Thái độ học tập của sinh viên trường đại học luật hà nội

BỘ TƯ PHÁP
TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

THÁI ĐỘ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

Chủ nhiệm đề tài: TS. Chu Văn Đức

HÀ NỘI, THÁNG 9 NĂM 2017


NHỮNG NGƯỜI THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

1. Chu Văn Đức – Khoa PL Hình Sự, ĐH Luật Hà Nội, chủ nhiệm đề tài, viết
báo cáo tổng thuật, ½ chuyên đề 1, 2 và 3.
2. Bùi Kim Chi - Khoa PL Hình Sự, ĐH Luật Hà Nội, thư kí đề tài, viết ½
chuyên đề 1.
3. Đặng Thanh Nga - Khoa Tại chức, ĐH Luật Hà Nội, viết chuyên đề 4.
4. Lưu Song Hà (người xử lí số liệu) – Học viện Phụ nữ Việt Nam.

CỘNG TÁC VIÊN

1. Đinh Đức Công – Sinh viên lớp CLC khóa 39, MSV: 391953
2. Nguyễn Lê Hương – Sinh viên lớp CLC khóa 39, MSV: 392951


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
TT

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ ĐẦY ĐỦ

1

ĐLC

Độ lệch chuẩn

2

ĐTB

Điểm trung bình

3

CLC

Chất lượng cao

4

TrTh

Truyền thống


Mục lục

Trang

1. Báo cáo tổng quan kết quả nghiên cứu đề tài

1

2. Chuyên đề 1: Những vấn đề lý luận về thái độ, thái độ học tập và
quá trình xây dựng phương pháp nghiên cứu đề tài

52

3. Chuyên đề 2: Thực trạng thái độ của sinh viên trường ĐH Luật Hà
nội đối với các giờ học

76

4. Chuyên đề 3: Thực trạng thái độ của sinh viên trường ĐH Luật Hà
nội đối với thầy cô

101

5. Chuyên đề 4: Thực trạng thái độ của sinh viên trường ĐH Luật Hà
nội đối với công tác đánh giá kết quả học tập

121

6. Tài liệu tham khảo

142

7. Phần phụ lục

143


BÁO CÁO TỔNG QUAN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
THÁI ĐỘ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐH LUẬT HÀ NỘI
TS. Chu Văn Đức - chủ nhiệm đề tài

I. MỞ ĐẦU
1. Tính cấ p thiế t của đề tài
Thái độ là trạng thái tâm lý có tác dụng định hướng và thúc đẩy hoạt
động của con người. Khi con người có thái độ tích cực với một sự vật, hiện
tượng nào đó thì sẽ có những hành động tích cực để tác động vào đối tượng
nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình. Trong hoạt động học tập cũng vậy, thái độ
học tập là nhân tố chủ quan có tác dụng định hướng và điều khiển hoạt động
học tập của sinh viên hướng đến việc nắm vững tri thức và kỹ năng tương ứng.
Trong quá trình học tập người học có thái độ học tập tích cực thì hiệu quả học
tập sẽ cao hơn. Cho nên các cơ sở đào tạo luôn quan tâm đến thái độ học tập
của người học và mong muốn người học có thái độ học tập tích cực.
Thái độ học tập của người học còn phản ánh sự đánh giá của người học
và xã hội nói chúng đối với chương trình và chất lượng giảng dạy của cơ sở đạo
tạo. Một cơ sở đào tạo có uy tín thì phải thu hút được người học và người học
phải có thái độ học tập tích cực.
Trường Đại học Luật Hà Nội được xem là một trường có uy tín trong
lĩnh vực đào tạo chuyên gia pháp lí. Năm 2016, Trường bước sang tuổi 36,
không phải nhiều so với nhiều đại học ở nước ta và trên thế giới; tuy nhiên
cũng không phải là tuổi “mới chào đời”. Ở tuổi này, Trường phải bước sang
giai đoạn phát triển, củng cố, hoàn thiện cơ sở vật chất; tăng cường chất

lượng và hoàn thiện chương trình đào tạo để phát triển và khẳng định uy
tín, vị thế. Ngày 04/4/2013, Thủ tướng chính phủ đã ban hành quyết định
549/QĐ-TTg phê duyệt đề án tổng thể xây dựng trường ĐH Luật Hà Nội
thành trường trọng điểm đào tạo cán bộ pháp luật. Để đạt mục tiêu này,
trong những năm qua, không ngừng phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo,
đa dạng hóa hình thức đào tạo. Từ năm học 2014-2015, Trường mở thêm
chương trình đào tạo chất lượng cao và bước đầu được thu hút được số
1


lượng lớn sinh viên theo học và được nhiều giảng viên đánh giá cao. Tuy
nhiên đó chỉ là nhận xét cảm quan ban đầu. Còn thực sự sinh viên nghĩ gì,
đánh giá như thế nào và có cảm xúc gì về chương trình, chất lượng đào tạo,
hành vi ứng xử của Lãnh đạo trường, của các cán bộ quản lí và giảng viên?
Trường cần làm gì để kích thích thái độ học tập tích cực của sinh viên? Để
có thể trả lời chính xác những câu hỏi này cần phải thực hiện một nghiên
cứu cẩn thận và đầy đủ về thái độ học tập của sinh viên, kể cả sinh viên
theo học chương trình truyền thống và sinh viên theo học chương trình chất
lượng cao.
2. Tình hình nghiên cứu
Trên thế giới, vấn đề thái độ bắt đầu được quan tâm nghiên cứu từ sau
chiến tranh thế giới thứ nhất (1914-1918) với những người tiên phong như W.I.
Thomas và F. Znaniecki. Tiếp đến, trong những năm 1950, La Piere đã thực
hiện những thực nghiệm thú vị và nổi tiếng về thái độ. Ông nhận thấy rằng giữa
những gì chúng ta nói và những gì chúng ta làm (thái độ và hành vi) đôi khi rất
khác nhau. Từ cuối những năm 50 của thế kỷ XX, hàng loạt công trình nghiên
cứu về thái độ đã được tiến hành. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu này chủ
yếu tập trung vào thái độ xã hội và hướng đến việc xây dựng thang đo, xác định
cấu trúc, chức năng của thái độ, mối quan hệ giữa thái độ và hành vi, sự hình
thành và thay đổi thái độ xã hội. Thái độ học tập ít được nghiên cứu hơn.

