Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng Anh cho sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ (Nghiên cứu trường hợp Học viện An ninh nhân dân) (Luận án tiến sĩ)

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
----------------------

TRẦN THỊ MINH THẢO

KHUNG MÔ TẢ CHI TIẾT NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG ANH
CHO SINH VIÊN BẬC ĐẠI HỌC KHÔNG CHUYÊN NGỮ
(NGHIÊN CỨU TRƢỜNG HỢP HỌC VIỆN ANND)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI 2018


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
----------------------

TRẦN THỊ MINH THẢO

KHUNG MÔ TẢ CHI TIẾT NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG ANH
CHO SINH VIÊN BẬC ĐẠI HỌC KHÔNG CHUYÊN NGỮ
(NGHIÊN CỨU TRƢỜNG HỢP HỌC VIỆN ANND)
VIỆN NGÔN NGỮ HỘC
Chuyên ngành:

N

n n ữ ọc

Mã số:

9229020

VIỆN KHOA HỌC XÁC HỘI VIỆT NAM
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS.TS Mai Xuân Huy
2. TS. P ạm Đăn Bìn

HÀ NỘI 2018


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả nêu
trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất cứ công trình
nghiên cứu nào
TÁC GIẢ LUẬN ÁN


LỜI CẢM ƠN
Tôi mong muốn đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình đến PGS.TS.
Mai Xuân Huy và T.S. Phạm Đăng Bình đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ và động
viên tôi trong suốt quá trình học tập để hôm nay bản luận án này đƣợc hoàn thành.
Nhân dịp này tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô tại Viện
Ngôn ngữ học- Học Viện Khoa Học Xã Hội Việt Nam đã cho tôi những lời
khuyên, những chỉ bảo và định hƣớng nghiên cứu trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin gửi nhƣng lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám đốc Học viện An ninh

nhân dân và tập thể cán bộ, giảng viên Khoa Ngoại Ngữ đã ủng hộ, tạo điều kiện
về cơ sở vật chất và thời gian để tôi có thể học tập, tiến hành nghiên cứu đảm bảo
đúng yêu cầu của luận án.
Xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp đã hỗ trợ thu thập dữ liệu thực
nghiệm và các em sinh viên Khóa D45 đã đồng hành cùng tôi trong quá trình thực
hiện đề tài.
Cuối cùng tôi xin đƣợc trân trọng gửi lời cảm ơn đến các nhà khoa học, các
đồng nghiệp trong lĩnh vực nghiên cứu của luận án đã đóng góp những ý kiến quý
báu về chuyên môn và cung cấp tƣ liệu để tôi hoàn thành luận án này. Xin cảm ơn
gia đình và bạn bè đã dành cho tôi tình cảm và tinh thần tốt nhất trong quá trình
học tập.
Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2018
Tác giả

TRẦN THỊ MINH THẢO


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5. Phƣơng pháp nghiên cứu

6. Những đóng góp mới của luận án
7. Kết cấu của luận án
CHƢƠNG 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận về năn lực
ngôn ngữ và khung mô tả năn lực sử dụng ngôn ngữ

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu năng lực sử dụng ngôn ngữ và khung
mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
1.1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ
1.1.1.2. Các nghiên cứu và thực tiễn xây dựng khung mô tả năng lực ngôn
ngữ
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
1.2. Cơ sở lý thuyết về các mô hình và khung mô tả năng lực ngôn ngữ
1.2.1. Khái quát về năng lực sử dụng ngôn ngữ
1.2.1.1 Khái niệm „ngữ năng‟ và „ngữ thi‟
1.2.1.2. Khái niệm Năng lực giao tiếp
1.2.1.3. Mô hình năng lực sử dụng ngôn ngữ
1.2.2. Các tiểu thành tố trong mô hình năng lực ngôn ngữ giao tiếp
1.2.3. Các yếu tố ngữ cảnh
1.2. 4. Về vấn đề dựng khung mô tả năng lực ngôn ngữ
1.2.4.1. Về vấn đề mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ theo chiều ngang
1.2.4.2. Về vấn đề phân chia cấp độ cho chiều dọc của khung mô tả năng
lực sử dụng ngôn ngữ
1.2.5. Khung lý thuyết của nghiên cứu
CHƢƠNG 2: Các đặc tả năn lực sử dụng tiếng Anh của n ƣời học/sử

1
3
3
3

4
5
6
7
7
7
7
15
19
22
22
22
26
29
31
35
38
39
42
45
47


dụng ở trìn độ N ƣỡn (T res old Level) và ƣớng chi tiết hóa

2. 1. Trình độ Ngưỡng (Threshold level)
2. 1.1. Khái niệm trình độ Ngƣỡng
2. 1.2. Các đặc điểm cơ bản của trình độ Ngƣỡng
2. 2. Các đặc tả năng lực sử dụng ngôn ngữ ở trình độ Ngưỡng trong các
khung mô tả năng lực

2. 2.1 Các đặc tả theo hoạt động ngôn ngữ giao tiếp (communicative
language activities)
2. 2.1.1 Cách tiếp cận mô tả hoạt động ngôn ngữ giao tiếp
2.2.1.2. Phân tích các đặc tả hoạt động ngôn ngữ giao tiếp ở trình độ
Ngƣỡng theo các đặc điểm của ngữ cảnh giao tiếp
2. 2.2. Các đặc tả năng lực ngôn ngữ giao tiếp ở trình độ Ngƣỡng
2.2.2.1.Các đặc tả về năng lực ngôn ngữ
2.2.2. 2. Các đặc tả về năng lực ngôn ngữ xã hội
2.2.2.3. Các đặc tả về năng lực ngữ dụng
2.3. Các hướng chi tiết hóa khung mô tả năng lực sử dụng tiếng Anh
2.3.1. Chi tiết hóa theo các đặc điểm của sự kiện giao tiếp (speech event)
2.3.2. Chi tiết hóa các đặc điểm năng lực ngôn ngữ của ngƣời học/ ngƣời
sử dụng
2.3.3. Chi tiết hóa theo hƣớng xác định các hoạt động giao tiếp bằng tiếng
Anh mang tính đặc thù của ngành Công an
2.3.4. Chia nhỏ các dải trình độ để phù hợp với các cấp độ năng lực của
ngƣời học
CHƢƠNG 3: Các n iên cứu mô tả thực trạn năn lực sử dụng tiếng Anh
của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND

3.1. Bối cảnh nghiên cứu về nhu cầu và thực trạng năng lực sử dụng tiếng
Anh của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND
3.1.1. Các mục tiêu về trình độ sử dụng tiếng Anh của sinh viên bậc đại
học không chuyên ngữ
3.1.2. Môi trƣờng tiếp thụ tiếng Anh của sinh viên Học viện ANND
3.2. Các nghiên cứu cụ thể về nhu cầu và thực trạng năng lực sử dụng
tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ tại Học viện ANND
3.2.1. Nghiên cứu nhu cầu sử dụng tiếng Anh trong ngành Công an
3.2.2. Nghiên cứu năng lực thực hiện các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp
đặc trƣng trong ngành Công an của sinh viên tại Học viện ANND theo

mức độ hoàn thành và điều kiện, hạn chế
3.2.3. Khảo sát đặc điểm ngôn ngữ mang tính đặc trƣng ở trình độ
Ngƣỡng của sinh viên học tiếng Anh không chuyên ngữ tại Học viện

