 4.5: So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của lớp
TN1 và lớp ĐC1 .................................................................................... 129
Bảng 4.6: Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước thực nghiệm vòng 1 ......... 129
Bảng 4.7: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau thực
nghiệm vòng 1 ....................................................................................... 130
Bảng 4.8: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau thực nghiệm
sư phạm vòng 1 ...................................................................................... 131
Bảng 4.9: Mô tả những tham số thống k kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp
ĐC1 sau thực nghiệm sư phạm vòng 1 .................................................. 133
Bảng 4.10: So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau thực nghiệm vòng 1
của lớp TN1 và lớp ĐC1........................................................................ 133
Bảng 4.11: Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau thực nghiệm vòng 1 .......... 134
Bảng 4.12: So sánh kết quả kiểm tra ầu vào và ầu ra của lớp TN1 vòng 1 ........ 135
Bảng 4.13: So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra ầu vào và ầu ra của lớp
TN1 - vòng 1 .......................................................................................... 136
Bảng 4.14: Phân tích phương sai kết quả kiểm tra ầu vào và ầu ra của lớp TN1 ... 136
Bảng 4.15: Kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước thực nghiệm sư phạm .. 137
Bảng 4.16: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước thực nghiệm ... 138
Bảng 4.17: So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước thực nghiệm vòng 2
của lớp TN2 và lớp ĐC2........................................................................ 139


Bảng 4.19: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau
thực nghiệm sư phạm vòng 2 ................................................................. 140
Bảng 4.20: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau thực nghiệm . 141
Bảng 4.21: Mô tả những tham số thống k kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp
ĐC2 sau thực nghiệm sư phạm vòng 2 .................................................. 142

Bảng 4.22: So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau thực nghiệm vòng 2
của lớp TN2 và lớp ĐC2........................................................................ 143
Bảng 4.23: Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau thực nghiệm vòng 2 .......... 143
Bảng 4.24: So sánh kết quả kiểm tra ầu vào và ầu ra của lớp TN2 vòng 2 ........ 144
Bảng 4.25: So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra ầu vào và ầu ra của
lớp TN2 - vòng 2 ................................................................................... 145
Bảng 4.27. Đánh giá của giảng vi n về sự cần thiết, sự phù hợp, tính khả thi của quy
trình tổ chức dạy học GDH cho SV ĐHSP theo tiếp cận trải nghiệm ........ 149
Bảng 4.28: Tổng hợp kết quả tự ánh giá của sinh vi n sau thực nghiệm ............. 150


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Mô hình học tập qua trải nghiệm của David A. Kolb (1984) ................... 20
Hình 3.1. Quy trình tổ chức dạy học môn GDH cho sinh vi n ĐHSP theo tiếp
cận trải nghiệm........................................................................................... 82
Hình 4.1: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước thực nghiệm
sư phạm vòng 1 ........................................................................................ 128
Hình 4.2: Đồ thị tần xuất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau thực
nghiệm vòng 1 ......................................................................................... 131
Hình 4.3: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau thực nghiệm
sư phạm vòng 1 ........................................................................................ 132
Hình 4.4: So sánh kết quả kiểm tra ầu vào và ầu ra của lớp TN1 - vòng 1 ........ 135
Hình 4.5: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước thực nghiệm. 138
Hình 4.6: Đồ thị tần xuất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau thực
nghiệm sư phạm vòng 2 ........................................................................... 141
Hình 4.7: Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau thực nghiệm .... 141
Hình 4.8: So sánh kết quả kiểm tra ầu vào và ầu ra của lớp TN2 - vòng 2 ........ 144


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hiểu biết và tri thức của con người ều bắt nguồn từ sự tương tác của cá
nhân với môi trường sống. Đó là quá trình cá nhân trải nghiệm cuộc sống thông qua
việc quan sát, lắng nghe, thực hành, thực nghiệm, trải nghiệm thực tiễn. Quá trình
này có ý nghĩa hết sức quan trọng vì nó là tiền ề cho sự khái quát hóa những kinh
nghiệm ri ng lẻ thành hệ thống lí thuyết tương ứng [56]. Đối với mỗi cá nhân, sự
trải nghiệm có ý nghĩa to lớn trong việc giúp cá nhân tích lũy những kinh nghiệm
mới mà kinh nghiệm lại là nguồn gốc của học tập và phát triển [84]. Do vậy, trong
dạy học và giáo dục cần coi trọng tính chủ thể và kinh nghiệm của người học [14]
thông qua việc tổ chức cho người học trải nghiệm trong những bối cảnh thực tiễn,
nhằm giúp người học tích lũy những kinh nghiệm mới, kiến thức mới và cách thức
hành ộng mới, phát triển năng lực cá nhân.
1.2. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là chiến lược dạy học lấy hoạt ộng
trải nghiệm của người học làm trung tâm. Giá trị mà chiến lược dạy học này em lại
cho người học là giúp người học rèn luyện và phát triển năng lực hành ộng. Với
giá trị ó, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một xu thế dạy học mà giáo dục hiện
ại hướng tới khi người học ngoài việc cần có học vấn thì còn phải có năng lực
hành ộng. Vì vậy, chiến lược dạy học này hiện nay ang ược các nhà trường ở
Việt Nam và tr n thế giới quan tâm.
1.3. Việt Nam ang trong quá trình ổi mới căn bản, toàn diện giáo dục,
trong ó

ặt ra những y u cầu về ổi mới nội dung và phương pháp giáo dục.

Trong các nhà trường, dạy cái gì và dạy như thế nào ể người học có thể vận dụng
ược những hiểu biết và kinh nghiệm của mình vào giải quyết những vấn ề của
thực tiễn cuộc sống là một trong những y u cầu hết sức cấp thiết. Nghị quyết Hội
nghị trung ương 8 khóa XI ngày 04/11/2013 (NQ số 29- NQ/TW) về ổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và ào tạo

