Quản lý giáo dục môi trường thông qua hoạt động trải nghiệm ở các trường Trung học Cơ sở thị xã Quảng Yên tỉnh Quảng Ninh (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ QUANG THI

QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THỊ XÃ QUẢNG YÊN TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ QUANG THI

QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THỊ XÃ QUẢNG YÊN TỈNH QUẢNG NINH
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC SƠN

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, chưa từng cơng bố trong bất kỳ một
cơng trình nào khác.
Tác giả luận văn

Vũ Quang Thi

i


LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm (2016-2018) học tập và nghiên cứu, tơi đã hồn thành
chương trình khố học Thạc sĩ chuyên ngành Quản lí giáo dục tại trường Đại
học sư phạm - Đại học Thái Nguyên và hoàn thành luận văn "Quản lý giáo dục
môi trường thông qua hoạt động trải nghiệm ở các trường THCS thị xã
Quảng Yên tỉnh Quảng Ninh".
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phịng Đào tạo, các thầy, cơ
giáo Khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
đã luôn định hướng, quan tâm, tạo mọi điều kiện và tận tình giảng dạy chúng
tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu tại Nhà trường.
Tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc của mình đến PGS. Ts. Nguyễn
Đức Sơn người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tơi tận tình trong q trình
hồn thành luận văn này.
Với tình cảm chân thành, tơi xin được gửi lời cảm ơn tới bạn bè, đồng
nghiệp, trong cơ quan và gia đình đã tận tình giúp đỡ để tơi hồn thành việc học

tập và nghiên cứu của mình.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, những luận văn khơng tránh khỏi thiếu sót,
tác giả kính mong tiếp tục nhận được sự chỉ dẫn và đóng góp ý kiến của các
thầy cô giáo và đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Vũ Quang Thi

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT ........................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ....................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................... 3
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
8. Cấu trúc dự kiến của luận văn ......................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG

THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ .............................................................................................. 5

1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề......................................................................... 5

1.1.1. Giáo dục môi trường trên thế giới ............................................................. 5
1.1.2. Giáo dục môi trường ở Việt Nam .............................................................. 7
1.2.

Một số khái niệm cơ bản của đề tài nghiên cứu......................................... 9

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục .......................................................................... 9
1.2.2. Môi trường ............................................................................................... 13
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................. 14
1.2.4. Giáo dục môi trường thông qua hoạt động trải nghiệm ........................... 15
1.2.5. Quản lý giáo dục môi trường thông qua hoạt động trải nghiệm .............. 16
1.3.

Những vấn đề cơ bản về GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm ở
trường THCS ........................................................................................... 17
iii


1.3.1. Vai trị ý nghĩa của GDMT thơng qua hoạt động trải nghiệm................. 17
1.3.2. Mục tiêu, nhiệm vụ của GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm ......... 18
1.3.3. Nội dung GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm ................................ 20
1.3.4. Nguyên tắc và phương pháp GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm ..... 21
1.3.5. Hình thức tổ chức GDMT thơng qua hoạt động trải nghiệm .................. 25

1.4.

Quản lý GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm ở trường THCS......... 26

1.4.1. Lập kế hoạch quản lý GDMT thông qua hoạt động TN .......................... 27
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm ...... 28
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm.... 30
1.4.4. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch GDMT thông qua
hoạt động trải nghiệm .............................................................................. 31
1.5.

Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý giáo dục môi trường thông qua
hoạt động trải nghiệm ở trường Trung học cơ sở .................................... 32

Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 34
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG THÔNG
QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ THỊ XÃ QUẢNG YÊN TỈNH QUẢNG NINH................................... 35

2.1.

Khái quát về kinh tế xã hội, giáo dục THCS thị xã Quảng Yên tỉnh
Quảng Ninh ............................................................................................. 35

2.1.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội thị xã Quảng Yên ...................... 35
2.1.2. Tình hình giáo dục THCS của thị xã Quảng Yên ................................... 36
2.2.

Tổ chức khảo sát ...................................................................................... 40

2.2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 40
2.2.2. Đối tượng khảo sát .................................................................................. 40
2.2.3. Nội dung khảo sát .................................................................................... 40
2.2.4. Phương pháp khảo sát.............................................................................. 41
2.3.

Thực trạng GDMT thông qua HĐTN ở các trường THCS thị xã
Quảng Yên tỉnh Quảng Ninh ................................................................... 41

2.3.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về giáo dục môi trường
thông qua hoạt động trải nghiệm ............................................................. 41

iv


2.3.2. Thực trạng nội dung giáo dục môi trường thông qua hoạt động trải
nghiệm đã triển khai ở các trường THCS thị xã Quảng Yên .................. 49
2.3.3. Thực trạng phương pháp và hình thức tổ chức GDMT thơng qua
HĐTN đã thực hiện ở các trường THCS thị xã Quảng Yên ................... 51
2.3.4. Thực trạng tổ chức GDMT thông qua HĐTN cho học sinh ở các
trường THCS ........................................................................................... 53
2.3.5. Thực trạng phối kết hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong công
tác GDMT thông qua HĐTN cho học sinh ............................................. 56
2.4.