Ở Việt Nam, vấn đề thái độ, trong đó có thái độ học tập, bắt đầu được
nhiều tác giả, đặc biệt là những người làm công tác giảng dạy, quan tâm nghiên
cứu từ vài chục năm trở lại đây.
Năm 1998, Nguyễn Đức Hưởng, giảng viên của trường Đại học An ninh
Nhân dân, đã bảo vệ thành công luận văn thạc sỹ về đề tài: Thái độ học tập của
sinh viên Đại học An ninh. Trong luận văn, tác giả đã chỉ ra thái độ học tập tích
cực của sinh viên trường Đại học An ninh và một trong những yếu tố ảnh
hưởng lớn đến thái độ đó là kỷ cương của Trường.
Năm 2007, nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Thúy Hường bảo vệ thành công
luận án tiến sỹ về đề tài “Thái độ đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của
2


sinh viên cao đẳng sư phạm”. Trên cơ sở coi thái độ là sự đánh giá bền vững,
âm tính hoặc dương tính về con người, sự vật, hiện tượng, tác giả đã khảo sát
1058 sinh viên cao đẳng hệ chính quy, 27 giáo viên dạy các môn nghiệp vụ và
đi đến kết luận rằng đa số sinh viên cao đẳng sư phạm chưa có thái độ tích cực
đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và có sự khác biệt về thái độ theo
năm học; có sự tương quan thuận giữa nhận thức, xúc cảm và hành vi – ba mặt
của thái độ.
Tác giả Đỗ Ngọc Khanh nghiên cứu về thái độ chính trị của 650 thanh
niên nông thôn có tuổi từ 16-30 và đi đến kết luận rằng sự quan tâm đến tình
hình chính trị trong nước và trên thế giới của thanh niên nông thôn ở mức độ
trung bình; nhận thức của thanh niên về vai trò của chính trị trong việc giải
quyết các vấn đề đời sống xã hội là tích cực và đánh giá cao việc thanh niên
tham gia vào các tổ chức chính trị.
Nghiên cứu thái độ kỳ thị của cộng đồng dân cư đối với người nhiễm
HIV/AIDS, tác giả Đỗ Thị Thanh Hà (2013) đã chỉ ra ba mặt biểu hiện của thái
độ là nhận thức, xúc cảm và hành vi, trong đó mặt hành vi là biểu hiện quan
trọng nhất.

Tại Học viện Khoa học xã hội, nghiên cứu sinh Nguyễn Văn Long (2015)
đã bảo vệ thành công luận án tiến sỹ về đề tài “Thái độ học tập các môn lý
luận chính trị của sinh viên đại học hiện nay”. Luận án đã chỉ ra thực trạng
biểu hiện, mức độ về thái độ học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên và
đề xuất một số biện pháp tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao thái độ học tập các
môn lý luận chính trị cho sinh viên đại học.
Ở trường Đại học Luật Hà Nội, trong thời gian qua, một số vấn đề liên
quan đến hoạt động học tập của sinh viên bước đầu được quan tâm nghiên cứu:
Đặng Thanh Nga (2008) – Những khó khăn trong học tập của sinh viên, Lê
Đình Nghị (2014) – Nâng cao ý thức học tập của sinh viên... Tuy vậy, vấn đề
thái độ học tập của sinh viên thì chưa được nghiên cứu, mặc dù nó là một trong
những chủ đề thường được bàn đến trong các cuộc họp ở cấp trường, khoa và
bộ môn.
3


Như vậy có thể thấy rằng ở trong nước, vấn đề thái độ học tập đã bước
đầu được quan tâm nghiên cứu và những nghiên cứu này đều có mục đích ứng
dụng rõ rệt.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở làm rõ thực trạng thái độ học tập của sinh viên nói chung và
sinh viên theo học chương trình đào tạo chất lượng cao (CLC) nói riêng, nhóm
nghiên cứu đưa ra những kiến nghị đối với cán bộ, giảng viên trường Đại học
Luật Hà Nội về biện pháp xây dựng, hình thành thái độ học tập tích cực của
sinh viên nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của Trường.
4. Nội dung nghiên cứu
- Thực trạng thái độ học tập của sinh viên theo chương trình đào tạo
truyền thống và sinh viên theo chương trình đào tạo chất lượng cao đối với:
+ Giờ giảng lý thuyết, giờ thảo luận và giờ tự học;
+ Thầy cô;

+ Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Sự biến đổi của thái độ học tập ở các nhóm sinh viên theo giới tính,
chương trình đào tạo, năm học và kết quả học tập của sinh viên.
- Kiến nghị về biện pháp tăng cường thái độ học tập tích cực của sinh
5. Đối tượng nghiên cứu
Thái độ học tập của sinh viên trường ĐH Luật Hà Nội.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Trên cơ sở quan sát, chúng tôi đưa ra giả thuyết nghiên cứu như sau:
6.1. Thái độ học tập của sinh viên trường ĐH Luật Hà Nội nhìn chung là rõ
ràng, tích cực nhưng chưa ở mức cao;
6.2. Giữa các nhóm sinh viên theo giới tính, năm học, chương trình đào tạo,
và chương trình đào tạo, bên cạnh sự tương đồng còn có những khác biệt về thái
độ học tập. Cụ thể là: thái độ học tập của nữ sinh viên, sinh viên theo chương trình
chất lượng cao, sinh viên có kết quả học tập giỏi và khá, sinh viên năm thứ nhất
tích cực hơn nam sinh viên, sinh viên chương trình truyền thống, sinh viên có kết
quả học tập trung bình và yếu, sinh viên năm thứ 2 và thứ 3.
4


6.3. Trong phong cách giao tiếp trên lớp giữa giảng viên và sinh viên,
phong cách dân chủ của giảng viên được ưu thích hơn phong cách tự do và phong
cách độc đoán.
6. Khách thể nghiên cứu
Sinh viên trường ĐH Luật Hà Nội.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Về nội dung
Đề tài tập trung nghiên cứu ba thái độ thành phần của thái độ học tập của
sinh viên trường ĐH Luật Hà Nội gồm: 1, thái độ đối với giờ giảng lý thuyết,
giờ thảo luận và giờ tự học; 2, thái độ đối với thầy cô (giảng viên) 3, thái độ đối
với đánh giá kết quả học tập, trên ba mặt: nhận thức, cảm xúc và hành vi.

7.2. Về khách thể
Đề tài tiến hành khảo sát trên mẫu khách thể từ 3 khóa sinh viên hệ chính
quy gồm: khóa 39 (năm thứ 3), khóa 40 (năm thứ 2) và khóa 41 (năm thứ 1).
8. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng những phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp phỏng vấn.
- Một số phương pháp của toán thống kê: tính tần suất, điểm trung bình, độ
lệch chuẩn, hệ số tương quan, các phép thẩm định so sánh điểm trung bình…
II.

NỘI DUNG

1. Kết quả nghiên cứu lí luận về thái độ và thái độ học tập của sinh viên
1.1.

Khái niệm thái độ và thái độ học tập

Từ thời cổ đại, người ta đã chú ý đến cảm xúc, hành vi ứng xử cũng như
động cơ của ứng xử đó của con người trong các tình huống đa dạng của cuộc
sống. Chẳng hạn, các triết gia thời Hy lạp cổ đại đã đưa ra thuyết khoái lạc theo
đó họ cho rằng hành vi của con người luôn thể hiện thái độ, mong muốn của họ
và có 2 mong muốn lớn nhất, mạnh nhất là tìm kiếm sung sướng và tránh đau
khổ. Tuy nhiên, mãi đến năm 1918, khái niệm thái độ lần đầu tiên được nêu ra
5