chỉ ạo:“…Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương

pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi


2
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực‖ [41]. Định
hướng tr n cũng ược pháp chế hóa trong iều 40 khoản 2, Luật giáo dục 2009:
“Đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức
tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo,
rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực
nghiệm, ứng dụng” [38]. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một trong những giải
pháp có thể thực hiện ược y u cầu ổi mới ó.
1.4. Các trường Đại học Sư phạm ở Việt Nam ang thực hiện ổi mới ào
tạo theo chuẩn ầu ra nhằm áp ứng y u cầu của ổi mới giáo dục phổ thông hiện
nay. Sinh vi n sư phạm khi tốt nghiệp cần ạt ược các chuẩn năng lực ó ể có thể
thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ của một người giáo vi n trong thời kỳ mới. Như
vậy, vấn ề ặt ra ối với các trường Đại học Sư phạm là phải ổi mới phương pháp
dạy học môn học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh vi n. Một
phương thức hữu hiệu cho việc ổi mới này là tăng cường tổ chức cho sinh vi n trải
nghiệm các vấn ề của thực tiễn nghề nghiệp trong quá trình dạy học các môn học
dựa tr n hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của họ, coi hoạt ộng trải nghiệm của sinh
vi n là trung tâm của việc dạy học. Như vậy dạy học theo tiếp cận trải nghiệm cần
ược vận dụng vào trong dạy học các môn học ở các trường Đại học Sư phạm hiện
nay mới có thể phát triển ược năng lực nghề nghiệp cho sinh vi n và áp ứng ược
chuẩn ầu ra.
1.5. Giáo dục học (GDH) là môn nghiệp vụ có vị trí ặc biệt quan trọng

trong các trường sư phạm. Môn học này chứa ựng những khái niệm, phạm trù rất
gần gũi với thực tiễn giáo dục nhưng lại không dễ dàng vận dụng chúng vào giải
quyết các vấn ề nảy sinh trong thực tiễn. Vì lẽ ó, sau khi học xong môn học này,
sinh vi n các trường Đại học Sư phạm hiện nay mới chỉ có ược hệ thống những tri
thức về dạy học và giáo dục, chưa hình thành và phát triển ược những năng lực
nghề nghiệp cần thiết. Do vậy, trong quá trình dạy học môn Giáo dục học, nếu
giảng vi n tăng cường tổ chức, ịnh hướng, hỗ trợ và khuyến khích sinh vi n


3
nghi n cứu các vấn ề của thực tiễn giáo dục sẽ giúp họ khai thác, vận dụng những
hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân ể phân tích, ánh giá, phát hiện và giải quyết
những vấn ề ó, từ ó sinh vi n sẽ tích lũy ược những kinh nghiệm mới và hình
thành ược những năng lực cần thiết của người giáo vi n. Như vậy, ổi mới dạy học
môn Giáo dục học theo tiếp cận trải nghiệm là hết sức cần thiết trong các trường
Đại học Sư phạm hiện nay.
Từ những phân tích tr n, ề tài nghi n cứu của luận án ược chọn là “Dạy
học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận trải nghiệm”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm
nhằm nâng cao kết quả học tập, ồng thời phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh
vi n ĐHSP.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn GDH ở ĐHSP.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Sự tương quan giữa quy trình tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp cận trải
nghiệm ở trường ĐHSP với kết quả học tập của sinh vi n
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học môn Giáo dục học ở Đại học Sư phạm chưa chú trọng tổ chức các
hoạt ộng trải nghiệm nghề nghiệp cho sinh vi n thông qua hình thức dạy học tr n

lớp, n n năng lực sư phạm của a số sinh vi n còn hạn chế. Nếu giảng vi n tăng
cường tổ chức, ịnh hướng, hỗ trợ, tạo cơ hội và khuyến khích sinh vi n ược trải
nghiệp kỹ năng nghề nghiệp theo úng quy trình thì sẽ nâng cao ược kết quả học
tập môn Giáo dục học, ồng thời phát triển ược các năng lực nghề nghiệp cho sinh
vi n sư phạm.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Về nội dung
- Luận án dựa vào chu trình học tập trải nghiệm của David A.Kolb ể tập
trung thiết kế và tổ chức dạy học môn GDH cho sinh vi n ngành sư phạm (không
chuy n Tâm lí - Giáo dục) ở các trường ại học.


4
- Luận án tập trung vào việc tổ chức hoạt ộng dạy học môn GDH của giảng
vi n, ảm bảo trong hoạt ộng dạy học ó, mọi sinh vi n ều ược ịnh hướng, tạo
cơ hội, iều kiện học tập, tiếp nhận kiến thức, kĩ năng, giá trị nghề nghiệp thông qua
trải nghiệm.
5.2. Về địa bàn
- Thực trạng dạy học môn Giáo dục học ược khảo sát ở 5 trường ại học
ào tạo sinh vi n sư phạm, ại diện cho loại trường có bề dày lịch sử và trường mới
ược thành lập với quy mô ào tạo rộng hẹp và ở vùng miền khác nhau:
+ Trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, Đại học Hải Phòng ( ồng bằng).
+ Đại học Vinh (miền trung), Đại học Tân Trào (miền núi).
- Đối tượng khảo sát thực trạng là GV giảng dạy môn GDH và SV năm thứ 3
ngành sư phạm ở các khoa cơ bản (không thuộc chuy n ngành Tâm lí - Giáo dục)
- Về thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm và ánh giá kết quả thực
nghiệm quy trình tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm tr n khách
thể là sinh vi n năm thứ 2 trường ĐHSP Hà Nội 2.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghi n cứu cơ sở lí luận của việc dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm

ở ĐHSP;
6.2. Khảo sát thực trạng dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở ĐHSP;
6.3. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở
ĐHSP;
6.4. Tiến hành thực nghiệm quy trình tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp cận trải
nghiệm ở ĐHSP mà ề tài ề xuất.
7. Quan điểm tiếp cận trong nghiên cứu đề tài và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Quan điểm tiếp cận trong nghiên cứu đề tài
7.1.1. Tiếp cận trải nghiệm
Nghi n cứu, phân tích và tổ chức dạy học môn GDH cho sinh vi n ĐHSP
theo hướng tổ chức các hoạt ộng thực tiễn cho sinh vi n, tạo môi trường học tập ể
sinh vi n trải nghiệm dựa tr n hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của họ, từ ó giúp