Thực trạng về quản lý GDMT thông qua HĐTN ở các trường THCS
thị xã Quảng Yên tỉnh Quảng Ninh......................................................... 58

2.4.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch GDMT thông qua HĐTN ở các
trường THCS thị xã Quảng Yên .............................................................. 58

2.4.2. Thực trạng công tác tổ chức thực hiện kế hoạch GDMT thông qua HĐTN .... 59
2.4.3. Thực trạng công tác chỉ đạo GDMT thông qua HĐTN ở các trường
THCS thị xã Quảng Yên.......................................................................... 61
2.4.4. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá GDMT thông qua HĐTN ở
các trường THCS thị xã Quảng Yên ........................................................ 63
2.5.

Đánh giá chung về thực trạng quản lý GDMT thông qua HĐTN ở
các trường THCS thị xã Quảng Yên tỉnh Quảng Ninh ........................... 64

2.5.1. Ưu điểm ................................................................................................... 64
2.5.2. Hạn chế .................................................................................................... 65
2.5.3. Nguyên nhân của những tồn tại hạn chế ................................................. 65
2.5.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động GDMT thông qua
HĐTN ở các trường THCS thị xã Quảng Yên......................................... 66
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 68
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRUNG
HỌC CƠ SỞ THỊ XÃ QUẢNG YÊN TỈNH QUẢNG NINH ........... 70
3.1.

Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................... 70

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .......................................................... 70

v


3.1.2. Nguyên tắc bảo đảm tính thực tiễn .......................................................... 70
3.1.3. Nguyên tắc bảo đảm tính khả thi ............................................................. 70

3.1.4. Nguyên tắc bảo đảm tính kế thừa ............................................................ 70
3.2.

Biện pháp quản lý GDMT thông qua HĐTN ở các trường THCS thị
xã Quảng Yên tỉnh Quảng Ninh .............................................................. 71

3.2.1. Tuyên truyền nâng cao nhận thức của đội ngũ CBQL, GV, HS về
tầm quan trọng của GDMT thông qua HĐTN ........................................ 71
3.2.2. Nâng cao chất lượng công tác bồi dưỡng kỹ năng tổ chức GDMT
thông qua HĐTN cho đội ngũ giáo viên ................................................. 73
3.2.3. Động viên, khuyến khích giáo viên tổ chức HĐTN các mơn học tích hợp
nội dung GDMT cho học sinh ................................................................... 76
3.2.4. Tăng cường sự phối hợp các lực lượng trong và ngồi trường để
GDMT thơng qua HĐTN cho HS ........................................................... 78
3.2.5. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong quản lý GDMT
thông qua HĐTN ..................................................................................... 80
3.2.6. Thường xuyên kiểm tra đánh giá công tác GDMT thông qua HĐTN .... 81
3.3.

Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ................................................. 83

3.4.

Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất......... 84

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................ 84
3.4.2. Phạm vi và nội dung khảo nghiệm .......................................................... 84
3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm ...................................................................... 84
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 85
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 88
1. Kết luận .......................................................................................................... 88
2. Khuyến nghị................................................................................................... 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 91
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
BVMT

: Bảo vệ môi trường

CBGV

: Cán bộ giáo viên

CBQL

: Cán bộ quản lý

CNH - HĐH

: Cơng nghiệp hóa - Hiện đại hóa

CSVC

: Cơ sở vật chất

GD

: Giáo dục

GD-ĐT

: Giáo dục - Đào tạo

GDMT

: Giáo dục môi trường

GV

: Giáo viên

HĐTN

: Hoạt động trải nghiệm

HS

: Học sinh

MT

: Môi trường

PHHS

: Phụ huynh học sinh

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Quy mô mạng lưới trường, lớp, HS cấp THCS ............................ 36

Bảng 2.2:

Kết quả 2 mặt giáo dục 3 năm qua ................................................ 37

Bảng 2.4:

Đội ngũ CBQL THCS 3 năm qua ................................................. 38

Bảng 2.5:

Đội ngũ GV THCS 3 năm qua ...................................................... 39

Bảng 2.6:

Nhận thức của CBGV về tầm quan trọng của công tác GDMT
thông qua HĐTN cho học sinh THCS .......................................... 41

Bảng 2.7:

Nhận thức của CBGV về mục tiêu GDMT thông qua HĐTN
cho học sinh ................................................................................... 42

Bảng 2.8:

Nhận thức của học sinh về các vấn đề môi trường và BVMT ...... 45

Bảng 2.9:

Thái độ của học sinh đối với những hành động có tác động đến
mơi trường ..................................................................................... 48

Bảng 2.10: Thực trạng xác định các nội dung GDMT thông qua HĐTN
cho học sinh của giáo viên ............................................................ 50
Bảng 2.11: Nhận thức của CBGV về các hình thức GDMT thông qua
HĐTN cho học sinh THCS ........................................................... 52
Bảng 2.12: Thực trạng mức độ và hiệu quả tổ chức GDMT thông qua
HĐTN cho học sinh các trường THCS thị xã Quảng Yên ............ 54
Bảng 2.13: Mức độ phối hợp giữa nhà trường với các lực lượng trong việc
GDMT thông qua HĐTN .............................................................. 57
Bảng 2.14: Thực trạng việc kế hoạch hóa cơng tác GDMT thông qua
HĐTN ở các trường THCS thị xã Quảng Yên .............................. 58
Bảng 2.15: Thực trạng công tác tổ chức thực hiện kế hoạch GDMT thông

qua HĐTN ở các trường THCS thị xã Quảng Yên ....................... 60
Bảng 2.16: Thực trạng chỉ đạo GDMT thông qua HĐTN ở các trường
THCS thị xã Quảng Yên................................................................ 62
Bảng 2.17: Thực trạng kiểm tra đánh giá GDMT thông qua HĐTN cho
học sinh.......................................................................................... 63
Bảng 3.1:

Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp đề xuất .................................................................... 85

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1:

Mức độ tương quan của tính cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp đề xuất....................................................................... 86

Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1:

Mối quan hệ các chức năng quản lý .......................................... 10

Sơ đồ 1.2:

Sơ đồ hệ thống quản lý giáo dục ............................................... 12

Sơ đồ 1.3:

Các phương pháp giáo dục môi trường ..................................... 23

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, sự
tiến bộ vượt bậc của khoa học kĩ thuật đã đem lại rất nhiều lợi ích to lớn cho con
người. Tuy nhiên cùng với sự phát triển của văn minh nhân loại thì vấn đề ơ
nhiễm mơi trường (MT) cũng nổi lên như một trong những mối quan tâm hàng
đầu của nhân loại. Cùng với sự phát triển kinh tế ồ ạt, dưới tác động của khoa
học - kĩ thuật và sự gia tăng dân số quá nhanh, con người đã khai thác quá mức
các nguồn tài nguyên thiên nhiên, tàn phá MT, gây nên những tác động nặng nề
đến mơi trường trên nhiều phương diện. Có thể nói, MT ngày nay đang thực sự
lâm vào khủng hoảng với quy mơ tồn cầu và trở thành nguy cơ trực tiếp ảnh
hưởng tới cuộc sống hiện tại và sự tồn vong của xã hội loài người trong tương
lai. Nguyên nhân sâu xa và trực tiếp đều do tác động của con người. Vì vậy
việc giáo dục bảo vệ MT cũng như trang bị kiến thức về bảo vệ MT cho thế hệ
trẻ là điều cấp thiết.
Ở Việt nam, vấn đề ô nhiễm MT cũng đang đứng trước những thách thức
nghiêm trọng địi hỏi cần phải có sự hợp tác rộng rãi trên nhiều phương diện
của tất cả các tổ chức, cá nhân và của cả cộng đồng để bảo vệ MT - cái nơi sinh
thành của nhân loại. Từ đó có thể đảm bảo cho sự phát triển bền vững, nghĩa là
thoả mãn những nhu cầu trong hiện tại mà không xâm phạm đến khả năng thoả
mãn nhu cầu của các thế hệ tương lai.
Từ hàng chục năm nay, chúng ta bằng cách này hay cách khác, bằng
con đường này hay con đường khác, đã cố gắng bảo vệ MT, song kết quả cịn
nhiều hạn chế. Có lẽ, chính thực trạng ô nhiễm MT hiện nay buộc chúng ta phải

có nhiều cách làm mới, nghĩa là chúng ta không thể chỉ dừng lại ở mức độ bảo
vệ MT về mặt kĩ thuật mà phải đặt ra vấn đề đạo lí, ý thức trách nhiệm và tình
cảm vì mơi trường, bởi vì ý thức và tình cảm vì MT sẽ giúp con người tự giác,
tích cực bảo vệ MT bằng mọi cách, coi đó là đạo lí, là lương tâm của mình. Để
đạt được điều này, chúng ta phải thực hiện hàng loạt các biện pháp phức tạp,
1


trong đó, giáo dục mơi trường (GDMT) được coi là biện pháp có hiệu quả nhất.
Chính thơng qua GDMT sẽ cung cấp cho mỗi cá nhân một năng lực biết suy xét
và xử lí thơng tin dựa trên các khía cạnh sinh thái, xã hội, thẩm mỹ, đạo đức,
kinh tế; để đạt được hệ thống kĩ năng, tức là, thấy được vấn đề và biết cách giải
quyết vấn đề đó. Điều quan trọng hơn, GDMT thúc đẩy mạnh mẽ những sự
thay đổi trong hành vi, giúp họ biết quyết định, biết tham gia bảo vệ MT một
cách tự giác và tích cực.
Vấn đề tích hợp GDMT đã được thực hiện trong hoạt động dạy và học,
hoạt động trải nghiệm, giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh song vẫn còn
mới mẻ và cũng chưa được tổ chức một cách có hệ thống đúng với tầm quan
trọng của nó. Mặt khác, theo Đề án đổi mới căn bản toàn diện giáo dục thì sau
năm 2018 chương trình giáo dục phổ thơng sẽ dạy theo phương án tích hợp và
phân hóa, lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống,
dân số, sức khỏe sinh sản,… vào các môn học và hoạt động giáo dục. Vậy giáo
dục MT thơng qua chương trình giáo dục phổ thơng như thế nào? Quản lý giáo
dục MT thông qua chương trình giáo dục phổ thơng ra sao? Giải quyết vấn đề
này ngành giáo dục cần có sự chung tay góp sức của các cơ quan, ban ngành,
đoàn thể khác để công tác GDMT đạt hiệu quả cao.
Thị xã Quảng Yên đã và đang phát triển với nhiều ngành công nghiệp,
nhiều nhà máy, xí nghiệp hàng ngày đã thải ra MT số lượng khói, bụi, chất thải
với số lượng khó có thể xác định được, do vậy MT sống bị ô nhiễm, bị tàn phá
bởi khí thải, chất thải,... Vậy mà GDMT chưa thực sự trở thành nhiệm vụ