47
47
48
50
51
51
54
59
60
64
64
67
70
73
74

75
77
78
78
79
79
80
89

114

ANND
CHƢƠNG 4: Đề xuất về khung mô tả chi tiết năn lực sử dụng tiếng Anh
trong dải trìn độ N ƣỡng cho sinh viên tại Học viện ANND

128

4.1. Về Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng Anh cho sinh viên bậc
đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND
4.2. Các đặc tả hoạt động ngôn ngữ giao tiếp
4.2.1. Các đặc tả hoạt động ngôn ngữ giao tiếp theo mức độ hoàn thành và
điều kiện/hạn chế
4.2.2. Các đặc tả hoạt động ngôn ngữ giao tiếp trên thang độ khó
4.3. Mô tả năng lực ngôn ngữ
4.3.1. Tầm bao quát về ngữ pháp
4.3.2. Phạm vi từ vựng
4.3.3. Độ chính xác về ngôn ngữ
KẾT LUẬN
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

128
129
131
139
145
145
147

147
150
153
154


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ANND: An ninh nhân dân
ACFLT: American Council on the Teaching of Foreign Languages
ALTE: the Association of Language Testers in Europe
Bộ GD&ĐT: Bộ Giáo dục và Đào tạo
CAND: Công an nhân dân
CEFR: Khung tham chiếu trình độ chung Châu ÂU
HĐNNGT: Hoạt động ngôn ngữ giao tiếp
KNLNNVN: Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1 : Phân phối tần số các hoạt động nghe ,đọc, nói, viết bằng tiếng
Anh

87

Bảng 3.2: Các chỉ số tổng thể của thang đo các câu mô tả năng lực nghe

95

hiểu
Bảng 3.3: Các chỉ số tổng thể của thang đo các câu mô tả năng lực đọc

hiểu

100

Bảng 3.4: Các chỉ số tổng thể của thang đo các câu mô tả năng lực nói

106

Bảng 3.5: Các chỉ số tổng thể của thang đo các câu mô tả năng lực viết

111

Bảng 3.6: Tỉ lệ bao phủ của các dải tần suất

119

Bảng 3.7 :So sánh 3 nhóm tiểu bậc về tỉ lệ bao phủ của các dải tần suất

120


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1 : So sánh tỉ lệ tần suất sử dụng 4 dạng hoạt động nghe, nói, đọc, viết

83

Hình 3.2: Tần suất các hoạt động nghe bằng tiếng Anh ................................

84

Hình 3.3: Tần suất các hoạt động đọc bằng tiếng Anh ..................................

85

Hình 3.4: Tần suất sử dụng các hoạt động nói bằng tiếng Anh ......................

86

Hình 3.5: Tần suất sử dụng các hoạt động viết bằng tiếng Anh ...................

86

Hình 3.6 : Sự phân bố của các mô tả hoạt động nghe bằng tiếng Anh trên

96

thang độ khó Rasch .........................................................................................
Hình 3.7: Sự phân bố của các mô tả hoạt động đọc bằng tiếng Anh trên 101
thang độ khó Rasch .........................................................................................
Hình3. 8 : Sự phân bố của các mô tả hoạt động nói trên thang độ khó Rasch

107

Hình 3. 9 : Sự phân bố của các mô tả hoạt động viết trên thang độ khó Rasch

112

Hình 3.10 : Sơ đồ số lƣợng từ vựng tiếng Anh của ngƣời học ở trình độ B1 ... 118
Hình 3.11: Sơ đồ lƣợng từ vựng theo 3 tiểu bậc ..............................................

119


DANH MỤC PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Bảng câu hỏi điều tra về việc sử dụng tiếng Anh
trong Công an
Phụ lục 2A: Số liệu thống kê mô tả việc sử dụng tiếng Anh

Trang
i
xi

Phụ lục 2B: Xếp hạng các hoạt động sử dụng tiếng Anh trong
CAND theo tần suất sử dụng
Phụ lục 3: Lý thuyết Đáp ứng câu hỏi (IRT) và mô hình
Rasch 1 tham số

xxxiii

Phụ lục 4: Các câu mô tả năng lực thực hiện hoạt động ngôn
ngữ giao tiếp đƣợc sử dụng để phân độ khó theo mô hình
Rasch

xxxvi

Phụ lục 5: Số liệu thống kê Winsteps

xli

Phụ lục 6: Lexical frequency profile (LFP)

xlv

Phụ lục 7: Các bảng mô tả chi tiết năng lực thực hiện các
hoạt động ngôn ngữ giao tiếp

xlvi

Phụ lục 8: Một số bài tập thực hành sử dụng trong quá trình
thu thập dữ liệu thực nghiệm về các mức độ hoàn thành và
điều kiện/hạn chế năng lực thực hiện các hoạt động ngôn ngữ
giao tiếp (trích dẫn ví dụ)

lvi

Phụ lục 9: Phiếu ghi chép các quan sát việc thực hiện các
hoạt động ngôn ngữ giao tiếp của sinh viên trên lớp (trích dẫn
ví dụ)

lxiv

Phụ lục 10: Thống kê lƣợng từ theo tiểu bậc

lxv

Phụ lục 11: Các cách phân loại lỗi của ngƣời học ngoại ngữ

lxviii

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Bối cảnh toàn cầu hóa với xu hƣớng hội nhập quốc tế đặt ra các nhu cầu về một
thƣớc đo năng lực ngoại ngữ chung làm căn cứ thống nhất để quy chiếu trình độ sử dụng
ngôn ngữ của các thứ tiếng tại các quốc gia khác nhau, tạo điều kiện thuận lợi cho việc
hợp tác, trao đổi giáo dục, công nhận văn bằng chứng chỉ. Tuy nhiên trong lĩnh vực dạy
học ngoại ngữ, đặc biệt là khâu xây dựng chƣơng trình và kiểm ra đánh giá, các khung
tham chiếu mang tính quốc tế nhƣ Khung tham chiếu trình độ chung Châu Âu (CEFR)
hay khung năng lực quốc gia mang tính pháp lý nhƣ Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam
(KNLNNVN) đã thể hiện những bất cập khi đƣợc sử dụng trong điều kiện dạy học ngoại
ngữ cụ thể với những đặc điểm đặc thù của các trƣờng đại học trong ngành Công an.
Tuy đƣợc đánh giá là một tập hợp các thang đo đồ sộ nhất trong tất cả các thang
đo mức độ thành thạo ngoại ngữ từ trƣớc đến nay nhƣng vì đƣợc xây dựng làm công cụ
mang tính quốc tế để có thể áp dụng linh hoạt trong các ngữ cảnh khác nhau nên CEFR
đã đƣợc chủ ý xây dựng một cách không cụ thể. Vì vậy, nó không phản ánh đƣợc các nhu
cầu của các nhóm đối tƣợng cụ thể trong ngữ cảnh sử dụng ngôn ngữ đặc thù với các điều
kiện, hoàn cảnh cụ thể của quá trình sử dụng ngôn ngữ. Bên cạnh đó, để trở thành một
công cụ tham chiếu cho mọi ngôn ngữ (language neutral, [111:13]), CEFR đã không cụ
thể hóa đƣợc các đặc điểm về ngôn ngữ nhƣ từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm v.v…mà vẫn sử
dụng cách tiếp cận hành động để mô tả chất liệu ngôn ngữ đƣợc sử dụng trong việc thực
hiện hành động nên dẫn đến sự thiếu nhất quán cũng nhƣ sự mơ hồ trong cách dùng thuật
ngữ miêu tả, gây khó khăn cho việc xây dựng chƣơng trình dạy học hay kiểm tra đánh giá
một ngôn ngữ cụ thể. Khung NLNNVN nhìn chung đƣợc xây dựng dựa trên CEFR, có
một số thay đổi về các diễn đạt từ, cách sắp xếp trật tự giữa các nhóm nên cũng có các
bất cập tƣơng tự nhƣ của CEFR. Ngoài ra, các khung mô tả năng lực quốc tế hay quốc
gia, để có thể đảm bảo khả năng tham chiếu chung cho nhiều ngôn ngữ và nhiều ngữ
cảnh sử dụng, thƣờng có dải trình độ khá rộng nên khó có thể đo đƣợc những sự tiến bộ
nhỏ về năng lực. Trong khi đó, chƣơng trình ngoại ngữ không chuyên trong các trƣờng
đại học ở Việt Nam mặc dù không thể bao phủ hết cả một dải trình độ của thang đo vì bị