5
sinh vi n tích lũy những kiến thức, kinh nghiệm mới và hình thành, phát triển năng
lực nghề nghiệp.
7.1.2. Tiếp cận năng lực
Quá trình dạy học môn GDH cho sinh vi n ĐHSP ược nghi n cứu, phân
tích và ánh giá trong quá trình tổ chức cho sinh vi n vận dụng kiến thức, kỹ năng
vào việc tổ chức các hoạt ộng dạy học, hoạt ộng giáo dục và giải quyết những vấn
ề của thực tiễn giáo dục. Xem xét kết quả của quá trình này là các năng lực làm
việc ộc lập, năng lực hợp tác, năng lực khám phá và sáng tạo, năng lực dạy học,
năng lực giáo dục của sinh vi n cùng những năng lực khác.
7.1.3. Tiếp cận hệ thống
Dạy học môn Giáo dục học cho sinh vi n Đại học Sư phạm ược nghi n cứu,
phân tích theo tiếp cận hệ thống bao gồm các thành tố và mối quan hệ giữa chúng:
Mục ti u dạy học, nội dung, phương pháp, iều kiện, phương tiện dạy học, người
dạy, người học, kết quả dạy học và môi trường dạy học.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phương pháp hồi cứu tài liệu ể nghi n cứu các công trình trong và
ngoài nước về học tập trải nghiệm, dạy học trải nghiệm và các tài liệu khác có li n
quan ến ề tài nghi n cứu tr n cơ sở phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng
hóa những vấn ề có li n quan, làm cơ sở lý luận cho ề tài nghi n cứu.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp quan sát sư phạm: Tiến hành quan sát và ghi chép trong quá trình
dự giờ của các giảng vi n giảng dạy môn GDH nhằm thu thập những thông tin li n
quan ến dạy học môn GDH tr n lớp.
* Phương pháp đàm thoại: Tiến hành trò chuyện trực tiếp với giảng vi n giảng dạy
môn GDH ể tìm hiểu quan niệm của họ về sự phù hợp giữa dạy học theo tiếp cận
trải nghiệm với ặc iểm hoạt ộng học tập của sinh vi n ại học; những hoạt ộng
dạy học mà họ

tiến hành; Những iều kiện cơ bản ảm bảo vận dụng quy trình tổ

chức dạy học GDH cho SV ĐHSP theo tiếp cận trải nghiệm.


6
* Phương pháp sử dụng phiếu hỏi: Xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến bao gồm câu
hỏi óng và mở dành cho giảng vi n giảng dạy môn GDH và SV nhằm tìm hiểu
thực trạng nhận thức của giảng vi n và thực trạng tổ chức dạy học GDH cho SV
ĐHSP theo tiếp cận trải nghiệm.
* Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuy n gia lí luận dạy học và phương pháp
giảng dạy bộ môn về tính khả thi, tính cần thiết, tính hiệu quả của quy trình tổ chức
dạy học GDH cho SV ĐHSP theo tiếp cận trải nghiệm trước thực nghiệm.
* Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Nghi n cứu kế hoạch bài
giảng của giảng vi n giảng dạy môn GDH và sản phẩm hoạt ộng nhóm của SV
trong quá trình học tập môn GDH ể phân tích, ánh giá, nhằm thu thập những

thông tin cần thiết li n quan ến ề tài nghi n cứu.
* Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm tác ộng và ánh giá
kết quả thực nghiệm nhằm khẳng ịnh tính hiệu quả và khả thi của quy trình tổ chức
dạy học môn GDH cho SV ĐHSP theo tiếp cận trải nghiệm mà ề tài ề xuất.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS và Microsoft Excel 2010 ể xử lí số liệu thu ược
từ iều tra bằng phiếu và thực nghiệm sư phạm với các tham số: giá trị trung bình,
phương sai, ộ lệch chuẩn, kiểm ịnh T, từ ó rút ra những nhận ịnh cần thiết.
8. Những luận điểm cần bảo vệ
- Dạy học môn GDH cho sinh vi n sư phạm ở các trường ại học hiện nay
tuy

có sự ổi mới phương pháp, nhưng vẫn chưa chú trọng tổ chức các hoạt ộng

trải nghiệm nghề nghiệp thông qua hình thức dạy học tr n lớp ể hướng tới phát
triển các năng lực chung và năng lực nghề nghiệp cho SV. Do ó kết quả học tập
môn học chưa ược như mong muốn, chưa áp ứng ược mục ti u ề ra.
- Dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm cần thiết phải dựa tr n những
hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của sinh vi n và coi hoạt ộng trải nghiệm của sinh
vi n là trung tâm của việc dạy học.
- Dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm sẽ giúp phát triển năng lực cho
sinh vi n như: Năng lực ứng dụng tri thức GDH vào thực tiễn hoạt ộng dạy học,


7
hoạt ộng giáo dục ở nhà trường phổ thông, năng lực làm việc ộc lập, năng lực
khám phá và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực nhận thức và tích cực hóa bản thân.
- Dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở ĐHSP chỉ ạt hiệu quả khi
các iều kiện sau ược ảm bảo: 1) Bài tập trải nghiệm phải gắn với thực tiễn nghề
nghiệp và phục vụ thực tiễn; 2) Giảng vi n tuân thủ úng quy trình tổ chức dạy học

theo tiếp cận trải nghiệm trong quá trình dạy học; 3) Có sự quan tâm, hỗ trợ của
Ban Giám hiệu nhà trường; 4) Giảng vi n nắm vững nội dung môn GDH, luôn chủ
ộng dạy học theo tiếp cận trải nghiệm; 5) Có tài liệu tham khảo về dạy học theo
tiếp cận trải nghiệm.
9. Những đóng góp mới của Luận án
9.1. Xác ịnh phạm trù khái niệm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm và khung lý
luận về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở ại học, dạy học GDH theo tiếp cận trải
nghiệm ở ĐHSP, là cơ sở lý luận cho các GV giảng dạy GDH ở ĐHSP có thể dạy
học môn học này theo tiếp cận trải nghiệm
9.2. Nhận diện thực trạng dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở một số
trường ĐHSP, là cơ sở thực tiễn quan trọng cho các giảng vi n giảng dạy GDH
nâng cao chất lượng dạy học GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở các trường sư phạm
nói chung và trường ĐHSP nói ri ng.
9.3. Đưa ra ược quy trình tổ chức dạy học môn GDH cho SV ĐHSP theo tiếp cận
trải nghiệm, giúp cho các GV có thể vận dụng vào dạy học môn GDH và

bước

ầu ược thực nghiệm và khẳng ịnh tính hiệu quả, khả thi của quy trình ó.
10. Cấu trúc của Luận án
Ngoài phần mở ầu, kết luận và khuyến nghị, luận án ược chia làm 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc dạy học môn Giáo dục học cho sinh vi n
Đại học Sư phạm theo tiếp cận trải nghiệm.
Chương 2: Thực trạng dạy học môn Giáo dục học cho sinh vi n Đại học Sư
phạm theo tiếp cận trải nghiệm.
Chương 3: Tổ chức dạy học môn Giáo dục học cho sinh vi n Đại học Sư
phạm theo tiếp cận trải nghiệm.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