cấp bách, việc quản lý GDMT chưa được các cấp lãnh đạo quan tâm đúng
mức; việc tổ chức thực hiện GDMT cho HS còn nhiều hạn chế; nhận thức, thái
độ, hành vi của của người dân, của HS về bảo vệ MT còn rất mờ nhạt và có
nhiều biểu hiện khơng phù hợp nhất là HS THCS.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài "Quản lý giáo dục môi
trường thông qua hoạt động trải nghiệm ở các trường THCS thị xã Quảng
Yên tỉnh Quảng Ninh" để nghiên cứu.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý
GDMT ở các trường THCS thị xã Quảng Yên, từ đó đề xuất các biện pháp
quản lý GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục ở các trường THCS thị xã Quảng Yên tỉnh Quảng Ninh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý giáo dục môi trường thông qua hoạt động trải nghiệm ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm ở trường
THCS thị xã Quảng Yên.
4. Giả thuyết khoa học
Giáo dục môi trường đang được đặt ra như một vấn đề cấp bách hiện nay
ở Việt Nam. Tuy nhiên hiệu quả GDMT ở một số nhà trường nói chung và các
trường THCS thị xã Quảng n nói riêng cịn rất thấp. Vì vậy nếu sử dụng các
biện pháp quản lý nâng cao chất lượng GDMT cho học sinh phù hợp với điều
kiện cụ thể của nhà trường và địa phương theo một quy trình chặt chẽ, đồng bộ
và thống nhất thì sẽ hình thành cho học sinh thái độ, kỹ năng và thói quen
BVMT, qua đó làm cho chất lượng GDMT của các nhà trường được tăng lên.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lý luận của quản lý GDMT thông qua hoạt động trải
nghiệm ở trường THCS.
5.2. Khảo sát làm rõ thực trạng quản lý GDMT thông qua hoạt động trải
nghiệm ở các trường THCS thị xã Quảng Yên.
5.3. Đề xuất và khảo nghiệm các biện pháp quản lý GDMT thông qua hoạt
động trải nghiệm ở các trường THCS thị xã Quảng Yên.
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
6.1. Địa bàn và khách thể điều tra
Đề tài nghiên cứu ở 5 trường THCS thị xã Quảng Yên trong 3 năm học
(từ năm học 2015 - 2016 đến năm học 2017 - 2018). Khảo sát trên 40 cán bộ
quản lý, giáo viên, 100 học sinh.
3


6.2. Nội dung nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lí của Hiệu trưởng đối với hoạt
động GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm ở các trường THCS thị xã
Quảng Yên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận, các văn kiện Đảng, các chủ trương,
chính sách của Nhà nước, của Ngành, của địa phương có liên quan đến đề tài
để phân tích và tổng hợp lý thuyết.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hoá lý thuyết.
- Phương pháp giả thuyết.
- Phương pháp mơ hình hóa lí thuyết.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (bằng ankét).
- Phương pháp quan sát.

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
7.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu hỗ trợ
Phương pháp thống kê toán học, phương pháp dự báo, phương pháp so sánh.
8. Cấu trúc dự kiến của luận văn
Ngoài phần M ở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và
Phụ lục, nội dung luận văn được cấu trúc trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý GDMT thông qua hoạt động trải
nghiệm ở trường THCS.
Chương 2: Thực trạng quản lý GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm ở
các trường THCS thị xã Quảng Yên tỉnh Quảng Ninh.
Chương 3: Biện pháp quản lý GDMT thông qua hoạt động trải nghiệm ở
trường THCS thị xã Quảng Yên tỉnh Quảng Ninh.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG THÔNG
QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Giáo dục môi trường trên thế giới
Thực trạng môi trường hiện nay đang ngày càng trở thành vấn đề gay gắt
của toàn nhân loại. Ngày nay con người đang phải đối mặt với sự cạn kiệt của
tài nguyên thiên nhiên và ô nhiễm môi trường. Do đó bảo vệ môi trường là vấn
đề được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm, vì sự phát triển bền vững tồn
cầu. Con người là một bộ phận của thiên nhiên, do đó con người sẽ khơng sống
nổi nếu thiếu thiên nhiên. Nói cách khác, bảo vệ thiên nhiên chính là bảo vệ
cuộc sống của chúng ta.