bởi hai nhà tâm lý học người Mỹ là W.I.Thomas và F.Znaniecki. Hai ông cho

rằng “Thái độ là định hướng chủ quan của cá nhân có hành động hay không
hành động khác mà được xã hội chấp nhận” và khẳng định “thái độ là trạng
thái tinh thần của cá nhân đối với một giá trị”.
Năm 1935. G.W. Allport đưa ra định nghĩa thái độ: “Thái độ là trạng
thái sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh, được hình thành thông qua kinh
nghiệm, có khả năng điều chỉnh hay ảnh hưởng năng động đối với phản ứng
của cá nhân đến các tình huống và khách thể mà nó có thiết lập mối quan hệ”
[Dẫn theo 2, tr 7]. Định nghĩa này sau đó được sử dụng nhiều trong Tâm lí học.
Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có một định nghĩa chung thống nhất về thái
độ. Ví dụ, H.C. Triandis cho rằng “Thái độ là những tư tưởng được tạo nên bởi
các xúc cảm, tình cảm. Nó gây tác động đến hành vi nhất định, ở một giai cấp
nhất định, trong những tình huống xã hội nhất định. Thái độ của con người bao
gồm những điều mà họ cảm thấy và suy nghĩ về đối tượng, cũng như cách xử sự
của họ đối với đối tượng đó” [Dẫn theo 2, tr. 7].
Ở Việt Nam, các nhà tâm lý học thường định nghĩa thái độ từ quan điểm
của trường phái hoạt động, ví dụ, Võ Thị Minh Chí cho rằng “Thái độ là phản
ứng (ứng xử) mang tính chủ thể với hiện thực khách quan, được hình thành
trên cơ sở các mối quan hệ xã hội mà chủ thể tham gia vào đó thông qua hoạt
động và giao tiếp của mình”[1, tr 281].
Trong đề tài này, thái độ được hiểu “là trạng thái sẵn sàng phản ứng theo
một hướng nào đó, biểu hiện qua suy nghĩ (nhận thức), cảm xúc và hành vi”.
Và thái độ học tập của sinh viên “là trạng thái sẵn sàng phản ứng của sinh viên
đối với các đối tượng trong hoạt động học tập của sinh viên, được biểu hiện qua
suy nghĩ, cảm xúc và hành vi của sinh viên trong học tập”.
1.2.

Các mặt của thái độ học tập

Năm 1942 nhà tâm lý học Mỹ M. Smith đã đưa ra quan điểm về cấu trúc
của thái độ. Theo ông, cấu trúc của thái độ gồm ba thành phần: nhận thức, xúc

cảm và hành động.
6


Nhận thức là quan điểm, sự hiểu biết của chủ thể đối với đối tượng, tình
huống. Xúc cảm là sự rung động, hứng thú của chủ thể đối với đối tượng. Ý
định hành động và hành động là sự thể hiện cụ thể, sự hiện thực hóa thái độ của
chủ thể thông qua xu hướng hành động, hành động thực tế. Ba thành phần này
có quan hệ chặt chẽ với nhau tạo nên cấu trúc của thái độ, tạo nên thái độ xác
định của chủ thể trước bất kỳ sự vật, tình huống nào. Bởi vì trước bất kỳ đối
tượng nào con người đều phải có những hiểu biết nhất định về chúng, đây là cơ
sở cho những rung cảm, tình cảm đối với đối tượng xuất hiện, sau cùng con
người sẽ có xu hướng hành vi (ý định hành động), hành vi cụ thể đối với đối
tượng. Tuy nhiên ba thành phần trên của thái độ có vị trí không hoàn toàn như
nhau trong các tình huống cụ thể, đối tượng cụ thể.
1.3.

Thành phần của thái độ học tập

1.3.1. Thái độ đối với giờ học: giờ lí thuyết, giờ thảo luận, giờ tự học
Thái độ học tập của sinh viên phần nào chứa đựng những hiểu biết về mục
đích, ý nghĩa, yêu cầu, tác dụng của công việc đó, nó chi phối hành động thực tế
của cá nhân đó theo đúng phương hướng đã nhận thức. Trong dạy học cần chuẩn
bị cho sinh viên thái độ thích hợp, đúng đắn để bước vào học tập một cách có ý
thức thì mới đạt được kết quả cao; do đó thái độ có vai trò quan trọng đối với thành
công của sinh viên trong hoạt động học tập. Thái độ học tập của sinh viên trong
nhà trường được thể hiện ở tính tích cực hay tiêu cực đối với việc học tập các môn
học, với các sinh viên khác, với nhà trường, với giáo viên, với các nhiệm vụ học
tập, quy định của lớp, của trường, môi trường học tập và với hành động của chính
mình.

1.3.2. Thái độ đối với việc đánh giá kết quả học tập
Ở trường ĐH Luật HN, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập được thực
hiện dưới các hình thức: bài tập gồm cá nhân, nhóm, học kỳ; và thi kết thúc học
phần (tự luận, vấn đáp, trắc nghiệm).
Thái độ của sinh viên đối với việc đánh giá kết quả học tập biểu hiện theo
các hướng khác nhau. Đối với những sinh viên có thái độ tích cực trong các giờ lí
thuyết và thảo luận luôn tích cực tham gia phát biểu ý kiến, vui mừng khi được
7


cộng, thưởng điểm; họ cho rằng kết quả điểm bài tập cá nhân, nhóm, học kì phản
ánh đúng sự cố gắng của mỗi sinh viên cũng như nhóm học tập. Họ lên án các
hành vi sao chép, hay mua các loại bài tập của một số sinh viên.
1.3.3. Thái độ đối với thầy cô
Thái độ tích cực của sinh viên đối với thầy cô thể hiện: Tôn trọng, lễ phép
với tất cả thầy, cô; thầy cô có khó khăn giúp đỡ; khi thầy cô có điều gì không phải
bình tĩnh trình bày để thầy cô hiểu; gặp gỡ, chia sẻ với thầy cô những vấn đề
không liên quan đến hoạt động học tập …
Thái độ tiêu cực của sinh viên đối với thầy cô thể hiện: Gặp thầy cô không
chào hỏi kính trọng; nói xấu thầy cô; nhắc lại cách đi đứng, lời nói của thầy, cô…
2. Xây dựng bảng hỏi và tổ chức thu thập thông tin
2.1.

Xây dựng bảng hỏi

Trong đề tài, 3 bảng hỏi đã được soạn thảo: bảng hỏi về thái độ của sinh viên đối
với các giờ học lí thuyết, thảo luận và tự học; bảng hỏi về thái độ đối với thầy cô và
bảng hỏi về đánh giá kết quả học tập. Các bảng hỏi này được soạn thảo dựa trên cấu
trúc 3 mặt của thái độ: nhận thức, cảm xúc và hành vi, nhằm tìm hiểu hai loại thái độ
tích cực và tiêu cực của sinh viên. Sau khi soạn thảo, chúng tôi đã tiến hành điều tra thử

trên mẫu 45 sinh viên để kiểm tra độ tin cậy và tiến hành chỉnh sửa để nâng độ tin cậy
của các bảng hỏi đến mức có thể. Kết quả cuối cùng, cả 3 bảng hỏi có độ tin cậy, chỉ số
Cronbach's Alpha >6,50, đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy trong khảo sát bằng
bằng hỏi.
2.2.