8
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Từ thời kỳ Hy lạp cổ ại, nhà giáo dục học lỗi lạc của nhân loại Khổng tử
(551- 479 tr.CN)

khẳng ịnh: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ qu n; những gì tôi thấy,

tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” [99]. Mục ích giáo dục từ quan iểm này
chính là việc người dạy cần phải thiết kế và tổ chức các hoạt ộng cho người học
trải nghiệm ể tạo ra tri thức, kinh nghiệm mới.
Aristotle (384-322 tr.CN)

từng nói: “Với những việc chúng ta phải học

hỏi trước khi làm, chúng ta h y học bằng cách làm chúng” [68]. Nhấn mạnh việc
học phải bắt ầu từ chính hoạt ộng của người học, ó là cách học nhanh và hiệu
quả nhất, qua ó ề cao vai trò tích cực của người học trong quá trình dạy học.
Trải qua các thời kỳ lịch sử, John Locke (1632-1704) nhà triết học và giáo dục
học Anh thế kỷ XVII cho rằng: Mọi tri thức của con người ều rút ra từ cảm giác, từ
kinh nghiệm sống. Đối với ông, việc quan sát, thực nghiệm...trải nghiệm thực tiễn là
hết sức quan trọng vì nó là tiền ề cho sự khái quát lí thuyết [56, tr22]. Đây ược
ánh giá là một tư tưởng giáo dục tiến bộ, chứng tỏ rằng việc coi trọng sự trải nghiệm
của người học trong dạy học

ược khẳng ịnh từ rất lâu trong lịch sử.

Jean - Jacques Rousseau (1712-1778) là nhà giáo dục lớn của Pháp và thế
giới thế kỷ XVIII. Khi bàn về giáo dục, ông l n tiếng: “Tật xấu của những nhà giáo

dục là luôn muốn dạy cho trẻ tất cả những gì mà tự nó có thể học ược… Hỡi
những nhà giáo dục hăng say, các bạn h y giản dị, kín áo, ít nói… chỉ n n ể cho
học trò của các bạn học bằng kinh nghiệm mà thôi” [14,tr66-67]. Qua ây cho thấy,
việc coi trọng tính chủ thể và kinh nghiệm sẵn có của người học trong dạy học
ược Rousseau ánh giá rất cao.
Như vậy, không phải cho tới ngày nay, khi khoa học - kỹ thuật phát triển
nhanh chóng, mạnh mẽ, xu thế hội nhập và nền kinh tế tri thức ngày càng mở rộng,
khiến cho nhu cầu học vấn của người học tăng l n một cách a dạng và có chọn lọc,
òi hỏi phải dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, mà ngay từ thời cổ ại cho ến thế
kỷ XVIII, các nhà giáo dục lớn

rất quan tâm và ề cao vai trò của học qua làm,


9
qua trải nghiệm.Tuy nhi n, những quan niệm tiến bộ tr n về vấn ề này mới chỉ là
manh nha tự phát của một vài cá nhân ti u biểu, nó chưa trở thành trào lưu có tầm
ảnh hưởng sâu rộng tới nền giáo dục ương ại. Cho ến những năm cuối thế kỷ
XIX, trong hệ thống lí luận về giáo dục, nhiều tác giả sử dụng thuật ngữ: Học qua
làm, học qua thực hành, học qua trải nghiệm... ều muốn chỉ ra phương thức học tập
hiệu quả, gắn với vận ộng, với thao tác vật chất, với thực tế, n n các thuật ngữ này
dùng thay cho nhau. Điều này cho thấy chân dung của học tập qua trải nghiệm hòa
trộn với các phương thức học tập khác, chưa có quan niệm thực sự tường minh về
vấn ề này. Vì thế trong phần khái lược lịch sử nghi n cứu về học tập qua trải
nghiệm và dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, chúng tôi chỉ tập trung vào những
nghi n cứu từ khoảng nửa ầu thế kỷ XX cho ến nay.
1.1.1. Những nghiên cứu về học tập qua trải nghiệm
Mặc dù tư tưởng về trải nghiệm trong dạy học

ược ề cập từ rất lâu.

Nhưng lí thuyết học tập qua trải nghiệm mới ược xây dựng từ những năm ầu thế
kỷ XX, John Dewey, Jean Piaget, Kurt Lewin là những người ại diện lớn của lí
thuyết này. B n cạnh ó, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, D.A.
Kolb,... là những người có những óng góp áng kể cho việc phát triển lí thuyết học
tập qua trải nghiệm.
John Dewey (1859- 1952) là nhà Triết học, Tâm lí học và là nhà Giáo dục
thực dụng nổi tiếng của Mĩ. Triết lí giáo dục của ông có ảnh hưởng lớn trong tiến bộ
giáo dục và cải cách x hội Mĩ và trở thành trào lưu rộng lớn ở Canada và Tây Âu,
ông là người ầu ti n xây dựng lí thuyết học tập qua trải nghiệm và lí thuyết này
phản ánh rõ nét trong cuốn sách “Kinh nghiệm và giáo dục”. Trong nghi n cứu của
mình, Dewey luôn ề cao vai trò của sự trải nghiệm ở mỗi người, với ông: “Không
có một nội dung hoặc giá trị giáo dục hoặc hệ giá trị bản thân mang tính tuyệt ối,
bất biến ược áp ặt từ b n ngoài vào cho trẻ. Mọi thứ ều phải do từng cá nhân tự
mình tìm ra, khi trẻ tự mình trải nghiệm thì chúng mới tìm ra giá trị của iều chúng
trải nghiệm. Bởi vì, giá trị là iều ược thấy trong khi cảm thụ, ánh giá cao hoặc
ánh giá thấp một sự vật chứ không phải là giá trị tự thân, giá trị nằm b n trong sự
vật” [6, tr17]. Ông tin rằng: Học tập qua trải nghiệm có thể ược sử dụng như cầu
nối giữa lí luận và thực tiễn, giữa cá nhân và môi trường, n n cần có phán oán và


10
quan sát trước khi ưa ra hành ộng và hành ộng là nhân tố thiết yếu ể ạt ược
mục ti u. Cách lập luận như vậy về học tập qua trải nghiệm,

khiến cho tư tưởng

của ông không chỉ có giá trị về mặt lịch sử mà còn là bài học bổ ích ối với nhà
trường hiện ại.
Kurt Lewin (1890-1947), Tiến sĩ tại Đại học Tổng hợp Berlin (Đức). Năm