Trên thế giới, việc giáo dục môi trường (GDMT) được tiến hành từ
những năm đầu của thập niên 70 thế kỷ XX, và từ đó đến nay, dưới sự hướng
dẫn và theo dõi của các tổ chức môi trường (MT) của Liên Hiệp Quốc nó đã
phát triển mạnh mẽ và sâu rộng.
Năm 1970, Hiệp hội quốc tế về bảo vệ thiên nhiên (IUCN) đã định
nghĩa: GDMT là quá trình nhận biết các giá trị và làm sáng tỏ các khái niệm
nhằm phát triển các kỹ năng và quan điểm cần thiết để hiểu và đánh giá được
sự quan hệ tương tác giữa con người, nền văn hoá, thế giới vật chất bao quanh
môi trường đồng thời cũng thực hiện quyết định đưa ra bộ quy tắc ứng xử với
những vấn đề liên quan tới đặc tính mơi trường.
Ngày 5/6/1972 LHQ đã tổ chức “Hội nghị quốc tế về Môi trường và
Con người” tại Stockholm (Thụy Điển) với sự tham gia của 113 đại diện của
Chính phủ các nước trên thế giới. Có thể nói đây là Hội nghị đầu tiên của
nhân loại về vấn đề phát triển và môi trường. Hội nghị đã ra bản Tuyên bố
Stockholm về Môi trường và Con người gồm 7 điểm và 26 nguyên tắc, trong
đó nguyên tắc thứ 19 đã chỉ rõ: “GDMT cho thế hệ trẻ cũng như người lớn

5


tuổi, quan tâm thích đáng tới những người tàn tật là một việc làm hết sức cần
thiết”. Đến ngày15/12/1972 chương trình nghiên cứu của LHQ về mơi trường
(UNEP) được thành lập. Sau Hội nghị Stockholm, hàng loạt các hội nghị sau
đó của các tổ chức quốc tế diễn ra tại nhiều nước trên thế giới đều dành sự
quan tâm rất lớn đến vấn đề bảo vệ môi trường và giáo dục môi trường trong
giai đoạn hiện nay.
Tháng 9/1980 Hội thảo khu vực châu Á Thái Bình Dương về GDMT họp
tại Băngkok (Thái Lan) với 17 nước tham dự. Mục đích của hội thảo nhằm trao
đổi kinh nghiệm trong DGMT ở từng nước. Tại đây Hội thảo đã kiến nghị đưa
DGMT vào các cấp học và cho các đối tượng khác nhau (Đại học, giáo dục kỹ

thuật và nghề nghiệp; giáo dục trung học, tiểu học, đào tạo bồi dưỡng giáo
viên, giáo dục người lớn,…) và các chủ đề cần ưu tiên là: Bảo vệ tài nguyên;
Sự ô nhiễm và các thiệt hại; Dinh dưỡng và sức khoẻ; Môi trường đô thị; Vấn
đề tai biến thiên nhiên.
Để thực hiện chương trình hành động GDMT cho thập niên 90, tháng
10/1990 UNESCO và UNEP phối hợp tổ chức Hội nghị quốc tế về GDMT lần
2 tại Pari (Pháp). Hội nghị này đã trao đổi về trách nhiệm của từng tổ chức
quốc tế trong lĩnh vực giáo dục môi trường và một lần nữa UNEP lại nhấn
mạnh nhiệm vụ GDMT cho tất cả mọi người, đặc biệt cho thế hệ trẻ và việc bồi
dưỡng kiến thức, năng lực GDMT cho giáo viên các cấp.
Tóm lại trên bình diện quốc tế GDMT đã được đề cập ở những góc độ sau:
- Các nhà khoa học đều khẳng định vai trò quan trọng của GDMT và sự
cần thiết phải GDMT cho các đối tượng khác nhau, đặc biệt là cho thế hệ trẻ.
- Các hội nghị quốc tế cũng đi đến thống nhất mục tiêu của GDMT là
nhằm giúp cho mọi người có được nhận thức, tri thức, ý thức trách nhiệm, khả
năng đánh giá các vấn đề nảy sinh về mơi trường, có thói quen trong hành vi và
tự giác tham gia vào các hoạt động bảo vệ, cải thiện môi trường.
- Nội dung GDMT cũng được xác định tập trung ở một số chủ đề như:
mối quan hệ tương hỗ trong thiên nhiên, sự cân bằng trong thiên nhiên, hậu quả
của sự mất cân bằng trong thiên nhiên, sự cần thiết phải bảo tồn thiên nhiên.

6


- Khẳng định GDMT cần phải đưa vào trường học ở tất cả các bậc học và
cho mọi đối tượng. Cần phải có những biện pháp và xây dựng những chương
trình về GDMT một cách hợp lý để đưa những nội dung GDMT vào các trường
học, nâng cao và bồi dưỡng năng lực GDMT cho giáo viên các cấp…
1.1.2. Giáo dục môi trường ở Việt Nam
Ở nước ta, việc GDMT mới được bắt đầu từ những năm cuối của thập