Điều tra chính thức

Phiếu điều tra được phát cho sinh viên trả lời vào cuối tháng 3, đầu tháng
4 năm 2017, ở 2 địa điểm: thư viện và lớp học. Mẫu sinh viên gồm 175 người,
đang theo học hệ đào tạo chính quy thuộc 3 khóa 39, 40 và 41 ở trường Đại học
Luật Hà Nội, trong đó có 51 sinh viên năm thứ 1 (khóa 41), chiếm 29.1%, 67 sinh
viên năm thứ 2 (khóa 40), 38.3% và 57 sinh viên năm thứ 3 (khóa 39), 32.6%; có
102 sinh viên học theo chương trình truyền thống, 58.3%, 73 sinh viên chương
trình CLC, 41.7%; theo kết quả học tập học kỳ 1 năm học 2016-2017, có 35 sinh
8


viên đạt loại giỏi, 101 – loại khá, 57.7% và 39 – loại trung bình và yếu, 22.3%; 46
nam sinh viên, chiếm 26.3%; và 109 nữ, chiếm 73.7%.
2.3.

Xử lí dữ liệu và các mức đánh giá thái độ học tập

Phiếu điều tra được kiểm tra lại để loại bỏ những phiếu có thể ảnh hưởng
đến tính khách quan của kết quả nghiên cứu (ví dụ phiếu mà sinh viên bỏ trên 3
câu không trả lời). Sau đó kết quả được nhập và xử lí bằng phần mềm SPSS
phiên bản 22.
Theo điểm trung bình (ĐTB) của mỗi loại, mỗi mặt và mỗi biểu hiện của
thái độ học tập và sử dụng thang đo khoảng, chúng tôi đánh giá thái độ học tập

của sinh viên theo 5 mức như sau:
- Rất thấp: 1 ≤ ĐTB < 1,8. Những loại, mặt hay biểu hiện có ĐTB ở mức
này có nghĩa rằng nó có vai trò rất thấp, rất hạn chế, không quan trọng so với
những loại, mặt hay biểu hiện khác trong hoạt động học tập của sinh viên.
- Thấp: 1,8 ≤ ĐTB < 2,6. Những loại, mặt hay biểu hiện có ĐTB ở mức
này có nghĩa rằng nó có vai trò hạn chế, ít quan trọng, ảnh hưởng không lớn so
với những loại, mặt hay biểu hiện khác trong hoạt động học tập của sinh viên.
- Trung bình: 2,6 ≤ ĐTB < 3,4. Những loại, mặt hay biểu hiện có ĐTB ở
mức này có nghĩa rằng nó có vai trò và ảnh hưởng ở mức trung bình so với
những loại, mặt hay biểu hiện khác trong hoạt động học tập của sinh viên.
- Cao: 3,4 ≤ ĐTB < 4,2. Những loại, mặt hay biểu hiện có ĐTB ở mức
này có nghĩa rằng nó có vai trò và ảnh hưởng ở mức cao so với những loại, mặt
hay biểu hiện khác trong hoạt động học tập của sinh viên.
- Rất cao: 4,2 ≤ ĐTB ≤ 5,0. Những loại, mặt hay biểu hiện có ĐTB ở
mức này có nghĩa rằng nó có vai trò và ảnh hưởng đặc biệt quan trọng, chi phối
đối với những loại, mặt hay biểu hiện khác trong hoạt động học tập của sinh
viên.
3. Thực trạng thái độ học tập của sinh viên
3.1.

Bức tranh tổng thể
9


Biểu đồ 1 mô tả bức tranh tổng thể về thái độ học tập của sinh viên trường ĐH
Luật Hà Nội. Biểu đồ này cho thấy:
Biểu đồ 1. ĐTB thái độ học tập tổng thể và thành phần
4.04

4.2

3.84
3.61

3.5

3.34

3.4

3.02
2.52

2.6

2.41

2.32

Giờ học

Thầy cô

2.33

1.8

1
Tổng thể

tích cực

Đánh giá kết quả
HT

Kỷ luật

tiêu cực

Về tổng thể, thái độ học tập tích cực vượt trội thái độ học tập tiêu cực: thái độ
tích cực ở mức cao (trên 3.4) trong khi thái độ tiêu cực ở mức trung bình. Trên tất cả 4
thái độ học tập thành phần, thái độ học tập tích cực luôn cao hơn thái độ học tập tiêu
cực.
Thái độ học tập tích cực ưu thế nhất biểu hiện ở thái độ đối với thầy cô (ĐTB
tích cực = 4.04 (ở mức cao), trong khi giá trị thấp nhất lại rơi vào “các giờ học’.
Thái độ học tập tiêu cực biểu hiện mạnh nhất ở thái độ đối với “việc đánh giá kết
quả học tâp”, và yếu nhất ở thái độ đối với “thầy cô”, ĐTB = 2.32 và đối với “kỷ luật”,
ĐTB = 2.33. Như vậy, sự tương phản lớn nhất giữa thái độ tích cực và tiêu cực thể hiện
ở thái độ đối với “thầy cô”, nhỏ nhất ở thái độ đối với “đánh giá kết quả học tập”. Nói
cách khác, thành phần đáng quan tâm nhất ở thái độ học tập của sinh viên là thái độ đối
với “kiểm tra đánh giá kết quả học tập”.
- Sự biến đổi của thái độ học tập của sinh viên theo khóa học
Biểu đồ 2 thể hiện sự biến đổi của thái độ học tập tích cực và tiêu cực theo thời
gian học ở trường. Theo đó, dễ dàng thấy rằng thái độ học tập tích cực tăng đều từ khóa
39 (năm thứ 3) sang khóa 40 (năm thứ 2) đến khóa 41 (năm thứ 1), trong khi đó thái độ
học tập tiêu cực lại diễn biến theo chiều ngược lại: giảm dần từ khóa 41 qua khóa 40
10


đến khóa 39. Nghĩa là sinh viên học ở trường càng lâu thì biểu hiện của thái độ tích cực

càng yếu và thái độ tiêu cực càng mạnh. Tuy nhiên, sự biến đổi này đã đến mức tạo ra
sự khác biệt giữa các khóa chưa? Sử dụng phép kiểm định ANOVA cho kết quả: ở thái
độ tích cực, mức chênh lệch là có ý nghĩa thống kê (p=0.002), còn ở thái độ tiêu cực thì
không. Nghĩa là, sự biến đổi thái độ học tập tích cực (cụ thể là giảm) khi thời gian học ở
trường tăng diễn ra với cường độ mạnh và phổ biến hơn sự biến đổi của thái độ học tập
tiêu cực. Cụ thể, chênh lệch trung bình thái độ tích cực giữa khóa 41 và 39 là 0.338
(ĐTB khóa 41-ĐTB khóa 39), p=0.000; giữa khóa 41 và khóa 40 là 0.178, p=0.049;
khác biệt giữa khóa 40 và 39 không có ý nghĩa thống kê.

Biểu đồ 2: Sự biến đổi của thái độ học tập theo khóa học

Khuynh hướng biến đổi như trên của thái độ học tập của sinh viên trong thời
gian học đại học là rất đáng ngại và cần được quan tâm. Nó cho thấy việc rèn luyện của
trường và của sinh viên là ít hiệu quả. Kết quả phỏng vấn sâu một số sinh viên và giảng
viên, chúng tôi xác định 3 nguyên nhân chính của thực trạng trên:
1, Thứ nhất, do sinh viên thiếu kỹ năng quản lí, làm chủ bản thân khi chuyển sang
môi trường các em hầu hoàn toàn độc lập, tự quyết định hành vi học tập, rèn luyện cũng
như các mối quan hệ của mình.
2, Thứ hai, đòi hỏi về học tập và rèn luyện đối với sinh viên ở trường đại học không
cao, sinh viên không cần cố gắng cũng có thể đáp ứng, dẫn đến hiện tượng buông lỏng dần
trong quá trình học tập.
3, Thứ ba, động cơ học tập chưa đủ mạnh. Không ít sinh viên giải thích lý do họ
giảm nỗ lực học tập, rèn luyện là vì xã hội chưa tạo ra một sự công bằng, một sự cạnh tranh
11


trong cơ hội tìm việc làm. Xã hội hiện nay, theo các em, không đảm bảo rằng những sinh
viên học tập, rèn luyện xuất sắc sẽ có được việc làm tốt, thậm chí chưa chắc đã có việc làm,
trong khi có sinh viên học tập, rèn luyện chưa tốt nhưng mạnh về những mặt khác lại dễ có
được việc làm, thậm chí việc làm tốt.