1932 ông sang ịnh cư tại Mĩ, bằng các nghi n cứu lí luận và thực nghiệm của
mình, ông

trở thành nhà Tâm lí học. Khi nghi n cứu về vấn ề học tập và các

chiến lược hướng vào cá nhân. Ông tin rằng: mọi cá nhân học tốt nhất khi có sự
mâu thuẫn giữa tư tưởng tách rời và kinh nghiệm cụ thể của họ [100]. B n cạnh ó,
thông qua các tác nhân của nhóm, người học òi hỏi phải biến ổi nhận thức ể thay
ổi chính mình. Mô hình học tập của Lewin gồm 4 giai oạn: 1/Kinh nghiệm cụ thể;
2/Quan sát và phản hồi; 3/Hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát hóa; 4/
Những tác ộng thử nghiệm [84,tr21]. Mô hình này nhấn mạnh hai khía cạnh ặc
biệt giá trị. Đầu ti n, nhấn mạnh kinh nghiệm cụ thể là ti u iểm của học tập, ưa
cuộc sống, ý nghĩa chủ quan của cá nhân ến với khái niệm trừu tượng và khái quát
hóa, khái niệm mới sẽ ược chia sẻ cộng ồng ể ánh giá tính ứng dụng và giá trị
của ý tưởng ược sáng tạo trong quá trình học tập. Khía cạnh thứ hai: nghi n cứu
hành vi là dựa tr n quá trình phản hồi thông tin nhằm cung cấp các ánh giá tác
ộng của hành vi và ịnh hướng mục ti u hành vi tiếp theo. Rõ ràng, Lewin

rất

quan tâm ến sự tích hợp giữa lí thuyết và thực hành, ồng thời chú trọng ến
những giá trị kinh nghiệm chủ quan của cá nhân trong học tập. Đây ược coi là nền
tảng trí tuệ cho sự phát triển lí thuyết học tập qua trải nghiệm vào những năm cuối
thế kỷ XX. Như vậy, quan niệm của Lewin tương tự như Dewey ều nhấn mạnh
học tập là quá trình biện chứng kết hợp giữa kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và
hành ộng, giữa lí thuyết và thực hành, giữa cá nhân và môi trường.
Jean Piaget (1896-1980) là nhà Triết học, nhà Tâm lí học Thụy sĩ nổi tiếng
với những nghi n cứu nhận thức luận về trẻ em. Theo ông: việc học luôn xuất phát
từ sự tương tác của cá nhân với môi trường. Quan niệm này giống quan niệm của
Dewey và Lewin, song có sự khác biệt là, mô hình học tập của ông gồm các giai

oạn tuyến tính, không ề cập ến học tập người lớn mà chỉ giới hạn các giai oạn
học tập dựa tr n ộ tuổi của trẻ. Theo ông, sự phát triển nhận thức của mỗi ứa trẻ


11
phải trải qua 4 giai oạn: Cảm giác- vận ộng (sơ sinh- 2 tuổi); tiền thao tác cụ thể
(2-6 tuổi); thao tác cụ thể (7-11 tuổi); thao tác hình thức (12-15 tuổi) [29]. Ông cho
rằng, kiến thức không phải là bẩm sinh mà là sản phẩm của hành ộng. Vì vậy, lí
thuyết của ông luôn mô tả cách trí thông minh ược ịnh hình từ trải nghiệm.
David A.Kolb là nhà Giáo dục Mĩ, năm 1984 ông

phát triển từ nghi n cứu

của Dewey, Lewin, Piaget ... ể ưa ra lí thuyết học tập qua trải nghiệm và cho xuất
bản cuốn sách nổi tiếng: Học tập qua trải nghiệm: Kinh nghiệm là nguồn gốc của
học tập và phát triển [84]. Lí thuyết này ược ứng dụng tr n toàn thế giới, ặc biệt
là ở những nước Tây Âu. Trong nghi n cứu của mình, Kolb

ưa ra mô hình học

tập qua trải nghiệm ể ứng dụng vào dạy học. Theo ông: mỗi người học muốn có
kinh nghiệm mới phải thông qua các thao tác hành vi, hành ộng trực tiếp với ối
tượng, với môi trường tr n cơ sở xuất phát từ kinh nghiệm sẵn có của họ, iểm này
giống với Dewey, Lewin, Piaget và khắc phục ược iểm yếu của lí thuyết hành vi
là phủ nhận kinh nghiệm chủ quan của người học trong quá trình học tập. Ngoài ra,
Kolb còn nhấn mạnh, quá trình học tập qua trải nghiệm luôn gắn với cảm xúc của cá
nhân, quan niệm này

khắc phục ược iểm yếu của Piaget là nhấn mạnh sự nhận

thức hơn là cảm xúc cá nhân trong học tập.
Khi phát triển và ứng dụng lí thuyết học tập qua trải nghiệm, quan niệm của các
tác giả a phần ều ề cao kinh nghiệm chủ quan và cảm xúc cá nhân trong học tập.
Do vậy, cần kích thích sự trải nghiệm một cách tích cực thông qua tổ chức sự tương
tác giữa người học với môi trường, tạo không khí học tập cởi mở, lành mạnh nhằm
giúp người học huy ộng kinh nghiệm sẵn có ể giải quyết tốt nhiệm vụ học tập.
Cùng những nghiên cứu về bản chất của học tập qua trải nghiệm,có nhiều
tác giả quan tâm nghiên cứu về các phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm,
tiêu biểu là: Mellor [88]; Sprau and Keig [93]; Hickox [80]; Roger Greenaway,
Garry Shirts, Lorraine Ukens, Terrence L Gargiulo, Brian Remer trong công trình
nghi n cứu của Melvin L. Silberman [87]; Kurt Lewin [84]; Osland, Kolb, Rubin,
Turner [91]; Schoel, Prouty and Radcliffe [95]; Kolb, Rubin, and McIntyre [85]:
Mellor, Sprau and Keig nghi n cứu về y u cầu, iều kiện, cách thức thực
hiện khi sử dụng các phương pháp tổ chức hoạt ộng trải nghiệm.
Hickox nghi n cứu và xác ịnh những khó khăn khi sử dụng các phương
pháp tổ chức hoạt ộng trải nghiệm.