niên 70, cịn việc GDMT trong nhà trường phổ thơng mới được thực hiện vào
đầu năm 1981 cùng với kế hoạch cải cách giáo dục. Để thực hiện nhiệm vụ
GDMT trong nhà trường phổ thơng, ngay thời kì này, hai đề tài cấp Nhà nước về
GDMT thuộc chương trình Nhà nước 52.02 đã đề xuất các cải tiến về nội dung
chương trình và một số hoạt động ở các trường phổ thông và một số trường đại
học, cao đẳng chủ yếu ở mơn Sinh học và Địa lí [24].
Các hoạt động tìm hiểu tự nhiên và xã hội, chiến dịch làm cho thế giới
sạch hơn đã được các cấp học thực hiện một cách sáng tạo. Các phong trào trồng
cây gây rừng, dọn dẹp chất thải trong khu vực sống, đổ rác đúng qui định, được
đông đảo các nhà trường và học sinh hưởng ứng, góp phần khơng nhỏ trong việc
phủ xanh đất trống đồi núi trọc và bảo vệ môi trường (BVMT) sống. Trong 5
năm 1985-1990 đã trồng được 94 triệu cây, gây trồng 8.600 ha rừng, tạo ra sản
phẩm hàng trăm tỉ đồng. Theo thống kê của Bộ Lâm Nghiệp, ở nước ta từ năm
1986 đến 1992, tổng diện tích rừng bạch đàn đã trồng được là 320.000 ha, từ
năm 1988 đến 1992 đã trồng được 65.000 ha keo [18].
Năm 1994, với sự hỗ trợ của Cục Môi trường, Bộ Khoa học - Công nghệ
và Môi trường, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu đề tài “Thiết
kế và thử nghiệm nội dung GDMT ở bậc tiểu học”. Các tác giả tham gia nghiên
cứu đề tài đã bước đầu xác định những nội dung chính cần được triển khai ở
bậc tiểu học và biên soạn mẫu về GDMT ở một số môn học như: Đạo đức,
Giáo dục sức khoẻ, Tự nhiên - xã hội. Năm học 1996 - 1997, Viện Khoa học

7


Giáo dục Việt Nam tiếp tục nghiên cứu đề tài “Phương thức hoạt động giáo dục
môi trường ở mẫu giáo và tiểu học”. Đề tài này đã đưa ra những kiến nghị về
các phương thức DGMT và điều kiện cần thiết để tiến hành các phương thức
GDMT có hiệu quả.
Năm 1994 - 1996, Sở Giáo dục - Đào tạo Quảng Ninh đã triển khai

nghiên cứu đề tài: “Thực nghiệm giáo dục môi trường cho học sinh trung học
cơ sở”. Đề tài đã xây dựng được tài liệu về nội dung BVMT vùng mỏ và rừng
ngập mặn của địa phương. Báo cáo kết quả nghiên cứu về phương thức GDMT
ở trường phổ thông của tác giả Nguyễn Văn Khang (Hải Dương) đã đưa ra
những kinh nghiệm tốt để tổ chức GDMT. Theo tác giả, muốn đưa GDMT vào
trường phổ thông, trước hết cần tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên về nội dung
và phương pháp GDMT như giới thiệu các hướng chính về giáo dục mơi
trường trong các quyển: nêu lên một số khái niệm thông thường về GDMT, gợi
ý các hình thức lồng ghép chủ yếu để GDMT cho học sinh. Ngồi ra tác giả cịn
đề xuất một số hình thức giáo dục cụ thể cho từng bậc học.
Tuy nhiên, hiện tại nhận thức và hành động tiêu cực của đơng đảo quần
chúng, trong đó có rất nhiều học sinh vẫn còn là trở lực lớn cho việc bảo vệ MT và
thiên nhiên ở nước ta. Do đó, việc nâng cao nhận thức cho nhân dân và học sinh về
MT và bảo vệ MT cần được quan tâm hơn. Kiến thức về MT và phát triển bền
vững phải đưa dần từng bước giúp học sinh có ý thức tự giác từ nhỏ cho đến hết đời
mình. Khái quát cho thấy, công tác GDMT ở nước ta những năm qua tuy đã thu
được một số kết quả bước đầu nhưng đang cịn nhiều tồn tại và thiếu sót. Theo
đánh giá của các tác giả Dương Tiến Sỹ: "Tài liệu phục vụ GDMT còn thiên về
cung cấp kiến thức chưa đề cập đến phương pháp, hình thức GDMT, thiếu phương
pháp, biện pháp giáo dục kĩ năng, thái độ, hành vi BVMT, dẫn tới việc khai thác tri
thức MT và BVMT lồng ghép tích hợp trong nội dung mơn học cịn gặp nhiều lúng
túng và mức độ thực hiện còn hạn chế” [24].
Để khắc phục những thiếu sót trên và thực hiện mục tiêu GDMT trong
quá trình dạy học, cần phải triển khai đồng bộ các hướng nghiên cứu khoa học
8


lấy GDMT làm định hướng và cơ sở thực hiện. Bên cạnh đó, cần tập trung
nghiên cứu khai thác các nội dung GDMT được lồng ghép tích hợp trong các
mơn học, thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh, các