- Sự biến đổi của thái độ học tập theo kết quả học tập
Dữ liệu thu được cho thấy (biểu đồ 3) có mối liên hệ giữa thái độ học tập và kết quả
học tập. Theo biểu đồ 3, khi đi từ nhóm sinh viên có kết quả học tập trung bình qua ‘khá”
đến “giỏi”, biểu hiện thái độ tích cực trở nên mạnh và rõ hơn, trong khi thái độ học tập tiêu
cực diễn biến ngược lại, yếu đi.

Biểu đồ 3: Sự biến đổi của thái độ học tập theo kết quả học tập

Tuy vậy, phép kiểm định ANOVA cho biết, ở thái độ học tập tích cực, chênh
lệch ĐTB giữa 3 nhóm sinh viên giỏi, khá và trung bình không có ý nghĩa thống kê.
Trong khi đó ở thái độ tiêu cực lại có sự khác biệt có ý nghĩa. Cụ thể là, chênh lệch giữa
nhóm giỏi và nhóm khá là – 0.2015 (ĐTB giỏi – ĐTB khá), p=0.042, giữa giỏi và trung
bình =0.223, p=0.049, giữa khá và trung bình không có sự khác biệt có ý nghĩa. Như
vậy, nhóm giỏi khác nhóm khá và nhóm trung bình không phải vì thái độ học tập của
nhóm giỏi tích cực hơn mà là vì nó ít tiêu cực hơn.
- Lát cắt giới tính
Phép thẩm định T-test cho thấy giữa 2 nhóm nam và nữ sinh viên không có sự
khác biệt có ý nghĩa thống kê, cả ở thái độ học tập tích cực lẫn thái độ tiêu cực.
Tóm lại, về tổng thể, trong bức tranh thực trạng thái độ học tập của sinh viên
trường ĐH Luật hà Nội, thái độ tích cực giữ ưu thế vượt trội so với thái độ tiêu cực ;
12


thái độ học tập tích cực ưu thế nhất biểu hiện ở thái độ đối với thầy cô, thấp nhất rơi vào
thái độ đối với “các giờ học’; trong khi đó, thái độ học tập tiêu cực biểu hiện mạnh nhất
ở thái độ đối với “việc đánh giá kết quả học tâp” và yếu nhất ở thái độ đối với “thầy
cô”; trong các thành phần của thái độ học tập, thái độ đối với thầy cô thể hiện ‘lành
mạnh nhât”, thái độ đối với việc kiểm tra đánh giá biểu hiện “phức tạp” nhất. Thái độ
học tập của sinh viên ít khác biệt giữa 2 nhóm theo giới tính, nhưng có những biến đổi
nhất định khi di chuyển giữa các nhóm sinh viên được phân chia theo chương trình đào

tạo, năm học và kết quả học tập. Khi số năm học tăng lên thì thái độ học tập tích cực
giảm trong khi thái độ học tập tiêu cực tăng; khi di chuyển theo chiều kết quả học tập từ
trung bình đến tốt, thái độ học tập tích cực không có khác biệt đáng kể, tuy nhiên thái
độ học tập tiêu cực lại giảm.
3.2.

Thực trạng thái độ của sinh viên đối với các giờ học

3.2.1. Nhận xét chung
Biểu đồ 4 phản ánh bức tranh chung về thái độ học tập đối với các giờ học.
Từ biểu đồ này có thể đưa ra những nhận xét như sau:
Biểu đồ 4: Thái độ đối với các giờ học

4.2

3.4

GH lí thuyết
GH thảo luận
Giờ tự học

2.6

Giờ học

1.8
TĐ tích cực

TĐ tiêu cực

- Thái độ học tập của sinh viên nhìn chung là tích cực. Thái độ tích cực
vượt trội thái độ học tập tiêu cực. Thái độ học tập tích cực đạt ngưỡng cao (ĐTB >
3.4), trong khi thái độ học tập tiêu cực ở mức thấp (ĐTB ≤ 2.6).

13


- Ở thái độ học tập tích cực, thái độ đối với giờ thảo luận và giờ tự học gần
tương đương nhau và đạt mức cao, trong khi thái độ tích cực đối với giờ lý thuyết
có phần thấp hơn và chỉ ở mức trung bình.
- Mẫu nghiên cứu có thái độ tiêu cực nhất đối với giờ tự học, tiếp theo là
giờ lý thuyết và giờ thảo luận.
3.2.2. Thực trạng thái độ đối với giờ học lí thuyết
Thực trạng chung
Bảng 1 cho thấy:
- Thái độ tích cực trội hơn rõ rệt thái độ tiêu cực. ĐTB chung của thái độ
tích cực là 3,13 so với 2,28 ở thái độ tiêu cực.
Bảng 1: Điểm trung bình, độ lệch chuẩn và thứ hạng của các biểu hiện thái độ đối với giờ
học lý thuyết (N=175)
ĐTB
ĐLC
TB
TT Biểu hiện của thái độ tích cực
3.13
.65
1
2
3
4
5

6
7
8
9
1
2
3
4
5
6
7

Thích giờ học lý thuyết
Thường cảm thấy hào hứng trong giờ học lý thuyết
Giờ học lý thuyết đem đến những điều mới mẻ
Giờ lý thuyết cung cấp kiến thức căn bản, cần thiết
Sử dụng đề cương môn học để chuẩn bị giờ lý thuyết
Đọc trước tài liệu theo hướng dẫn trong đề cương
Hài lòng với việc chuẩn bị của mình cho giờ lý thuyết
Hài lòng với sự tiếp thu kiến thức của mình
Luôn chú ý lắng nghe trong giờ lý thuyết

3.28

.98

3.04

.94

3.53

1.03

4.05

.91

2.79

1.29

2.55

1.18

2.47

1.14

3.41

1.03

2.68

1.14

Biểu hiện của thái độ tiêu cực

2.28
2.29

.78
1.27

2.00

1.15

2.37

1.14

1.75

1.10

2.70

1.38

1.93

1.30

2.90

1.24

Hầu như chẳng đọc gì
Hiếm khi chú ý lắng nghe
Vừa lắng nghe vừa làm việc gì đó (nhắn, nhận tin…)
Hiếm khi ghi chép
Thỉnh thoảng đến muộn
Thỉnh thoảng ra về trước
Thỉnh thoảng nói chuyện hoặc làm việc riêng