hạn chế về thời lƣợng nhƣng lại thƣờng đƣợc chia nhỏ thành các học phần khác nhau để
1


thuận tiện cho việc tổ chức dạy học. Việc chia cắt một dải trình độ thành các tiểu bậc
nhỏ hơn này thƣờng đƣợc thực hiện một cách cơ học hay dựa trên kinh nghiệm của ngƣời
quản lý giáo dục, ít chú ý đến căn cứ khoa học về đo lƣờng trong giáo dục.
Bên cạnh những bất cập trong thực tế sử dụng các khung và các thang mô tả, về lý
thuyết, một số nhà nghiên cứu nêu ra yêu cầu cần có sự cụ thể hóa các mô hình lý thuyết
về năng lực sử dụng ngôn ngữ theo các ngữ cảnh cụ thể. Vị thế của tiếng Anh trong giao
tiếp quốc tế so với các ngôn ngữ khác cũng khiến cho nhiều học giả đặt vấn đề về việc
định nghĩa lại năng lực sử dụng tiếng Anh. Cem Alptekin [35] cho rằng các mô hình lý
thuyết về năng lực ngôn ngữ, khi áp dụng vào giảng dạy tiếng Anh, đều không tƣởng và
không thực tế bởi nó dựa trên các quan niệm về ngôn ngữ, văn hóa, cách tƣ duy và hành
động của ngƣời bản ngữ nên không phản ánh vị thế là ngôn ngữ toàn cầu của tiếng Anh
với các nét đặc trƣng riêng về cả ngữ năng và ngữ thi. Celce-Murcia [53:55] cho rằng
việc áp dụng các mô hình hay các khung mô tả năng lực vào thực tế dạy và học ngoại
ngữ chỉ nên áp thực hiện một cách tƣơng đối hơn là tuyệt đối, nghĩa là các thành tố có thể
mở rộng hay thu hẹp tùy theo mục tiêu dạy học hay nhu cầu cụ thể của ngƣời học. “Bản
chất của các khung tham chiếu là nhằm tóm tắt và đơn giản hóa, xác định các đặc điểm
chung cho mọi ngôn ngữ và mọi tình huống sử dụng” [95: 4] vì vậy việc các thang quốc
tế hay quốc gia không đủ chỉ tiết để sử dụng cho các mục đích cụ thể là điều không thể
tránh khỏi. Do đó, North.B - một trong các tác giả chính của CEFR - đã nhấn mạnh đến
việc cần “địa phƣơng hóa" CEFR [133]. Tuy nhiên, vấn đề là cần phải “địa phƣơng hóa”
nhƣ thế nào để có thể đảm bảo các yêu cầu của các mục tiêu sử dụng ngoại ngữ cụ thể
của các đối tƣợng cụ thể những vẫn đảm bảo khả năng tham chiếu với khung chung phổ
quát của thế giới.
Với những quan sát thực tiễn và lý thuyết đã trình bày ở trên, cùng với hơn 20
năm kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh tại Học viện ANND, chúng tôi thấy rằng việc
nghiên cứu trên cả phƣơng diện lý luận và thực tiễn về năng lực sử dụng tiếng Anh làm

cơ sở cho việc xây dựng Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng Anh cho sinh viên
bậc đại học không chuyên ngữ là vấn đề cấp thiết. Việc sử dụng một khung năng lực
ngoại ngữ quốc tế đƣợc công nhận rộng rãi làm cơ sở ban đầu cho các khâu của quá trình
dạy và học ngoại ngữ là cần thiết nhƣng cũng cần phải có một phiên bản chi tiết hơn để
đáp ứng những mục tiêu cụ thể của nhóm đối tƣợng cụ thể và phản ánh đƣợc ngữ cảnh sử
2


dụng tiếng Anh đặc thù của ngành Công an ở Việt Nam trong môi trƣờng hội nhập quốc
tế khi ngôn ngữ này chƣa thực sự trở thành ngôn ngữ thứ hai nhƣ kì vọng nhƣng cũng
không hẳn chỉ đơn giản là một ngoại ngữ. Đồng thời, phiên bản này cũng cần phải chia
bậc nhỏ hơn để có thể công nhận những tiến bộ dù rất nhỏ để phù hợp với thực tế dạy và
học ngoại ngữ không chuyên ở Việt Nam. Một khung mô tả chi tiết các đặc điểm về sử
dụng ngôn ngữ và cụ thể hóa các yếu tố ngữ cảnh cụ thể dựa trên các minh chứng từ việc
sử tiếng Anh thực tế của ngƣời học/ ngƣời sử dụng sẽ là là căn cứ khoa học cho việc xây
dựng chƣơng trình, biên soạn hay lựa chọn giáo trình, xây dựng tiêu chí kiểm tra đánh giá
năng lực sử dụng ngoại ngữ của sinh viên tại từng học phần tiếng Anh của các trƣờng đại
học không chuyên ngữ ở Việt Nam, mà cụ thể ở đây là Học viện ANND.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thông qua việc nghiên cứu cả trên phƣơng diện lý luận và thực tiễn về năng lực ngôn
ngữ và khung mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ, tác giả hƣớng đến mục đích nghiên cứu
đề xuất một Khung năng lực tiếng Anh mô tả chi tiết những đặc điểm đặc trƣng về năng
lực sử dụng ngôn ngữ cũng nhƣ các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp đặc thù để có thể phản
ánh rõ sự khác biệt về môi trƣờng sử dụng tiếng Anh ở Việt Nam nói chung và trong
ngành Công an nói riêng. Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ giúp định hƣớng cho các
hoạt động thực tiễn trong xây dựng chƣơng trình môn học, kiểm tra đánh giá, biên soạn
tài liệu hay tổ chức dạy học hiệu quả, giúp học viên đạt đƣợc năng lực sử dụng tiếng Anh
theo yêu cầu của chuẩn đầu ra.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Với mục đích nêu trên, tác giả thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu tƣơng ứng sau:

-

Nghiên cứu các mô hình lý thuyết và các khung mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ

-

Tổng hợp, phân tích các đặc tả năng lực sử dụng tiếng Anh của ngƣời học/ngƣời sử
dụng ở trình độ Ngƣỡng trong một số các khung mô tả có uy tín trên thế giới

-

Thu thập các dữ liệu để dựng Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng Anh cho
sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND bằng cách:

+ Nghiên cứu nhu cầu sử dụng tiếng Anh trong ngành Công an
+ Nghiên cứu năng lực sử dụng tiếng Anh của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ
tại Học viện ANND
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3