12
Năm 2007, Melvin L. Silberman

tổng hợp các phương pháp kể chuyện,

trò chơi, phỏng vấn, mô phỏng…của: Roger Greenaway, Garry Shirts, Lorraine
Ukens, Terrence L, Brian Remer… trong ó nhấn mạnh gợi ý của các tác giả về vị
trí, vai trò quan trọng, ưa ra những y u cầu, cách thức thực hiện và những ví dụ
mang tính ịnh hướng của việc sử dụng phương pháp trong môi trường học qua trải
nghiệm hướng tới sự phát triển con người…
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
Có nhiều tác giả nghi n cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm nhưng lại

i sâu vào những góc ộ khác nhau, cụ thể là:
1) Về vai trò của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là chiến lược dạy học lấy hoạt ộng học
của người học làm trung tâm, vì thế nó thể hiện những ặc trưng như: Người học
hứng thú, chủ ộng, sáng tạo trong học tập, nắm kiến thức sâu sắc…Tuy nhi n khi
nghi n cứu sâu về vấn ề này, các tác giả tr n thế giới và Việt Nam ti u biểu là:
Umapathy [98]; Sims & Sauser [92]; Specht [94]; Nguyễn Thị Thu Hoài [32,tr50];
Đặng Văn Nghĩa [32,tr127]; Đinh Thị Kim Thoa [32,tr56]; Nguyễn Văn Hạnh [12];
Nguyễn Công Khanh [30]… a phần ều cho rằng: xu hướng dạy học này rất có giá
trị trong việc tập trung rèn luyện và phát triển năng lực người học.
Đặc biệt đối với giáo dục đại học, các tác giả: Chickering [70]; Gypen [74];
Kolb [84,tr175]; Clark & White [69]; Doherty & Conrad [72]; Mentkowski & Strait
[89] nhấn mạnh: dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở ại học có vai trò quan trọng
trong việc phát triển năng lực hoạt ộng nghề nghiệp cho sinh vi n. Việc học của
sinh vi n diễn ra trong những trải nghiệm có ịnh hướng, dẫn dắt, kiểm tra ánh giá
sẽ quyết ịnh việc ạt ược mục ti u phát triển năng lực nghề nghiệp theo ịnh
hướng kết quả ầu ra.
Như vậy, những giá trị mà trải nghiệm em lại cho người học

mở ra ịnh

hướng quan trọng trong giáo dục ại học ở Việt Nam. Cần phải nghi n cứu sâu hơn
nữa ể tạo cơ hội cho sinh vi n ược thường xuy n trải qua những việc làm gắn với
thực tế nghề nghiệp thông qua một số phương pháp, hình thức dạy học tích cực như:
Dạy học tình huống, thực hành, dự án học tập, nghi n cứu khoa học...ở các môn học
trong môi trường khác nhau. Đó là sự kết hợp giữa ào tạo học thuật và ào tạo
thực tiễn nhằm áp ứng y u cầu ổi mới giáo dục hiện nay.


13

2) Về thiết kế giảng dạy theo tiếp cận trải nghiệm
Có nhiều tác giả nghi n cứu theo hướng này, ti u biểu là: Svinick & Dixon
(1987)

mô tả mô hình giảng dạy toàn diện ể giải quyết những khó khăn mà

giảng vi n và sinh vi n gặp phải trong việc áp dụng lí thuyết học tập qua trải
nghiệm như một khuôn khổ thiết kế giảng dạy [97]. Gibb (1988)

thực hành dạy

học bằng cách li n hệ 4 giai oạn học tập trải nghiệm của Kolb ể thiết kế 4 bước
dạy học: Lập kế hoạch trải nghiệm; Nâng cao nhận thức về trải nghiệm; Đánh giá
và phản ánh về trải nghiệm; Cung cấp những thử nghiệm thay thế. Mỗi bước dạy
học ược thực hiện dựa tr n những phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo cơ
hội cho sinh vi n học tập và phát triển từ chính những kinh nghiệm sẵn có của mình
[75]. Siegel và cộng sự (1997)

tiến hành một thí nghiệm tr n phạm vi có kiểm

soát ể kiểm tra hiệu quả của video mô phỏng như một cách ể ưa lí thuyết học tập
qua trải nghiệm vào giảng dạy môn kiểm toán. Kết quả thí nghiệm cho thấy các
nhóm thực nghiệm rất ủng hộ việc giảng dạy theo cách này vì nó
quả họ mong muốn [96]. Jacobson & Ruddy (2004)

mang lại kết

dựa tr n mô hình học tập trải

nghiệm của Kolb và chu trình 5 giai oạn của Pfeiffer & Jones (Trải nghiệm; Công

bố; Xử lý; Khái quát; Áp dụng) ể tạo ra một mô hình ặt câu hỏi thực tế, ơn giản
dành cho giảng vi n, ược sử dụng ể tăng tư duy ph phán cho sinh vi n [81].
Mặc dù mỗi tác giả nghi n cứu về trải nghiệm trong dạy học

sáng tạo ra

những thiết kế giảng dạy khác nhau, song a phần ều hướng tới mục ti u chung,
ó là: phát triển năng lực nhận thức, năng lực hoạt ộng thực tiễn cho người học ể
họ thích ứng với những thay ổi của x hội. Vấn ề này cần phải ược nghi n cứu
th m ể có những thiết kế giảng dạy cụ thể, phù hợp với từng môn học.
3) Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong chương trình giáo
dục phổ thông và giáo dục đại học ở nước ta
Trải nghiệm trong dạy học là vấn ề mới ược ề cập ở nước ta, mặc dù
nhiều nhà giáo dục

rất quan tâm ến vấn ề này và mong muốn vận dụng vào

nhà trường hiện nay. Song các nghi n cứu chưa nhiều và chưa có hệ thống, chủ yếu
tập trung ở bậc giáo dục phổ thông, còn ở bậc ại học thì rất ít. Cụ thể là:
- Đối với giáo dục phổ thông
Việc dạy học theo tiếp cận trải nghiệm còn hạn chế, mới chỉ tập trung vào
các môn học có tiềm năng trong việc tổ chức các hoạt ộng trải nghiệm ở phạm vi


14
ngoài lớp học trong thời gian ngắn. Tuy nhi n, những nghi n cứu gần ây của một
số tác giả ti u biểu trong nước