4
5
2
1
6
8
9
3
7
4
5
3
7
2
6
1

- Thái độ của sinh viên đối với giờ học lý thuyết chưa nhất quán, chưa rõ ràng.
Sinh viên nhận thức tốt, đề cao tầm quan trọng của giờ học lý thuyết nhưng hành
động chưa phù hợp, đặc biệt là những hành động chuẩn bị cho giờ học lí thuyết như
Sử dụng đề cương môn học để chuẩn bị giờ lý thuyết, Đọc trước tài liệu theo hướng
dẫn trong đề cương, nghĩa là các hành vi tự học. Đây là điểm yếu trong thái độ học

tập của sinh viên, bởi vì suy cho cùng, chỉ có hành động mới có thể đem đến thay đổi
thực sự trong kết quả học tập của sinh viên. Và đa số (54,8%) sinh viên không hài
14


lòng với sự chuẩn bị của mình cho giờ học lí thuyết. Tuy nhiên ở đây có một điểm thú
vị, đó là 37,2% “Hài lòng với sự tiếp thu kiến thức của mình”. Nghĩa là sinh viên có
xu hướng chấp nhận kết quả tiếp thu bài giảng ở giờ lý thuyết dựa trên sự chuẩn bị
của mình (chuẩn bị như thế thì kết quả vậy thôi). Về nguyên nhân của thực trạng này,
trong phỏng vấn, sinh viên đưa ra những lí do: 1, bận, thiếu thời gian; 2, trên giò lí
thuyets, thầy cô ít kiểm tra sự chuẩn bị của sinh viên; 3, đa số sinh viên chỉ tập trung
học trong kỳ thi, còn bình thường họ đi làm thêm hoặc có nhiều thứ hấp dẫn họ hơn.

- Biểu hiện của thái độ tiêu cực chưa thực sự mạnh và chưa phổ biến.
Tuy nhiên độ lệch chuẩn (ĐLC) của chúng cao chứng tỏ có một tỷ lệ sinh viên
có những biểu hiện tiêu cực rõ rệt và thường xuyên. Theo số liệu thống kê chi
tiết, có 31,4% sinh viên “thỉnh thoảng nói chuyện và làm việc riêng trong giờ lý
thuyết”, 33,1%, - “thỉnh thoảng đến lớp muộn”, 17,7% - “vừa lắng nghe vừa
làm gì đó’. Những biểu hiện tiêu cực kém ưu thế nhất (chiếm những thứ bậc
cuối) vẫn có ĐLC cao, nghĩa là dù ít phổ biến hơn, vẫn có một bộ phận sinh
viên thường xuyên có những biểu hiện này, cụ thể là: “Ít chú ý lắng nghe” 12%, “ít khi ghi chép” - 9,2% và “Thỉnh thoảng ra về trước” – 16,5%. Kết quả
này phù hợp với quan sát của chúng tôi ở 3 ca học lý thuyết (số sinh viên học
mỗi ca khoảng 120), chẳng hạn số sinh viên đến lớp muộn khoảng 10% ở mỗi
ca, nhưng chỉ trong 10 phút đầu ca học.
Thái độ đối với phong cách lên lớp giờ lý thuyết
Biểu đồ 5: Mức độ ưa thích phương pháp lên lớp giờ lý thuyết

100

80

60

thích

40

phân vân

20

không thích

0
PC đọc giảng

PC nói giảng

15

PC kết hợp nói
và đọc giảng


Trong 3 phong cách được đưa ra khảo sát, sinh viên thể hiện sự ưa thích
vượt trội đối với phong cách kết hợp giữa đọc giảng và nói giảng, tiếp đến là
nói giảng và thái độ kém tích cực nhất thuộc về đọc giảng.
Thái độ đối với giờ lý thuyết theo các lắt cắt
Lát cắt giới tính. Phép kiểm định T-test trung bình 2 mẫu nam và nữ sinh
viên cho thấy, ở cả thái độ tích cực và tiêu cực đối với giờ lý thuyết, ĐTB của
mỗi biểu hiện và tổng thể ở nam sinh viên (N=46) luôn cao hơn nữ (N=129).

Nghĩa là thái độ của nam sinh viên phân hóa cao và rõ ràng hơn nữ sinh viên.
Tuy nhiên chỉ có sự khác biệt về ĐTB chung ở thái độ tiêu cực đối với giờ học
lý thuyết là có ý nghĩ thống kê (mức khác biệt về ĐTB = 0.31, p=0.003). Ở đây
nam sinh viên thể hiện thái độ tiêu cực đối với giờ lý thuyết cao hơn nữ.
Lát cắt chương trình đào tạo. Kiểm định T-test trung bình 2 mẫu sinh
viên theo chương trình đào tạo CLC (N=73) và chương trình truyền thống
(Tr.Th, N=102) cho thấy, ở cả 2 loại thái độ (tích cực và tiêu cực) đối với giờ lý
thuyết, sự khác biệt về ĐTB của mỗi biểu hiện và tổng thể khá đa dạng, tuy
nhiên chúng đều chưa đạt mức đáng kể về mặt thống kê.
Lát cắt khóa học. Phép kiểm định khác biệt trung bình bằng phương
pháp oneway-anova cho thấy, giữa 3 nhóm sinh viên theo năm học – năm thứ
nhất, khóa 41 (N=51), năm thứ 2, khóa 40 (N=67) và năm thứ 3, khóa 39
(N=57), thái độ này ít thay đổi, cả về biểu hiện tích cực và tiêu cực. Sự khác
biệt có ý nghĩa thống kê chỉ xuất hiện ở 2 hành vi: Sử dụng đề cương để chuẩn
bị cho giờ học lý thuyết và Đọc trước tài liệu theo hướng dẫn. Theo đó sinh
viên năm thứ nhất chuẩn bị cho giờ học lí thuyết tốt hơn sinh viên năm thứ 2 và
thứ 3.
Lát cắt kết quả học tập. Phép kiểm định khác biệt trung bình bằng
phương pháp oneway-anova cho biết thái độ học tập đối với giờ lý thuyết giữa
3 nhóm sinh viên theo kết quả học tập: trung bình (N=39), khá (N=101) và giỏi
(N=35), về cơ bản là tương đồng, sự khác biệt có ý nghĩa chỉ xuất hiện ở 2 biểu
hiện: Hiếm khi chú ý lắng nghe và Hiếm khi ghi chép trong giờ lí thuyết. Theo
16