4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng của nghiên cứu này là ngữ năng và ngữ thi của ngƣời học tiếng Anh ở trình
độ Ngƣỡng (tƣơng đƣơng B1- CEFR/ Bậc 3 Khung NLNNVN) đƣợc phản ánh trong một
số khung năng lực ngôn ngữ có uy tín và đƣợc thể hiện trong thực tiễn học tiếng Anh của
sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND mà luận án này tập trung
nghiên cứu. Do vậy, 2 nguồn ngữ liệu chính dùng để nghiên cứu bao gồm:
- Các đặc tả năng lực trình độ Ngƣỡng của các khung tham chiếu có uy tín (CEFR,
KNLNNVN, ALTE, ACTFL) và các diễn giải năng lực của bài thi tiếng Anh quốc tế

(IELTS, TOEIC, PET, TOEFL)
- Các sản phẩm sử dụng tiếng Anh của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại
Học viện ANND (bài kiểm tra, hoạt động thực hành, bài tập)
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Vì năng lực sử dụng ngôn ngữ là một khái niệm bao hàm nhiều thành tố mà không phải
tất cả các thành tố đều có thể đo đạc đƣợc nên việc nghiên cứu sẽ không thực hiện với
các năng lực tiềm ẩn mà chỉ giới hạn ở các yếu tố có thể quan sát và hiển ngôn đƣợc. Tác
giả nghiên cứu mô tả năng lực sử dụng tiếng Anh dựa trên các mô tả hoạt động ngôn ngữ
giao tiếp (communicative language activities) và các năng lực ngôn ngữ giao tiếp
(communicative language competence)
- Vì hạn chế về thời gian và số lƣợng mẫu thu thập, nghiên cứu chỉ tập trung vào năng lực
sử dụng ngoại ngữ trong dải trình độ Ngƣỡng (tƣơng đƣơng B1- CEFR/ Bậc 3 Khung
NLNNVN). Đây là chuẩn đầu ra về trình độ ngoại ngữ của hầu hết các trƣờng đại học
không chuyên ngữ ở Việt Nam.
- Địa bàn thực hiện các điều tra dựa trên bảng hỏi, phỏng vấn, thu thập dữ liệu thực
nghiệm đƣợc thực hiện tại Học viện ANND và một số đơn vị Công an tại Hà Nội
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu, tác giả sử dụng phƣơng pháp tổng hợp (mixed
method) [63], theo mô hình phối hợp giữa các phƣơng pháp định lƣợng và định tính
trong đó dữ liệu định lƣợng đƣợc thu thập trƣớc các dữ liệu định tính. Các phƣơng pháp
và thủ pháp nghiên cứu chính của luận án bao gồm:
Điều tra bằng bảng hỏi. Bảng hỏi, ngoài mục thu thập thông tin về đặc điểm cá nhân
ngƣời tham gia, bao gồm 2 phần. Phần câu hỏi đóng đƣợc sử dụng để thu thập dữ liệu
4


định lƣợng về tần suất sử dụng các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp bằng tiếng Anh trong
ngành Công an. Phần câu hỏi mở thu thập thông tin về các chủ đề của các hoạt động ngôn
ngữ giao tiếp cũng nhƣ để ngƣời tham gia tự điền thêm các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp
thực tế có sử dụng mà bảng hỏi không thể bao phủ hết.

Phỏng vấn sâu đƣợc thực hiện sau khi phân tích kết quả điều tra nhu cầu từ bảng hỏi.
Các câu hỏi, bên cạnh việc kiểm chứng theo xác xuất (khoảng 5%) kết quả thu theo phiếu
điều tra, còn giúp làm rõ hơn các tình huống cụ thể trong việc sử dụng tiếng Anh cho các
hoạt động ngôn ngữ giao tiếp đƣợc liệt kê và diễn giải các dữ liệu định tính, giúp phân
nhánh hoạt động ngôn ngữ giao tiếp dựa theo các thông tin về tình huống và chủ đề giao
tiếp. Phỏng vấn sâu đƣợc thực hiện mặt đối mặt với ngƣời tham gia. Chủ đề đƣợc xác
định trƣớc nhƣng các câu hỏi cụ thể đƣợc phát triển dựa theo ngữ cảnh và dữ liệu thu
đƣợc.
Quan sát: đƣợc thực hiện trực tiếp trong quá trình sinh viên thực hiện các hoạt động
ngôn ngữ giao tiếp trên lớp và ghi lại theo các phiếu quan sát với các chi tiết về nội dung,
hành vi cần quan sát nhằm xác định các điều kiện thuân lợi hay hạn chế việc thực hiện
các nhiệm vụ giao tiếp.
Thống kê mô tả đƣợc sử dụng để cung cấp các tóm tắt đơn giản về số liệu thu thập đƣợc
để từ đó mô tả, nhận định các giá trị đặc trƣng của mẫu, giúp phản ánh một cách tổng
quát đối tƣợng nghiên cứu. Trong luận án, phƣơng pháp này đƣợc sử dụng kết hợp với
phần mền IBM SPSS statistics 20 nhằm xác định và xếp hạng tần suất sử dụng của các
hoạt động ngôn ngữ giao tiếp dựa trên các phép đo xu thế trung tâm, kết hợp với
Winsteps để giúp phân bậc cho các câu mô tả năng lực thực hiện hoạt động ngôn ngữ
giao tiếp theo mức độ hoàn thành, và với phần mền RANGE giúp xác định tỉ lệ lƣợng từ
trong các giải tần suất.
P ƣơn pháp phân tích văn bản với các thủ pháp thống kê, phân loại, so sánh đối chiếu
và quy nạp đƣợc sử dụng kết hợp để xác định các đặc điểm ngôn ngữ mang tính đặc
trƣng ở trình độ Ngƣỡng cũng nhƣ tại các tiểu bậc thể hiện trong các sản phẩm sử dụng
tiếng Anh của sinh viên không chuyên ở Học viện ANND
6. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
Về lý thuyết: Dù đã có các nghiên cứu về năng lực sử dụng ngôn ngữ nhƣng các lý
thuyết này đều nằm rời rạc ở nhiều nguồn tƣ liệu khác nhau theo các hƣớng tiếp cận
5

khác nhau thuộc lĩnh vực nghiên cứu ngôn ngữ và ngôn ngữ học ứng dụng. Luận án
tổng hợp và liên kết các nguồn tài liệu với nhau để góp phần cho thấy một bức tranh
toàn diện về các quan điểm lý thuyết trong lĩnh vực mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ
cũng nhƣ việc ứng dụng lý thuyết vào dựng khung mô tả năng lực phù hợp với thực tiễn
giảng dạy tiếng Anh không chuyên tại các trƣờng đại học Công an ở Việt Nam
Về thực tiễn: Luận án sẽ:
- Đề xuất hƣớng chi tiết hóa CEFR theo các đặc điểm của sự kiện giao tiếp của mô hình
SPEAKING [88], theo nhu cầu sử dụng tiếng Anh trong ngành Công an và thực tế năng
lực tiếng Anh trình độ Ngƣỡng của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện
ANND.
- Bổ sung thêm vào CEFR hay KNLNNVN một số bảng mô tả năng lực trình độ
Ngƣỡng hỗ trợ việc xây dựng chƣơng trình, thiết kế tài liệu giảng dạy cũng nhƣ xây
dựng tiêu chí trong kiểm tra, đánh giá năng lực sử dụng tiếng Anh của sinh viên không
chuyên ngữ tại Học viện ANND.
-Vì khung mô tả chi tiết này đƣợc xây dựng dựa trên các kết quả khảo sát nhu cầu sử
dụng tiếng Anh trong ngành Công an, dữ liệu thực nghiệm về mức độ hoàn thành và các
điều kiện thuận lợi/ hạn chế giao tiếp cũng nhƣ phân tích các sản phẩm sử dụng tiếng
Anh của ngƣời học ở trình độ Ngƣỡng (B1CEFR/ bậc 3KNLNNVN) nên sẽ đóng góp
những minh chứng thực tế sinh động về năng lực sử dụng tiếng Anh cho các mô tả chủ
yếu dựa trên ý kiến chuyên gia trong các Khung tham chiếu phổ biến hiện nay.
7. KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, Luận án bao gồm 4 chƣơng sau:
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận về năng lực ngôn ngữ và
Khung mô tả năng lực sử dụng ngôn ngữ
Chương 2. Các đặc tả năng lực sử dụng tiếng Anh của ngƣời học ở trình độ Ngƣỡng
(Threshold level) và hƣớng chi tiết hóa
Chương 3. Các nghiên cứu mô tả chi tiết thực trạng năng lực sử dụng tiếng Anh trình độ
Ngƣỡng của sinh viên bậc đại học không chuyên ngữ tại Học viện ANND
Chương 4. Đề xuất Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng Anh trong dải trình độ
Ngƣỡng cho sinh viên học tiếng Anh tại Học viện ANND.