góp phần quan trọng trong việc khẳng ịnh tầm

quan trọng của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở trường phổ thông giai oạn hiện
nay, cụ thể là: Võ Trung Minh (2015) về: ―Giáo dục môi trường dựa vào trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học‖ [43]. Hoàng Mai L và cộng sự
(2012) về: ―Dạy học Phép cộng các số trong phạm vi 10.000 ở lớp 3 theo hướng tổ
chức cho học sinh trải nghiệm, khám phá‖[37]. Phạm Sỹ Nam (2012) về: ―Tổ chức
hoạt động học tập trải nghiệm của học sinh - khâu then chốt trong tiến trình vận
dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học ở trường phổ thông‖ [45]. Phan Duy Nghĩa
(2014) về: ―Dạy học buổi 2 theo hướng trải nghiệm, khám phá bài ―Luyện tập về
phép chia cho số có 2 chữ số‖ (Toán 4)‖ [49]. Nguyễn Minh Nguyệt (2012)
về:―Giáo dục trải nghiệm di sản ở nhà trường phổ thông - hướng tiếp cận mới
trong giáo dục truyền thống‖ [50]. Nguyễn Văn Ninh (2014) về: ―Tổ chức hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học lịch sử lớp 10‖ [32]. Dương Thị Thúy Nga
(2014) về: ―Học Giáo dục công dân qua trải nghiệm‖ [32]. Phan Thị Phương Thảo
(2014) về:―Dạy học môn Toán ở trường phổ thông trên cơ sở tổ chức các hoạt động
trải nghiệm, khám phá và phát hiện để học sinh tự lực tiếp cận kiến thức‖ [62]. Vũ
Thị Ngọc Uy n (2013) về:―Vận dụng mô hình giáo dục trải nghiệm của David. A
Kolb vào dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở Tiểu học‖ [63].
- Đối với giáo dục ại học
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở bậc ại học rất có giá trị trong việc phát
triển năng lực hoạt ộng nghề nghiệp cho sinh vi n. Tuy nhi n cho ến nay, chỉ có
số ít tác giả nghi n cứu về vấn ề này, ti u biểu là: Nguyễn Văn Hạnh (2013) về:
―Lập kế hoạch dạy học dựa vào chu trình học qua trải nghiệm trong đào tạo nghề‖,
tác giả cho rằng: Khi dạy học, giảng vi n cần xác ịnh rõ vai trò của mình ể lựa
chọn các phương pháp dạy học hiệu quả tương ứng với bốn giai oạn của mô hình
học tập qua trải nghiệm [13]. Đỗ Thế Hưng và cộng sự (2013) về: ―Học qua trải
nghiệm trong đào tạo giáo viên kỹ thuật đáp ứng chuẩn nghề nghiệp‖, tác giả cho
rằng: Trong ào tạo giáo vi n kỹ thuật, học qua trải nghiệm là quá trình sinh vi n
ược trải qua những việc làm mô phỏng thực tế hoạt ộng sư phạm của nhà giáo, có
tính chất thực hành và vận dụng trong nghề nghiệp như: Các bài tập tình huống, dự
án nghi n cứu, các bài tập thiết kế - triển khai, các hoạt ộng học tập phục vụ cộng

15
ồng, các mô hình ối thoại, các mô hình thảo luận, các mô hình phát triển giá trị…
từ ó sinh vi n úc kết thành những kinh nghiệm cho bản thân, làm sáng tỏ các tri
thức ược học và hình thành kĩ năng nghề nghiệp [18]. Nguyễn Văn Bảy (2015) về:
―Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề điện dân dụng cho lực lượng
lao động nông thôn‖ [3].
Sự vắng bóng các nghi n cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm cho thấy
việc nghi n cứu về vấn ề này ở bậc ại học còn hạn chế. Cần khắc phục bằng cách
có nhiều nghi n cứu hơn trong việc vận dụng tiếp cận trải nghiệm vào dạy học các
môn cụ thể trong trường ại học nói chung và ĐHSP nói ri ng ở nước ta.
4) Những nghiên cứu về dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở ĐHSP
Trong trường ĐHSP, cùng với các môn học khác, dạy học GDH sẽ góp phần
hình thành tri thức, năng lực và những giá trị nghề nghiệp cho SV. Do ó, ể nâng
cao chất lượng dạy học môn học này, những năm qua

có nhiều tác giả nghi n

cứu về dạy học GDH theo những hướng khác nhau như:
- Hướng nghi n cứu về thiết kế nội dung môn học và bài học môn GDH theo
các cách tiếp cận cụ thể, ti u biểu là: Hồ Thị Dung về:―Thiết kế và sử dụng hệ
thống bài tập trong dạy học học phần GDH ở trường đại học‖ [8]. Nguyễn Thị Hà
Lan về:―Dạy học GDH ở trường đại học theo tiếp cận giải quyết vấn đề‖ [34]. L
Thùy Linh về:―Dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận năng lực thực hiện‖[36]. Bùi
Thị Mùi nghi n cứu về vấn ề: ―Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm trong
dạy học phần lí luận giáo dục‖ [40].
- Hướng nghi n cứu về phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học
GDH, ti u biểu là: Trịnh Thúy Giang về:―Vận dụng phương pháp Case study trong
dạy học môn GDH ở ĐHSP‖[11]. Huỳnh Mộng Tuyền về vấn ề: ―Sử dụng các

loại câu hỏi trong dạy học GDH cho sinh viên sư phạm‖ [58]. Vũ Lệ Hoa về: ―Biện
pháp vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn GDH trong trường
ĐHSP‖ [15]. Nguyễn Thị Tính về: ―Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn
GDH cho sinh viên các trường ĐHSP‖ [55]. Nguyễn Thị Hương về: ―Từ lý thuyết
kiến tạo đến mô hình học tập trải nghiệm và khả năng ứng dụng trong dạy học môn
GDH‖ [26].
Mặc dù các tác giả nghi n cứu về dạy học GDH theo hướng khác nhau
nhưng nội dung nghi n cứu

ề cập ến hoặc có ý tưởng và cách dạy học theo


16
tiếp cận trải nghiệm ể cùng hướng tới mục ti u chung ó là: phát huy vai trò chủ
ộng, sáng tạo trong học tập của SV nhằm giúp họ có kiến thức, kĩ năng và giá trị
nghề nghiệp. Tuy nhi n, ể góp phần áp ứng y u cầu chuẩn ầu ra của các trường
sư phạm, rất cần có những nghi n cứu sâu về dạy học GDH theo tiếp trải nghiệm.
Song cho tới thời iểm này vẫn chưa có công trình nghi n cứu nào về dạy học môn
GDH cho sinh vi n ĐHSP theo tiếp cận trải nghiệm.
Từ việc phân tích về lí thuyết học tập qua trải nghiệm, tổng quan các công
trình nghi n cứu về học tập qua trải nghiệm và dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
tr n ây, có thể nhận ịnh như sau:
Vấn đề học tập qua trải nghiệm đã được nhiều tác giả trong nước và thế giới
quan tâm nghiên cứu, đã đưa ra quan niệm về học tập qua trải nghiệm, đã khẳng
định được ưu điểm lớn nhất của học tập trải nghiệm là góp phần thay đổi tư duy
giáo dục từ chỗ đặt người dạy vào vị trí trung tâm sang lấy hoạt động học của
người học làm trung tâm nhằm hướng tới sự phát triển năng lực cá nhân, đảm bảo
cho một cuộc sống có mục tiêu, có định hướng. Ở Việt Nam, hiện nay đã có nhiều
công trình nghiên cứu ở cấp luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ khoa học giáo dục
về vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học. Tuy nhiên, các nghiên cứu

trên vẫn là những nghiên cứu có phạm vi hẹp và trên đối tượng cụ thể, chưa thể
hiện tính đại diện cho toàn bộ giáo viên phổ thông, các đề xuất dạy học theo tiếp
cận trải nghiệm chưa phản ánh đúng vai trò của người dạy đó là định hướng, hỗ
trợ, giúp đỡ, khuyến khích... quá trình học tập trải nghiệm của người học. Vì vậy,
vấn đề vận dụng các lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học cần được tiếp tục
quan tâm nghiên cứu, phát triển. Trong đó, lí thuyết học tập của Kolb luôn được
đánh giá cao và việc vận dụng lí thuyết này để xây dựng quy trình tổ chức dạy học
môn học trong đó có GDH ở ĐHSP sẽ nâng cao chất lượng các hoạt động trong lớp
học của GV và SV hướng tới phát triển năng lực chung và năng lực nghề nghiệp
cho giáo viên phổ thông tương lai.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Trải nghiệm
Thuật ngữ “Trải nghiệm” và “Kinh nghiệm” trong Tiếng Anh