đó, nhóm sinh viên có kết quả học tập giỏi và khá chú ý lắng nghe và chú ý ghi
chép tốt hơn nhóm có kết quả học tập trung bình.
Như vậy ở thái độ đối với giờ học lí thuyết, thái độ tích cực ưu thế hơn
hẳn thái độ tiêu cực; sinh viên đánh giá cao giờ học lí thuyết nhưng hành động
chưa tương xứng, đặc biệt là những hành động chuẩn bị cho giờ học; sinh viên

không hài lòng với với sự chuẩn bị nhưng hài lòng với sự tiếp thu; cảm xúc
thích và hào hứng trong giờ học ở mức trung bình: phần lớn ở trạng thái pha
trộn, số thích, cảm thấy hào hứng và ngược lại, không thích, không hào hứng
gần như tương đương; một tỷ lệ đáng kể (từ 15 đến 30%) phổ biến những hành
vi tiêu cực như đi học muộn, ít chú ý, ít ghi chép, nói chuyện và làm việc khác
(sử dụng điện thoại); phong cách lên lớp giò lý thuyết được sinh viên thích nhất
là kết hợp giữa nói giảng và đọc giảng, tiếp theo là nói giảng, đọc giảng ít được
ưu thích nhất. Thái độ học tập đối với giờ học lý thuyết của các nhóm sinh viên
được phân theo giới tính, năm học, chương trình đào tạo và kết quả học tập, về
cơ bản là tương đồng, sự khác biệt có ý nghĩa chỉ hiện hữu ở một số khía cạnh.
Cụ thể là: so với nữ sinh viên, nam sinh viên có sự phân hóa và thể hiện thái độ
tiêu cực cao hơn; sinh viên năm thứ nhất chuẩn bị cho giờ học nghiêm túc hơn
sinh viên năm thứ hai và thứ ba; và cuối cùng sinh viên có kết quả học tập giỏi
và khá chú ý lắng nghe và nghi chép hơn sinh viên có kết quả học tập trung
bình. Kết quả nghiên cứu cho thấy nhà trường và giảng viên cần: thứ nhất, tăng
cường kiểm tra việc chuẩn bị bài của sinh viên cho giờ học lí thuyết, có biện
pháp đối với đối với những sinh viên không chuẩn bị theo yêu cầu; thứ hai, nên
sử dụng phong cách nói giảng kết hợp với đọc giảng, hạn chế việc dùng đọc
giảng.
3.2.3. Thực trạng thái độ đối với giờ học thảo luận
Về tổng thể
Bức tranh thái độ đối với giờ học thảo luận (bảng 3) thu được tương tự như
ở thái độ đối với giờ học lí thuyết nhưng ở mức độ cao hơn: thái độ tích cực
mạnh hơn và thái độ tiêu cực yếu đi. Cụ thể là:
17


Thái độ tích cực cao vượt trội thái độ tiêu cực. Điểm trung bình (ĐTB)
của thái độ tích cực đối với giờ thảo luận = 3,44, đạt mức rất cao, trong khi
ĐTB của thái độ tiêu cực = 2,02, ở mức thấp. Tuy nhiên, ở đây có sự phân tán ý

kiến lớn ở nhiều biểu hiện.
Thái độ đối với giờ học thảo luận không đồng đều giữa 3 mặt. ĐTB mặt
nhận thức tích cực = 3,98, ở mức cao; ĐTB mặt cảm xúc tích cực = 3,27 ở mức
trung bình; và ĐTB mặt hành vi tích cực = 2,93, ở mức trung bình: sinh viên
đánh giá cao vai trò của giờ thảo luận nhưng cảm xúc và đặc biệt là hành vi
chưa tương thích.
Bảng 2. Điểm trung bình, độ lệch chuẩn và thứ bậc của các biểu hiện thái độ đối với giờ học
thảo luận
ĐTB ĐLC
TB
TT Biểu hiện của thái độ tích cực đối với giờ học thảo luận
3.44
.67
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
1
2
3
4

5
6
7
8
9
10
11

Thích giờ thảo luận
Cảm thấy hào hứng trong giờ thảo luận
Hiếm khi bị áp lực trong giờ thảo luận
Giờ học thảo luận luôn đem đến những điều mới mẻ
Hiểu lý thuyết sâu hơn và cả ứng dụng thực tiễn
Muốn giỏi về thực hành, cần học tốt giờ thảo luận
Chia sẻ, tham khảo ý kiến với sinh viên khác và thầy cô
Sử dụng đề cương để chuẩn bị giờ thảo luận
Đọc trước tài liệu theo hướng dẫn trong đề cương
Chuẩn bị trước những vấn đề cần hỏi thầy cô.
Hài lòng với sự chuẩn bị của mình
Xung phong phát biểu
Hài lòng với sự tiếp thu kiến thức của mình

3.57

1.02

3.55

1.06

3.20

1.24

3.75

.98

4.11

.96

3.88

1.08

4.17

.95

2.78

1.25

2.76

1.15

3.43

1.14

2.73

1.19

2.75

1.30

3.33

1.05

Biểu hiện của thái độ tiêu cực đối với giờ thảo luận

2.02
2.79

.59
1.16

1.34

.65

2.37

1.37

1.77

.99

1.78

1.08

2.52

1.35

1.44

.85

2.29

1.24

2.25

1.02

1.83

1.08

1.78

.92

Sau khi thầy cô giao nhiệm vụ, mới bắt đầu chuẩn bị.
Hiếm khi chú ý lắng nghe
Chỉ lắng nghe những nội dung quan trọng hoặc hấp dẫn
Vừa nghe vừa làm việc gì đó (nhắn nhận tin, game)
Hiếm khi ghi chép
Chỉ phát biểu khi thầy cô gọi đích danh.
Trưởng nhỏm không yêu cầu thì không tham gia
Giờ thảo luận nhóm rất ít hiệu quả
Thường có cảm giác nhàm chán
Thường cảm thấy lãng phí thời gian
Thường nói chuyện hoặc làm việc riêng

5
6
9
4
2
3
1
9
10
8
12
11
7
1
11
3

9
7
2
10
4
5
6
7

Ở thái độ tích cực, các biểu hiện ưu thế nhất là những đánh giá về tầm
quan trọng của giờ thảo luận, cảm xúc của sinh viên đối với giờ thảo luận tích
18


cực hơn giờ học lí thuyết. Điều này có nghĩa rằng tăng tỷ lệ giờ học thảo luận
hoặc tiến hành giờ học lí thuyết dưới hình thức cuộc trao đổi là điều nên cân
nhắc. mặt yếu trong giờ thảo luận vẫn là hành động và chủ yếu là hành động
chuẩn bị và xung phong phát biểu. Nghĩa rằng mức độ tích cực của sinh viên
đối với giờ thảo luận chưa cao.
Ở thái độ tiêu cực đối với giờ thảo luận, những biểu hiện mạnh nhất,
chiếm những thứ hạng cao nhất, nghĩa là cũng tiêu cực nhất trong các biểu hiện
tiêu cực, gồm: “Sau khi thầy cô giao nhiệm vụ, mới bắt đầu chuẩn bị” và ĐTB =
2,79, “Chỉ phát biểu khi thầy cô gọi đích danh”, ĐTB = 2.52. Điều này hoàn toàn phù
hợp với nhận xét về thái độ thụ động, thiếu tích cực của sinh viên trong giờ thảo luận.
Về tương quan giữa các mặt của thái độ tích cực và với thái độ tiêu cực. Giữa
các mặt của thái độ tích cực đối với giờ thảo luận có mối tương quan thuận, tương đối
mạnh và đồng đều. Trong khi đó, giữa chúng với thái độ tiêu cực lại có mối tương
quan nghịch tương đối mạnh. Nghĩa là ở mẫu sinh viên được khảo sát, khi một trong
các mặt của thái độ tích cực tăng thì những mặt còn lại cũng tăng trong khi thái độ
tiêu cực giảm và ngược lại.

Bảng 3: Tương quan giữa các mặt của thái độ đối với giờ thảo luận
Nhận thức tích cực Cảm xúc tích cực Hành vi tích cực
Thái độ tiêu cực
Nhận thức tích cực
R = 0,584
R = 0,403
R = - 0,383
p = 0.000
p = 0.000
p = 0.000
Cảm xúc tích cực
R = 0,584
R = - 0,370
p = 0.000
p = 0.000
Hành vi tích cực
R = - 0, 406
p = 0.000
Ghi chú: R là hệ số tương quan Pearson, p – mức ý nghĩa, p<0,05.