6


CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ
LUẬN VỀ NĂNG LỰC NGÔN NGỮ VÀ KHUNG MÔ TẢ NĂNG LỰC
SỬ DỤNG NGÔN NGỮ
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về năn lực ngôn ngữ và khung mô tả năn lực
sử dụng ngôn ngữ
1. 1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
1.1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ
Có thể nói rằng ngƣời đầu tiên tạo ra sự chú ý đến đến mô hình cấu trúc năng
lực ngôn ngữ là Noam Chomsky với việc xuất bản 2 cuốn sách „Cấu trúc cú pháp‟ vào
năm 1957 và „Các khía cạnh của lý thuyết cú pháp‟ năm 1965. Trƣớc Chomsky cũng có
một số học giả nghiên cứu về lĩnh vực này, tiêu biểu là Fries, C.C. [71], Lado,R. [100],
Carroll, J.B. [49]. Fries, C.C. [71:3] cho rằng biết một ngôn ngữ trƣớc hết là trong một
khối lƣợng từ vựng hạn chế, đã nắm vững đƣợc hệ thống âm thanh và sau đó là đã biến
đƣợc các thủ pháp cấu trúc thành các vấn đề của thói quen tự động hoá. Mô hình năng lực
ngôn ngữ theo quan điểm của Fries là tập hợp các tiểu mục hay danh mục các thành phần
ngôn ngữ đơn l nhƣ các đơn vị âm thanh, đơn vị từ vựng, các mẫu câu. Cùng quan điểm
với Fries về việc ngôn ngữ là một tập hợp các thành tố tiêng rẽ, Lado,R. [100] khi nghiên
cứu về lĩnh vực kiểm tra ngôn ngữ đã trình bày một mô hình năng lực ngôn ngữ gọi là
mô hình „kĩ năng –yếu tố‟ với lý giải ngôn ngữ là một hệ thống phức tạp với các cấp độ
liên quan đến việc lựa chọn và sắp xếp các đơn vị của kiến thức ngôn ngữ (đƣợc hiểu đơn
giản chỉ gồm âm vị, cấu trúc, từ vựng) và sự lắp ráp các đơn vị đó với nhau theo các kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết.
Tuy nhiên, khi nhắc đến khái niệm „năng lực ngôn ngữ‟‟, các nhà nghiên cứu
thƣờng truy nguồn đến khái niệm „ngữ năng‟ và „ngữ thi‟ của Chomsky,N. Trong „Các
khía cạnh của lý thuyết cú pháp‟, Chomsky,N. [56] phân biệt giữa ngữ năng - kiến thức
ngôn ngữ của ngƣời nói và ngƣời nghe trong môi trƣờng đơn ngữ lý tƣởng và ngữ thi -lời

nói của con ngƣời sản sinh ra vào bất cứ lúc nào trong những tình huống cụ thể và chịu
ảnh hƣởng của vô số các yếu tố khác nhau. Ngữ năng là cái tiềm ẩn bên trong, không thể
quan sát trực tiếp đƣợc mà chỉ có thể quan sát đƣợc một cách gián tiếp thông qua ngữ thi.
Chỉ trích các nguyên lý cơ bản của ngôn ngữ học cấu trúc, Chomsky,N. chỉ ra rằng ngôn
ngữ không phải là một cấu trúc tầng bậc với các mối quan hệ tuyến tính giữa âm vị,
hình vị, cụm từ, mệnh đề và câu mà là một mạng lƣới các quá trình cải biến tạo sinh. Tuy
7


nhiên vì quá quan tâm đến cú pháp trừu tƣợng và nhìn ngôn ngữ dƣới góc cạnh là một cơ
chế tâm lý nhận thức, lý thuyết của Chomsky hầu nhƣ không để tâm đến mặt ngôn ngữ là
công cụ giao tiếp của các tƣơng tác xã hội.
Các quan điểm của Chomsky, N. [55, 56] về tính sáng tạo, tính duy nhất của các
câu riêng l , cũng nhƣ sự phân tách ngữ năng với ngữ thi là tiền đề để khởi xƣớng sự
quan tâm của các nhà ngôn ngữ học ứng dụng đến khía cạnh chức năng và giao tiếp khi
nhận ra rằng năng lực ngôn ngữ không phải chỉ là nắm vững các cấu trúc ngữ pháp mà
còn là sự thành thạo trong giao tiếp.
Với cách tiếp cận chức năng đối với ngôn ngữ dựa trên mối quan tâm về „ngữ
thi‟, hay việc sử dụng ngôn ngữ thực sự, Firth, J.R. [70] coi ngôn ngữ là “ một cách cƣ
xử và khiến ngƣời khác cƣ xử‟ [dẫn theo 42]. Ngôn ngữ là sự tƣơng tác, là hoạt động liên
nhân và có mối quan hệ rõ ràng với ngữ cảnh. Theo quan điểm này, học ngôn ngữ là phải
xem xét đến sự sử dụng (chức năng) của ngôn ngữ trong ngữ cảnh, cả ngữ cảnh ngôn ngữ
(các phát ngôn trƣớc và sau) và ngữ cảnh xã hội (ai nói, vai xã hội của họ, tại sao họ cùng
tham gia giao tiếp). Quan điểm này nêu ra 3 khái niệm quan trọng đối với cách tiếp cận
chức năng trong giảng dạy ngôn ngữ là ngữ cảnh tình huống, chức năng, và nguồn lực tạo
nghĩa [42].
Halliday, M.A.K. [75] nhận thấy sự phát triển ngôn ngữ chính là khả năng làm chủ
3 chức năng ngôn ngữ cơ bản mà ông gọi là „siêu chức năng‟(metafunction), trong đó,
„chức năng tạo ý‟(ideational) diễn đạt nội dung, giúp xác định cách thức nhìn sự vật của
ngƣời nói; „chức năng liên nhân‟ (interpersonal) thiết lập và duy trì mối quan hệ, phân