phương pháp, hình thức tổ chức dạy học sao cho phát huy được tính tích cực
sáng tạo của học sinh, đảm bảo GDMT sát với yêu cầu thực tiễn.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài nghiên cứu
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động có từ rất lâu, nhà sử học Daniel A.Wren đã
từng nhận xét "Quản lý cũng xưa cũ như chính con người vậy", có nghĩa là hoạt
động quản lý xuất hiện gắn liền với sự xuất hiện lồi người. Do vậy, có rất
nhiều cách giải thích khác nhau về khái niệm "quản lý", theo quan niệm của
một số tác giả nước ngoài:
F.W.Taylor (1856 - 1915), người được coi là cha đẻ của Thuyết quản lý
khoa học đã định nghĩa: "Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác
làm và sau đó thấy rằng họ đã hồn thành cơng việc một cách tốt nhất và rẻ
nhất" [dẫn theo 10, tr.28].
H.Fayol (1841 - 1925), tác giả của Thuyết quản lý tổng quát, định nghĩa
như sau: "Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận
dụng các hoạt động: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra"
[dẫn theo 10, tr. 30].
M.P.Follett (1868 - 1933), đại diện của Thuyết quan hệ con người cho
rằng: "Quản lý là một q trình động, liên tục, kế tiếp nhau chứ khơng tĩnh tại.
Bởi một vấn đề đã được giải quyết, thì trong q trình giải quyết nó, người quản
lý sẽ phải đương đầu với những vấn đề mới nảy sinh" [dẫn theo 10, tr. 39].
Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc khi nghiên cứu về
Cơ sở khoa học quản lý cho rằng:
Khái niệm hoạt động "quản lý" được coi là kinh điển nhất được hiểu là
"quá trình tác động có chủ hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản
9


lý) đến khách thể (người bị quản lý) trong một tổ chức, nhằm làm cho tổ chức

vận hành và đạt được mục đích của tổ chức" [10].
Hiện nay hoạt động "quản lý" được định nghĩa rõ hơn: "Quản lý là quá
trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức
năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra".
Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về "quản lý", song khái niệm quản lý
đã được lột tả qua một số nội dung sau: Quản lý là một loại hoạt động xã hội,
luôn gắn liền với một nhóm người hay một tổ chức xã hội nào đó. Bản chất của
hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của chủ thể quản lý tới đối tượng
quản lý thông qua các chức năng quản lý là kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm
tra giúp cho hệ thống ổn định, thích ứng, tăng trưởng và phát triển, được minh
hoạ trong sơ đồ 1.1 dưới đây.
Kế hoạch

Kiểm tra-Đánh giá

Thông tin

Tổ chức

Chỉ đạo

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ các chức năng quản lý
Trong đó các chức năng của quản lý có liên hệ mật thiết với nhau, chúng
luôn được thực hiện liên tiếp, đan xen với nhau, phối hợp và bổ sung cho nhau
tạo thành chu trình quản lý. Trong chu trình này, yếu tố thơng tin ln có mặt ở
tất cả các giai đoạn, nó vừa là điều kiện vừa là phương tiện không thể thiếu khi
thực hiện chức năng quản lý.

10

Quản lý được xem như một "khoa học", sử dụng tri thức của nhiều môn
khoa học tự nhiên và xã hội nhân văn khác nhau như toán học, thống kê, tâm lý
học, xã hội học… Đồng thời quản lý được xem như một "nghệ thuật", do đó
địi hỏi người quản lý trong q trình quản lý phải ln chủ động, khéo léo, linh
hoạt, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn mọi thành viên trong tổ chức của mình
cùng hướng tới mục tiêu xác định.
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau, song có thể hiểu: Quản lý là
q trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành
viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt
được các mục đích đã đề ra.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục là một loại hình, lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn được hình
thành do nhu cầu phát triển, tiếp nối các thế hệ của đời sống xã hội thơng qua
q trình truyền thụ tri thức và kinh nghiệm xã hội của các thế hệ trước cho các
thế hệ sau. Cũng như bất kỳ một hoạt động xã hội nào, hoạt động giáo dục cần
được tổ chức và quản lý với cấp độ khác nhau (nhà nước, nhà trường, lớp
học...) nhằm thực hiện có hiệu quả mục đích và các mục tiêu giáo dục phù hợp
với từng giai đoạn phát triển của các thể chế chính trị - xã hội ở các quốc gia.
P.V Xukhômlinxky cho rằng: "Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống,
có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau
đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ
nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển tồn diện và hài hịa của họ trên cơ
sở nhận thức và sử dụng các quy luật khách quan của quá trình dạy học và
giáo dục, của sự phát triển thể chất và tâm lý của trẻ em" [dẫn theo 13, tr.341].
Tác giả Trần Kiểm cho rằng: "Quản lý giáo dục là những tác động có hệ
thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp
khác nhau đến tất cả các mắt xích của tồn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm
bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình
giáo dục về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em" [19].

11


Theo Nguyễn Ngọc Quang thì: "Quản lý giáo dục là hệ thống tác động
có mục đích, có kế hoạch phù hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho
hệ thống vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính
chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá
trình dạy - học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến
lên trạng thái mới về chất" [22].
Bản chất của quản lý giáo dục được biểu hiện ở các chức năng quản lý.
Các cơng trình nghiên cứu về khoa học quản lý trong những năm gần đây đã
đưa đến một kết luận tương đối thống nhất về 5 chức năng cơ bản của quản lý
là: kế hoạch hóa; tổ chức; kích thích; kiểm tra; điều phối.
- Kế hoạch hóa: Lập kế hoạch, phổ biến kế hoạch.
- Tổ chức: Tổ chức triển khai, tổ chức nhân sự, phân cơng trách nhiệm.
- Kích thích: Khuyến khích tạo động cơ.
- Kiểm tra: Kiểm sốt, kiểm kê, hạch tốn, phân tích.
- Điều phối: Phối hợp, điều chỉnh.
Tổ hợp tất cả các chức năng quản lý tạo nên nội dung của quá trình quản
lý, nội dung làm việc của chủ thể quản lý, phương pháp quản lý và là cơ sở để
phân công lao động quản lý.
Vậy có thể khái quát hoạt động quản lý giáo dục qua sơ đồ sau:
CHỦ THỂ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NỘI DUNG