Như vậy, thái độ của sinh viên đối với giờ thảo luận nhìn chung là tích
cực, thái độ tích cực vượt trội thái độ tiêu cực. Sinh viên đánh giá cao tầm quan
trọng của giờ học thảo luận, phần lớn thích và cảm thấy hào hứng trong giờ
thảo luận, tuy nhiên về mặt hành vi thì họ lại biểu hiện sự thụ động, chưa tích
cực, đặc biệt trong việc chuẩn bị cho giờ thảo luận và tham gia vào hành vi của
nhóm để đưa ra và phát biểu ý kiến. Ở đây họ ít hài lòng với hành vi chuẩn bị
nhưng hài lòng với sự tiếp thu của mình trong giờ thảo luận.
Thái độ đối với hình thức và phương pháp của giờ thảo luận

19

Về hình thức của vấn đề thảo luận, sinh viên thích cả dạng câu hỏi và
dạng tình huống. Tuy nhiên, dạng tình huống được ưu thích hơn và khuynh
hướng này có tính tập trung cao.
Về thời điểm giao vấn đề đến sinh viên, sinh viên chấp nhận cả 2 trường
hợp: trước buổi thảo luận hoặc ngay khi bắt đầu buổi thảo luận. Tuy nhiên, sinh
viên thích hơn khi nhận được vấn đề thảo luận sớm, và khuynh hướng này tập
trung hơn so với trường hợp nhận đầu ca thảo luận.
Bảng 4. Thái độ đối với hình thức và phương pháp của giờ thảo luận
TT
Hình thức, phương pháp của giờ thảo luận
ĐTB
ĐLC
1 Giảng viên nêu vấn đề, sinh viên suy nghĩ, trả lời
3.57
1.122
2
Sinh viên hỏi, giảng viên giải đáp
3.95
1.059
3
Giảng viên giảng lại nội dung khó và quan trọng
4.14
0.928
4
Giảng viên cung cấp thông tin mới, làm sâu và rộng thêm
4.60
0.690
5

Thích giảng viên đưa vấn đề thảo luận trước một thời gian
3.98
0.991
6
Thích giảng viên đưa vấn đề ngay đầu giờ thảo luận
3.27
1.188
7
Thích vấn đề thảo luận dạng câu hỏi
3.71
1.011
8
Thích vấn đề thảo luận dạng tình huống
4.27
0.870

Về hình thức diễn ra giờ học thảo luận, trong 4 hình thức phổ biến hiện
nay được đưa ra, nếu xếp theo mức độ ưa thích giảm dần (theo ĐTB giảm dần),
chúng ta thu được dãy sau: 1. “Giảng viên cung cấp thông tin mới, làm sâu và
rộng thêm”, 2. “Giảng viên giảng lại nội dung khó và quan trọng”, 3. “Sinh
viên hỏi, giảng viên giải đáp”, và 4. “Giảng viên nêu vấn đề, sinh viên suy
nghĩ, trả lời”. Có thể thấy sự khác biệt về mức độ ưa thích giữa 4 hình thức của
giờ thảo luận: hình thức 1 ở mức rất cao, 2 và 3 = cao và 4 – trung bình, tuy
nhiên không có hình thức nào bị sinh viên đánh giá thấp, kể cả hình thức 4 thực
ra cũng xấp xỉ ngưỡng cao. Sự đánh giá của sinh viên cho thấy họ đã nhường
“vai diễn chính” trong giò thảo luận cho giảng viên để nhận một vai đơn giản,
dễ dàng hơn. Nghĩa là quy luật tâm lí thích đơn giản, thích dễ dàng đã chi phối
sự lựa chọn của sinh viên.
Thái độ đối với giờ giảng thảo luận theo các lát cắt
Lát cắt giới tính. Phép kiểm định T-test trung bình 2 mẫu nam và nữ sinh

viên chỉ ra rằng, ở thái độ tích cực, giữa 2 nhóm nam sinh viên (N=46) và nữ
(N= 129), không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Ở thái độ tiêu cực, về
20


tổng thể không có khác biệt có ý nghĩa, tuy nhiên ở các biểu hiện cụ thể đã xuất
hiện một số khác biệt đáng chú ý: nam sinh viên thể hiện mạnh và rõ hơn ở 3
khuynh hướng hành vi: 1, Vừa lắng nghe vừa làm việc gì đó (chênh lệch ĐTB
= 0.31, P = 0.024); 2, Trưởng nhóm không yêu cầu thì không tham gia ý kiến
(khác biệt ĐTB = 0.231, P = 0.045); và 3, Có cảm giác nhàm chán trong giờ
thảo luận (khác biệt ĐTB = 0.040, P = 0.012). Chúng tôi cho rằng những khác
biệt này xuất phát từ những nét cá tính của nam sinh viên hơn là từ đặc điểm
của giờ thảo luận.
Lát cắt chương trình đào tạo. Khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm
sinh viên CLC (N=73) và nhóm TrTh (N=102) được thể hiện ở bảng 5. Bảng
này cho thấy, ở thái độ tích cực, sự tương đồng giữa 2 nhóm là cơ bản, sự khác
biệt có ý nghĩa thống kê chỉ thể hiện ở 2 biểu hiện, theo đó nhóm sinh viên
TrTh đề cao vai trò của giờ thảo luận hơn nhóm sinh viên CLC.
Bảng 5: So sánh 2 nhóm sinh viên: CLC và truyền thống về thái độ đối với giờ thảo luận
TT Loại/biểu hiện của thái độ
Thái độ tích cực
1 Giờ thảo luận giúp hiểu sâu lí thuyết và ứng
dụng thực tiễn của nó
2 Muốn giỏi về thực tiễn thì cần học tốt giờ
thảo luận
Thái độ tiêu cực
1 Ít chú ý lắng nghe
2 Vừa lắng nghe vừa làm gì đó (nhắn, nhận tin,
game)
3 Trưởng nhóm không yêu cầu thì không tham

gia ý kiến
Tổng thể thái độ tiêu cực (trung bình chung)

ĐTB CLC

ĐTB tr/thống

p

3,78

4,34

0,005

3,78

3,95

0,030

1,56
2,12

2,14
1,52

0,000
0,000

1,62

1,31

0,000

2,14

1,95

0,017

Ghi chú: ở đây chỉ thể hiện những khác biệt có ý nghĩa thống kê (P<0,05)

Lát cắt năm học
Kết quả kiểm định khác biệt trung bình bằng phương pháp onewayanova giữa 3 nhóm sinh viên theo năm học – năm thứ nhất, khóa 41 (N=51),
năm thứ 2, khóa 40 (N=67) và năm thứ 3, khóa 39 (N=57) được trình bày ở
bảng 6. Bảng 6 cho thấy ở thái độ tích cực, có sự khác biệt có ý nghĩa về tổng
thể và về nhiều biểu hện trên 3 mặt của thái độ tích cực đối với giờ học thảo
luận: nhận thức, cảm xúc và hành vi. Cụ thể là khi thời gian học ở tăng, mức độ
21