định các nhóm xã hội, nhận dạng và củng cố đặc điểm cá nhân; và „chức năng tạo văn
bản‟ (textual) giúp tạo ra mối liên kết giữa bản thân ngôn ngữ với các đặc điểm tình
huống mà nó đƣợc sử dụng, giúp ngƣời nói(hoặc ngƣời viết) xây dựng các đoạn văn của
diễn ngôn phù hợp với tình huống; và cho rằng bất cứ một đơn vị ngôn ngữ nào đều là
sự hiện thực hóa của 3 chức năng trên. Không đồng tình với việc tách rời giữa biết (ngữ
năng) và làm (ngữ thi) của Chomsky,N., Halliday, M.A.K. định nghĩa ngôn ngữ là nguồn
lực tạo nghĩa (meaning potential)- một tập hợp các lựa chọn nghĩa mà ngƣời nói- ngƣời
nghe có trong các ngữ cảnh xã hội. Khái niệm nguồn lực tạo nghĩa mà Halliday đƣa ra
bao hàm cả 2 khía cạnh biết và làm. Tiềm năng là cái có sẵn, cái đƣợc biết. Từ tiềm năng,
các lựa chọn đƣợc đƣa ra để thực hiện. Theo Halliday,M.A.K., ngôn ngữ là một hệ thống
8


tam tầng với 3 cấp độ lựa chọn: ngữ pháp, ngữ nghĩa và hành vi xã hội. Lựa chọn ngữ
pháp là hệ thống của „cái mà người sử dụng có thể nói ra‟. Hệ thống ngữ pháp này hoạt
động nhƣ là sự hiện thực hóa của các lựa chọn ngữ nghĩa „cái mà người sử dụng có thể
muốn nói‟. Nhƣng hệ thống ngữ nghĩa này không phải là đích cuối vì khi vƣợt ra khỏi
phạm vi ngôn ngữ, “có thể muốn nói” là hiện thực hóa của các lựa chọn hành vi xã hội
“có thể làm‟ [76:39]. Có thể cho rằng cách dùng từ „có thể làm‟ (can do) của Halliday,
M.A.K. là tiền đề quan trọng cho các định hƣớng mô tả năng lực ngôn ngữ theo cách tiếp
cận hành động với những mô tả năng lực thực hiện „cando statement‟ trong hầu hết các
khung mô tả năng lực ngôn ngữ phổ biến hiện nay.
Có cùng cách tiếp cận về mặt chức năng giống nhƣ Halliday, Austin, J.R. và
Searle, J.R. [37, 143] coi bản chất cơ bản của ngôn ngữ là chức năng. Trong lý thuyết về
chức năng, khái niệm về „hành động ngôn trung‟ có ảnh hƣởng rất lớn đến lĩnh vực
giảng dạy ngoại ngữ khi mà nhiều giáo trình ngoại ngữ lúc đó nhìn nhận mục tiêu khóa
học dƣới góc độ chức năng lời nói. Cũng từ đó mà khái niệm „tiếp cận ý niệm-chức
năng‟ trở nên rất phổ biến , đặc biệt khi Wilkins, D.A. [161] đề xuất nên nhìn nhận ngôn
ngữ theo cách tiếp cận chức năng giao tiếp để xây dựng nên các chƣơng trình giảng dạy
đƣợc bàn thảo trong cuốn „Các chƣơng trình ý niệm‟ xuất bản năm 1976. [162]

Với cách tiếp cận ngôn ngữ học xã hội, Hymes,D. tìm cách mở rộng khái niệm
ngữ năng của Chomsky,N., không chỉ giới hạn trong cấu trúc các kiến thức ẩn chứa trong
đầu của ngƣời nói-ngƣời nghe lý tƣởng mà còn có cả khả năng giao tiếp trong các tình
huống cụ thể. Quan tâm đến ý nghĩa giao tiếp, Hymes,D. [87] cho rằng quan điểm về
ngƣời nói-ngƣời nghe lý tƣởng trong một cộng đồng hoàn toàn thuần nhất là không đầy
đủ, cần phải tập trung vào ngƣời nói-ngƣời nghe „thực sự‟ và họ không chỉ cần có sự
chính xác về ngữ pháp mà cả sự phù hợp về giao tiếp. Khái niệm „năng lực giao tiếp‟
đƣợc Hymes,D. đƣa ra khi thể hiện sự không đồng tình với quan điểm của Chomsky,N.
về thuật ngữ “ngữ năng” và “ngữ thi”. Ông phản đối sự phân tách ngữ năng đối lập với
ngữ thi và cho rằng cần xem xét chúng nhƣ 2 mặt của đồng tiền: ngữ thi là phần quan sát
đƣợc và ngữ năng, là khả năng để sản sinh ra ngữ thi. Hymes,D cho rằng mục tiêu của
một lý thuyết về năng lực ngôn ngữ là chỉ ra cách thức mà tính khả năng về mặt hình
thức, tính khả thi, và tính phù hợp đƣợc liên kết với nhau để sản sinh và diễn giải một
hành vi văn hóa thực sự có xuất hiện [88: 286 ]. Vì vậy, có 4 câu hỏi khi phân tích việc
9


sử dụng ngôn ngữ là:
1. Liệu (và tới chừng mực nào) một điều gì đó có thể về mặt hình thức hay không
2. Liệu (và tới chừng mực nào) một điều gì đó có tính khả thi hay không
3. Liệu (và tới chừng mực nào) một điều gì đó có phù hợp hay không
4. Liệu (và tới chừng mực nào) một điều gì đó đƣợc thực hiện.
Câu hỏi về sự có thể về mặt hình thức là chỉ đến các quy tắc ngữ pháp, văn hóa của một
phát ngôn hay một hành động giao tiếp. Cả hành vi giao tiếp bằng lời và các hành vi giao
tiếp khác có thể đƣợc đánh giá dựa trên việc tuân thủ quy tắc của hệ thống hình thức. Câu
hỏi về tính khả thi quan tâm đến các yếu tố ngôn ngữ -tâm lý nhƣ giới hạn về trí nhớ, về
giác quan, cảm xúc. Câu hỏi về sự phù hợp gắn kết hành động giao tiếp với môi trƣờng
xã hội của nó. Câu hỏi về sự thực hiện trong thực tế chỉ ra rằng việc nghiên cứu năng lực
giao tiếp không thể chỉ giới hạn trong các trƣờng hợp sử dụng thực tế (occurrences)
nhƣng cũng không thể tảng lờ chúng đi [88: 286 ] bởi cấu trúc ngôn ngữ dƣờng nhƣ thay

đổi do sự xuất hiện của chúng trong các tình huống thực.
Trong số các nhà ngôn ngữ chịu ảnh hƣởng bởi các lý thuyết của Hyme,
Canale,M. & M.Swain ở Bắc Mỹ và Van Ek ở Châu Âu áp dụng khái niệm năng lực
giao tiếp vào lĩnh vực thụ đắc ngôn ngữ và biến nó thành khái niệm căn bản của lối tiếp
cận giao tiếp đã và đang có ảnh hƣởng rất lớn đến giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam.
Canale, M and M.Swain [48] đã xây dựng mô hình lý thuyết về năng lực giao tiếp rất có
ảnh hƣởng tới lĩnh vực giảng dạy, thiết kế chƣơng trình và kiểm tra đánh giá ngôn ngữ
thứ hai và đƣợc hầu hết các các nhà lý thuyết sau này chấp nhận và coi là điểm xuất phát
cho việc chi tiết hóa các thành phần của năng lực giao tiếp. Họ quan niệm rằng năng lực
giao tiếp là sự tổng hợp của kiến thức và kĩ năng cần thiết cho giao tiếp. Kiến thức là sự
hiểu biết của một cá nhân về ngôn ngữ và về các khía cạnh sử dụng ngôn ngữ. Theo họ,
có 3 dạng kiến thức: kiến thức về các nguyên tắc ngữ pháp căn bản, kiến thức về cách sử
dụng ngôn ngữ trong một ngữ cảnh xã hội nhằm hoàn thành các chức năng giao tiếp và
kiến thức về cách kết hợp các phát ngôn và các chức năng giao tiếp theo các nguyên tắc
diễn ngôn. Bên cạnh đó, họ cũng đề cập đến khái niệm kĩ năng để chỉ cách sử dụng kiến
thức trong giao tiếp thực tế.
Trong “ Các cơ sở lý thuyết của Tiếp cận giao tiếp đối với giảng dạy và kiểm tra
đánh giá ngôn ngữ thứ hai”, Canale,M. and M.Swain tuyên bố rằng hầu nhƣ là không thể
10