THÔNG TIN

MỤC TIÊU

PHƯƠNG PHÁP

NGƯỢC

GIÁO DỤC

KHÁCH THỂ QUẢN LÝ

Sơ đồ 1.2: Sơ đồ hệ thống quản lý giáo dục

12


1.2.2. Môi trường
Khái niệm MT đã được đưa ra tranh luận từ lâu và được hiểu theo nhiều
cách khác nhau, khơng thống nhất, vì nó phụ thuộc vào q trình nhận thức và
cách nhìn nhận vấn đề theo các góc độ chun mơn khác nhau.Ví dụ như:
- Các nhà khoa học nhấn mạnh: MT là điều kiện cần thiết cho sự di
truyền những tính chất đặc biệt của sinh vật và ngược lại đó cũng là nơi và điều
kiện để tạo ra những biến dị mới, những loài mới.
- Các nhà địa lý thì cho rằng MT mà cụ thể là MT địa lí là một bộ phận tự
nhiên của bề mặt trái đất bao quanh xã hội loài người, bị thay đổi bởi xã hội loài
người ở mức độ này hay mức độ khác, ở những thời điểm nhất định có quan hệ
trực tiếp với bộ phận đó trong thời gian sinh sống và hoạt động sản xuất của mình.
Vì vậy nếu hiểu theo nghĩa khái quát nhất: MT của một vật thể hoặc một
sự kiện là tổng hợp tất cả các điều kiện bên ngồi có ảnh hưởng một cách trực
tiếp hay gián tiếp tới vật thể hay sự kiện đó.
Đối với con người, MT sống là MT quan trọng nhất và nó chứa nội dung
rộng hơn. Đó là tổng hợp các điều kiện vật lí, hố học, sinh học, xã hội bao quanh

có ảnh hưởng tới sự sống và phát triển của các cá nhân và cộng đồng con người.
Tuỳ theo nội dung nghiên cứu mà môi trường sống của con người được
phân thành MT tự nhiên, MT nhân tạo, MT xã hội.
MT tự nhiên bao gồm các nhân tố tự nhiên tồn tại khách quan ngoài ý
muốn con người và ít chịu sự chi phối của con người.
MT xã hội là tổng thể các quan hệ giữa người với người tạo nên sự thuận lợi
hoặc trở ngại cho sự tồn tại và phát triển của cá nhân và của cộng đồng con người.
MT nhân tạo bao gồm tất cả những nhân tố vật lí, sinh học, xã hội do con
người tạo nên và chịu sự chi phối của con người. Chúng sẽ tự huỷ nếu khơng
có sự tác động của con người.
Tuy nhiên sự phân chia này chỉ để phục vụ nghiên cứu, phân tích các
hiện tượng phức tạp trong môi trường. Trong thực tế ba loại MT trên cùng tồn

13


tại, xen lẫn vào nhau, tương tác với nhau hết sức chặt chẽ. Vì vậy, MT là một
khái niệm rộng lớn chứa đựng nội dung phong phú và đa dạng.
Hiện nay khái niệm MT được tổ chức thế giới sử dụng, đó là khái niệm
của UNESCO đưa ra năm 1981. MT con người bao gồm toàn bộ các hệ thống
tự nhiên và hệ thống xã hội do con người tạo ra, trong đó con người sống và
bằng lao động của mình, khai thác những tài nguyên tự nhiên và nhân tạo
nhằm thoả mãn những nhu cầu của con người [23].
Theo Điểm 1 Điều 3 Luật Bảo vệ môi trường 2005 thì: Mơi trường bao gồm
các yếu tố tự nhiên và vật chất nhân tạo bao quanh con người, có ảnh hưởng đến
đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và sinh vật [20].
Như vậy, dưới các góc độ khác nhau thì có cách nhìn nhận về MT khác
nhau. Nếu khái qt hố lại ta có thể hiểu khái niệm MT như sau: MT là toàn
bộ các hệ thống tự nhiên và các hệ thống xã hội do con người tạo ra, chúng có
mối quan hệ mật thiết với nhau, bao xung quanh con người và ảnh hưởng tới

đời sống sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và thiên nhiên.
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm
Theo Тлегенова Т. Е cho rằng hoạt động trải nghiệm được hiểu là kết
quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này
bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm
cả kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới
khách quan. Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng trải
nghiệm là q trình tích lũy kiến thức kinh nghiệm thực tế; bao gồm kiến thức
và kỹ năng mà người học tích lũy qua thực tiễn, hoạt động. Trải nghiệm là kết
quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang
thế hệ khác.
Qua nghiên cứu các tài liệu, ta có thể thấy được một số cách để định
nghĩa về trải nghiệm:
Trải nghiệm là một phạm trù, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động
của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình
cảm và ý chí. Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa.

14