ều là

“Experience”. Nhưng hiểu theo nghĩa Tiếng Việt thì hai từ này là khác nhau: “Trải


17
nghiệm” thường ược dùng theo nghĩa như ộng từ, là hoạt ộng tìm kiếm, chuyển
trạng thái theo một vòng xoắn ốc ể làm cho vốn hiểu biết phong phú hơn. Còn
“Kinh nghiệm” thường ược dùng theo nghĩa như danh từ, có thể là kiến thức, kĩ
năng, thái ộ, giá trị và ược xem là kết quả thu ược từ hoạt ộng trải nghiệm
trong thực tiễn.
Theo Dewey: ―Trải nghiệm là quá trình con người kết nối bản thân với quá
khứ, hiện tại và tiến tới tương lai‖ [71]. Với ông, ý nghĩa lớn nhất của trải nghiệm
là tính biện chứng, là sự tương tác giữa con người với thế giới. Sự tương tác bao
gồm cả hình thức và kết quả của hoạt ộng thực tiễn, bao gồm cả kĩ thuật và kĩ
năng, cả những nguy n tắc hoạt ộng và phát triển của thế giới.

Theo Hội khai trí Tiến Đức (1931): “Trải nghiệm” là sự trải qua, kinh qua
một hoàn cảnh, môi trường, iều kiện nào ó ể suy ngẫm, suy xét hay chứng thực
một iều gì ó [10]. Nghĩa là, trải nghiệm bao gồm cả làm và suy ngẫm.
Từ sự phân tích tr n, chúng tôi cho rằng: Trải nghiệm là quá trình chủ thể
trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn của cuộc sống thông qua sử dụng
một cách có điều chỉnh, đổi mới, bổ sung kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của bản
thân trong môi trường, điều kiện cụ thể.
1.2.2. Học tập qua trải nghiệm
Thuật ngữ Tiếng Anh “Experiential learning” ược các tác giả Việt Nam gọi
bằng những t n khác nhau như: Học tập trải nghiệm; học tập qua trải nghiệm; học
tập bằng trải nghiệm; học tập dựa vào trải nghiệm; học tập dựa tr n kinh nghiệm, dù
gọi như thế nào thì chúng

ều giống nhau về nghĩa. Trong luận án này,

“Experiential learning” ược gọi là “học tập qua trải nghiệm”
Khi nghi n cứu về học tập qua trải nghiệm, Kolb (1984) cho rằng: “Học tập
là quá trình mà tại đó kiến thức được tạo ra thông qua sự chuyển đổi kinh nghiệm.
Kiến thức là thành quả của sự kết hợp giữa việc nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi
kinh nghiệm đó‖ [84, tr41]. Nghĩa là: Chỉ có nhận thức ơn giản về kinh nghiệm
không ủ ể học tập, cần phải làm gì với nó. Chỉ có chuyển ổi kinh nghiệm thì
không mi u tả ược việc học tập, cần có cái gì ó ể chuyển ổi. Do ó, muốn nắm
bắt ể hiểu ược lẫn sự biểu diễn biểu trưng của kinh nghiệm và sự chuyển ổi của
sự biểu diễn ó thì phải thông qua hoạt ộng học tập qua trải nghiệm.


18
Theo Đặng Thành Hưng (2002): Học tập qua trải nghiệm là ―Học bằng tâm
hồn rung động, thông cảm giữa con người với nhau. Nguyên tắc chủ yếu của kiểu
học này là sự tham gia của cá nhân và nhóm người học vào các quan hệ, các tình

huống và sự hợp tác, chia sẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong công việc,
trong quá trình lựa chọn, đánh giá, ra quyết định…Nội dung chủ yếu của quá trình
học tập này chính là những trải nghiệm thực tế trực tiếp của người học, những cảm
nhận và đánh giá mấp mé giữa tình cảm và lí trí, giữa cân nhắc và quyết đoán, giữa
trừu tượng và cụ thể, giữa thực chứng và suy luận, giữa logic và phi logic…diễn ra
trong các quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa người và người, giữa người với công
việc, giữa cá nhân và nhóm‖ [22,tr120].
Sau khi nghi n cứu quan niệm của một số tác giả về học tập qua trải nghiệm,
trong phạm vi của luận án, chúng tôi cho rằng: Học tập qua trải nghiệm là kiểu học
không chỉ bằng cảm xúc mà còn là quá trình cá nhân huy động tối đa kiến thức và
kinh nghiệm sẵn có khi trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn nhằm tạo ra
những kiến thức, kinh nghiệm mới cho bản thân để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
1.2.3. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
Để nâng cao kết quả học tập, hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho
người học, việc dạy học cần phải dựa tr n quá trình trải nghiệm của người học; dựa
tr n kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của người học ể tạo môi trường, cơ hội nhằm
giúp họ làm mới, bổ sung, nâng cao hoàn chỉnh... những kinh nghiệm cũ, ồng thời
việc xem xét mục ti u, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm
soát, ánh giá quá trình học của người học phải dưới góc nhìn của trải nghiệm.
Ngoài ra, quá trình trải nghiệm của người học không nhất thiết phải là trải nghiệm
hoạt ộng mà có thể là trải nghiệm cảm xúc hoặc nhận thức.
Có nhiều tác giả bàn về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, ti u biểu là:
Edward và cộng sự (2007) cho rằng: Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là
quá trình người dạy tổ chức cho người học học bằng cách trải qua những việc làm
mô phỏng thực tế có tính thực hành và vận dụng cao, như các ồ án thiết kế - triển
khai, các tình huống nghi n cứu... từ ó người học úc kết thành những kinh
nghiệm cho bản thân, làm sáng tỏ hơn cho lí thuyết ược học [73].