xây dựng mô hình lý thuyết cho ngữ thi bởi nó bao gồm tất cả những biến tố không liên
quan đến kiến thức ngôn ngữ. Tuy nhiên, năm 1983, Canale,M. lại cố gắng tạo ra một lý
thuyết về ngữ thi khi đƣa ra khái niệm „giao tiếp thực tế‟ (actual communication). Canale
cho rằng „năng lực giao tiếp chỉ cả kiến thức và kĩ năng sử dụng kiến thức khi tƣơng tác
trong các giao tiếp thực tế‟[47:5]. Do đó, Khung năng lực giao tiếp và thực hiện giao tiếp
không chỉ bao gồm các biến tố ngữ cảnh mà còn cả các yếu tố tâm lý ảnh hƣởng đến
“giao tiếp thực tế”. Mô hình năm 1983 của Canale,M. có một sự khác biệt quan trọng so
với mô hình 1980. Mô hình này gồm 4 thành tố trong đó thành phần năng lực ngữ pháp
không đổi. Khái niệm Năng lực chiến lƣợc đƣợc mở rộng thêm phạm vi khi bổ sung thêm

các chiến lƣợc nhằm tăng cƣờng tính hiệu quả của giao tiếp (ví dụ nhƣ thay đổi tốc độ, độ
cao giọng để tạo hiệu ứng tu từ). Năng lực ngôn ngữ xã hội bị thu hẹp, chỉ bao gồm các
quy tắc văn hóa-xã hội, trong đó có kiến thức ngữ dụng. Các kiến thức về diễn ngôn đƣợc
tách ra thành một bộ phận riêng gọi là năng lực diễn ngôn. Năng lực này đƣợc định nghĩa
là khả năng sản sinh các văn bản nói hoặc viết thống nhất theo các thể loại khác nhau, sử
dụng quy tắc Liên kết về cấu trúc và quy tắc Mạch lạc về nội dung. Mặc dù khái niệm
này không có gì mới so với mô hình 1980 nhƣng việc tách riêng này nhấn mạnh đến vai
trò quan trọng hơn của năng lực diễn ngôn.
Cùng thời điểm với Canale,M. and M.Swain nghiên cứu về lý thuyết Năng lực giao tiếp ở
Bắc Mỹ, Hội đồng Châu Âu cũng thành lập các nhóm nghiên cứu các mục tiêu dạy học
ngoại ngữ và xuất bản kết quả nghiên cứu trong cuốn sách „Hƣớng tới một khung định
nghĩa các mục tiêu học ngoại ngữ toàn diện hơn‟ vào năm 1984. Dựa trên các nghiên
cứu này, Van Ek, J.A. nghiên cứu bản chất cũng nhƣ những ứng dụng trong giảng dạy
đối với các yếu tố mục tiêu này và xây dựng nên một mô hình chung để cụ thể hóa các
mục tiêu giảng dạy ngoại ngữ. Van Ek, J.A. [151:33-65] cho rằng giảng dạy ngoại ngữ
không chỉ đơn giản là dạy kĩ năng giao tiếp mà cần phải giúp ngƣời học phát triển về cả
mặt cá nhân và xã hội. Để đạt đƣợc điều đó, ông đƣa ra „mô hình toàn diện các mục tiêu
dạy dạy học ngoại ngữ bao gồm 6 tiểu năng lực có phần nào đó chồng lấn với nhau và
nhìn chung giống với mô hình của Canale,M. & M.Swain ngoại trừ việc thêm vào Năng
lực văn hóa xã hội và Năng lực xã hội để đề cập đến các giá trị, niềm tin và các thái độ,
hành vi.
Nghiên cứu trong lĩnh vực kiểm tra, đánh giá năng lực ngôn ngữ, với mục đích cung cấp
11


nền tảng định hƣớng cho sự phát triển và sử dụng các bài kiểm tra trình độ sử dụng
ngôn ngữ, Bachman,L.F. (1990) trong „Fundamental consideration in language testing‟,
đã giới thiệu một mô hình Khả năng ngôn ngữ giao tiếp (Communicative language
ability) mà ông cho rằng đã mở rộng các mô hình trƣớc đó vì nó „mô tả các quá trình mà
các thành phần tƣơng tác với nhau và với ngữ cảnh sử dụng ngôn ngữ‟ [40: 81]. Mô hình

Khả năng ngôn ngữ giao tiếp mà Bachman giới thiệu bao gồm 3 bộ phận lớn: năng lực
ngôn ngữ, năng lực chiến lƣợc, và các cơ chế tâm sinh lý. Năng lực ngôn ngữ bao gồm
một tập hợp các bộ phận kiến thức cụ thể đƣợc sử dụng trong giao tiếp thông qua ngôn
ngữ. Năng lực chiến lƣợc là thuật ngữ dùng để chỉ khả năng trí tuệ áp dụng các thành
phần của năng lực ngôn ngữ vào việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp theo ngữ cảnh. Vì vậy
năng lực chiến lƣợc cung cấp phƣơng tiện để liên hệ năng lực ngôn ngữ với các đặc điểm
của ngữ cảnh tình huống sử dụng ngôn ngữ và cấu trúc kiến thức của ngƣời sử dụng
ngôn ngữ (kiến thức văn hóa xã hội, kiến thức về thế giới thực). Cơ chế tâm sinh lý là chỉ
các quá trình tâm sinh lý và logic thần kinh tham gia vào việc thực hiện các hoạt động
ngôn ngữ thực tế nhƣ là một hiện tƣợng vật lý [40:84]. Các bộ phận của mô hình này lại
đƣợc chia nhỏ theo một sơ đồ hình cây trong đó năng lực ngôn ngữ bao gồm năng lực tổ
chức và năng lực ngữ dụng. Mỗi loại thành tố này lại đƣợc phân chia thành các nhánh
nhƣ năng lực ngữ pháp, năng lực văn bản, năng lực ngôn trung .v.v…Mô hình của
Bachman có sự khác biệt căn bản so với các mô hình trƣớc đó khi phân biệt rõ kiến thức
và kĩ năng. Theo Bachman,L.F, các mô hình trƣớc đó [49, 50, 100] đã phân biệt kĩ năng
(nghe, nói, đọc, viết) với các bộ phận của kiến thức (ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm/chính tả)
nhƣng không chỉ ra các kĩ năng và các bộ phận kiến thức này có mối liên hệ nhƣ thế nào.
Ông cũng chỉ ra rằng một hạn chế nghiêm trọng của mô hình kĩ năng/kiến thức là nó
không tính đến toàn bộ ngữ cảnh sử dụng ngôn ngữ - ngữ cảnh của diễn ngôn và tình
huống [40:82]
Năm 1996, mô hình trên đã đƣợc Bachman, L.F. and A.S.Palmer điều chỉnh khi cố
gắng mô tả khả năng ngôn ngữ trong sự sử dụng ngôn ngữ . Họ đề xuất một mô hình sử
dụng ngôn ngữ mô tả sự tƣơng tác giữa các thành phần: đặc điểm cá nhân, năng lực ngôn
ngữ, kiến thức chủ đề, bộ lọc cảm xúc [41:63], trong đó thành phần chủ chốt là năng lực
ngôn ngữ bao gồm kiến thức về ngôn ngữ và năng lực chiến lƣợc. Kiến thức ngôn ngữ
đƣợc coi là lĩnh vực thông tin đƣợc lƣu trong trí nhớ và sẵn sàng đƣợc sử dụng bởi các
12


chiến lƣợc siêu nhận thức để tạo ra hoặc giải nghĩa diễn ngôn trong quá trình sử dụng

ngôn ngữ [41:67]. Kiến thức ngôn ngữ gồm kiến thức tổ chức và kiến thức ngữ dụng
trong đó kiến tức tổ chức gồm kiến thức ngữ pháp và kiến thức văn bản còn kiến thức
ngữ dụng bao gồm kiến thức chức năng và kiến thức ngôn ngữ xã hội. Năng lực chiến
lƣợc là tập hợp các bộ phận hoặc các chiến lƣợc đƣợc coi là các tiến trình thực hiện bậc
cao cung cấp chức năng quản lý nhận thức trong quá trình sử dụng ngôn ngữ cũng nhƣ
trong các hoạt động nhận thức khác. Việc sử dụng ngôn ngữ có sự tham gia của kiến thức
chủ đề của ngƣời sử dụng ngôn ngữ, bộ lọc cảm xúc cũng nhƣ tất cả các thành phần của
kiến thức ngôn ngữ [41:70]
Khi cố gắng xây dựng một mô hình năng lực ngôn ngữ để làm căn cứ về nội
dung cho việc thiết kế chƣơng trình, Celce-Murcia et al. [52] nhận thấy ngoại trừ các
nghiên cứu của Canale,M. & M.Swain [48] và Canale, M. [47], chƣa có nghiên cứu nào
thực sự quan tâm đến việc chi tiết hóa các thành phần của mô hình năng lực giao tiếp.
Một số nghiên cứu nhƣ của Wilkins, D.A.; Van Ek, Alexander & Fitzpatrick; Dubin, F.
& Olshtain, E., v.v...[67, 150, 162 ] cũng cố gắng liệt kê các nội dung cần có trong một
chƣơng trình giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp nhƣng việc chi tiết hóa nội dung đó mặc dù có
giá trị và ảnh hƣởng lớn trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ nhƣng lại không đƣợc thực
hiện một cách có hệ thống và tham chiếu với bất cứ một mô hình cấu trúc năng lực toàn
diện và đƣợc định nghĩa rõ ràng.
Chính vì thế, Celce-Murcia et al xây dựng mô hình năng lực giao tiếp gồm 5
thành phần: năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn hóa xã hội, năng lực
hành động và năng lực chiến lƣợc. Hai điểm khác biệt về thuật ngữ mà Celce-Murcia et
al đã sử dụng khác với mô hình Canale,M. and M.Swain-1980 và Canale,M. -1983 là
„năng lực ngôn ngữ‟ đƣợc dùng thay cho năng lực ngữ pháp để chỉ rõ năng lực này bao
gồm cả hệ thống từ vựng và âm vị chứ không chỉ giới hạn ở hình thái và cú pháp. Thuật
ngữ „năng lực văn hóa xã hội‟ đƣợc dùng thay cho „năng lực ngôn ngữ xã hội‟ để phân
biệt với năng lực hành động (actional competence). Đóng góp quan trọng của CelceMurcia et al là đã chỉ ra cụ thể sự tƣơng tác giữa các thành phần của năng lực giao tiếp.
Trong mô hình của họ, năng lực diễn ngôn đƣợc đặt ở vị trí trung tâm, tƣơng tác với 3
năng lực bộ phận : năng lực văn hóa xã hội, năng lực ngôn ngữ, năng lực hành động. Các
năng lực này đều tƣơng tác với năng lực chiến lƣợc- những chiến lƣợc nhận thức và siêu
13

nhận thức giúp ngƣời sử dụng đàm phán, xử lý sự tối nghĩa, mơ hồ và bù đắp cho sự
thiếu hụt/ sự non kém về năng lực ở bất cứ năng lực bộ phận nào.
Năm 2007, dựa trên kết quả tổng hợp và cụ thể hóa các nghiên cứu trƣớc đó để
khám phá vai trò của năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngôn ngữ, Celce Murcia nhận
thấy mô hình năm 1995 có những khoảng trống và đề xuất một mô hình tiên tiến hơn, cụ
thể hơn, trong đó vị trí trung tâm đƣợc dành cho ngôn ngữ công thức (formulaic
language) và các khía cạnh cận ngôn (paralinguistic aspects) của giao tiếp nói trực diện
[53:45]. Mô hình mới gồm 6 năng lực thành phần bao gồm năng lực văn hóa xã hội, năng
lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ, năng lực công thức, năng lực tƣơng tác, và năng lực
chiến lƣợc. Celce-Murcia cho rằng mô hình 2007 là toàn diện và chính xác hơn vì “ nó
đề xuất một số nguyên tắc cho việc thiết kế và thực hiện các chƣơng trình dạy ngôn ngữ
với mục tiêu cung cấp cho ngƣời học kiến thức và kĩ năng cần thiết để có thể thành thạo
về mặt ngôn ngữ và văn hóa trong việc sử dụng ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ”
[53:51]. Mặc dầu không khác biệt nhiều với các mô hình trƣớc đó, song mô hình của
Celce-Murcia có v phức tạp hơn ở chỗ nó bao phủ hầu nhƣ tất cả mọi khía cạnh cần
thiết liên quan đến giao tiếp và nó cố gắng làm rõ mối quan hệ giữa các thành phần trong
mô hình.
Tóm lại, có thể nhận thấy rằng cùng với sự phát triển theo thời gian, khái niệm
„năng lực ngôn ngữ‟, hay „năng lực giao tiếp‟, hay „khả năng ngôn ngữ giao tiếp‟... liên
tục đƣợc thay đổi và bổ sung. Sự phát triển của khái niệm này phần lớn là ở sự thu hẹp
khái niệm năng lực ngôn ngữ xã hội bằng cách tách các các tiểu thành phần trong nó
thành các năng lực khác. Xuất phát từ thuật ngữ „năng lực giao tiếp‟ ban đầu của
Hymes,D. nhằm phản đối lại lý thuyết về ngữ năng của Chomsky,N.- ngƣời cho rằng mọi
yếu tố xã hội đều nằm ngoài lĩnh vực ngôn ngữ- lĩnh vực ngôn ngữ xã hội trong khái
niệm „năng lực giao tiếp‟ ban đầu bao gồm mọi khía cạnh mà năng lực ngôn ngữ không
bao phủ. Khái niệm rất rộng này dần dần bị thu hẹp phạm vi khi Canale,M. and M.Swain
(1980) phân tách năng lực chiến lƣợc ra khỏi năng lực ngôn ngữ xã hội. Sau đó,
Canale,M. (1983) tách năng lực diễn ngôn ra khỏi năng lực ngôn ngữ xã hội. Và cuối

cùng, Celce Murcia kết thúc bằng việc tách năng lực hành động (1995) và đổi tên năng
lực ngôn ngữ xã hội thành năng lực văn hóa xã hội (2007). Cùng với sự thu hẹp khái
niệm năng lực ngôn ngữ xã hội, số lƣợng các thành tố trong mô hình năng lực cũng tăng
14