Tích hợp giáo dục giá trị sống cho học sinh qua dạy học truyện ngắn việt nam trong chương trình ngữ văn 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ TUYẾT NHUNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH
QUA DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ TUYẾT NHUNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH
QUA DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS.Trần Khánh Thành

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự nỗ lực học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu
của bản thân là sự tận tình giảng dạy, hƣớng dẫn của các thầy cô giáo trƣờng
Đại học Giáo dục - Đại Học Quốc gia Hà Nội. Tác giả xin trân trọng cảm ơn
các thầy cô giáo và cán bộ viên chức của trƣờng Đại học Giáo dục - Đại Học
Quốc gia Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho bản thân đƣợc học tập,
nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Đặc biệt tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến
thầy giáo PGS.TS.Trần Khánh Thành, ngƣời đã đã tận tình hƣớng dẫn khoa
học, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các bạn đồng nghiệp trƣờng Phổ thông song
ngữ liên cấp Wellspring – Long Biên, trƣờng THPT Quang Trung – Đống Đa đã
động viên, cộng tác và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình điều tra, nghiên
cứu, kiểm chứng kết quả nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Bùi Thị Tuyết Nhung


MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................... i
DANH MỤC BẢNG BIỂU .............................................................................. ii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN
CỨU .................................................................................................................. 9
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 9

1.1.1. Khái niệm tích hợp ........................................................................... 9
1.1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp ...................................................... 10
1.1.3. Giá trị sống ..................................................................................... 18
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 21
1.2.1. Thực trạng của việc dạy học tích hợp trong nhà trƣờng hiện nay . 21
1.2.2. Thực trạng việc tích hợp giáo dục giá trị sống cho học sinh qua bộ
môn Ngữ văn ............................................................................................ 27
1.2.3. Khảo sát thực trạng giáo viên đã áp dụng tích hợp giáo dục các giá
trị sống qua các giờ Văn ........................................................................... 31
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 40
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO
HỌC SINH QUA DẠY HỌC MỘT SỐ TÁC PHẨM TRUYỆN NGẮN VIỆT
NAM TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 ........................................ 41
2.1. Những giá trị sống quan trọng cần giáo dục cho học sinh ................... 41
2.1.1. Hòa bình ......................................................................................... 41
2.1.2. Tôn trọng ........................................................................................ 41
2.1.3. Hợp tác ........................................................................................... 42
2.1.4. Trách nhiệm.................................................................................... 42
2.1.5. Trung thực ...................................................................................... 42
2.1.6. Khiêm tốn ....................................................................................... 43


2.1.7. Giản dị ............................................................................................ 43
2.1.8. Khoan dung .................................................................................... 43
2.1.9. Đoàn kết ......................................................................................... 43
2.1.10. Tình yêu thƣơng ........................................................................... 44
2.1.11. Tự do ............................................................................................ 44
2.1.12. Hạnh phúc .................................................................................... 44
2.2. Các hình thức có thể tích hợp giáo dục giá trị sống trong giờ Văn ...... 45
2.2.1. Trong tiết dạy hƣớng dẫn đọc - hiểu văn bản ................................ 46

2.2.2. Khi củng cố nội dung bài học ........................................................ 46
2.2.3. Ra bài tập về nhà ............................................................................ 46
2.2.4. Trong kiểm tra, đánh giá ................................................................ 47
2.3. Xác định địa chỉ tích hợp gắn với các nội dung tích hợp cụ thể trong
dạy học truyện ngắn ..................................................................................... 47
2.4. Phƣơng pháp dạy học để tích hợp giáo dục giá trị sống cho học sinh
qua dạy học truyện ngắn Việt Nam. ............................................................ 55
2.4.1. Nguyên tắc đề xuất phƣơng pháp ................................................... 55
2.4.2. Những PPDH đã áp dụng để tích hợp GDGTS qua dạy học truyện
ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn 12 ...................................... 57
2.4.3. Ứng dụng các PPDH trong một số tác phẩm, đoạn trích cụ thể .... 64
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 75
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 76
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 76
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm ....................................................................... 76
3.3. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................ 77
3.4. Đối tƣợng, không gian và thời gian thực nghiệm ................................. 77
3.4.1. Đối tƣợng........................................................................................ 77
3.4.2. Không gian và thời gian thực nghiệm ............................................ 77
3.5. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ............................................... 77
3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm .................................................................... 77


3.5.2. Tiến hành thực nghiệm ................................................................... 78
3.6. Giáo án thực nghiệm ............................................................................. 80
3.7. Tiến trình thực nghiệm ......................................................................... 95
3.8. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm .............................................. 96
3.9. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 96
3.9.1. Đánh giá qua quan sát giờ học ....................................................... 96
3.9.2. Đánh giá qua phiếu điều tra ........................................................... 98

3.9.3. Đánh giá qua bài làm của học sinh............................................... 100
Tiểu kết chƣơng 3.......................................................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 106


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

DHTH

Dạy học tích hợp

3

GD

4

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

5

GDGTS

Giáo dục giá trị sống

6

GDPT

Giáo dục phổ thông

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

KHTN

Khoa học tự nhiên

10

KHXH

Khoa học xã hội

11

Nxb

12

PPDH

13

PT

14

SGK

Sách giáo khoa

15

THCS

Trung học cơ sở

16

THPT

Trung học phổ thông

Giáo dục

Nhà xuất bản
Phƣơng pháp dạy học
Phổ thông

i


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1 Đánh giá thực trạng chung về Dạy học tích hợp ở trƣờng PT ........ 23
Bảng 1.2. Nhận thức của GV về ý nghĩa của việc GDGTS trong môn Ngữ văn . 34
Bảng 1.3. Thực trạng DHTH về GDGTS trong môn Ngữ văn của GV ......... 36
Bảng 1.4. Đánh giá hiệu quả những giờ học văn có tích hợp GDGTS ........... 38
Bảng 3.1: Tổng kết bảng điểm (80 học sinh) ................................................ 100
Bảng 3.2: Phân loại kết quả........................................................................... 101

ii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong một thời đại mới, khoa học công nghệ, thông
tin phát triển nhƣ vũ bão. Vấn đề này ít nhiều có ảnh hƣởng, tác động lớn đến
mọi mặt của đời sống, xã hội. Một số chuẩn mực đạo đức, quy tắc ứng xử,
quy tắc sống đang có chiều hƣớng bị thay đổi theo chiều hƣớng không tích
cực, nhất là ở thế hệ trẻ trong lứa tuổi học đƣờng. Những năm gần đây, giáo
dục phổ thông (GDPT) ở nƣớc ta đã và đang thay đổi mạnh mẽ. Mục tiêu của
giáo dục (GD) chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang trang bị những năng
lực cần thiết cho học sinh (HS) theo hƣớng bám sát bốn trụ cột của GD thế
giới thế kỷ XXI: Học để biết, học để làm, học để khẳng định mình và học để
cùng chung sống. Từ năm 2008, phong trào thi đua: “Xây dựng trường học
thân thiện, học sinh tích cực” do Bộ GD&ĐT đề ra cũng đã xác định rõ một
trong năm nội dung cơ bản của phong trào này là rèn luyện kĩ năng sống cho
HS. Trong thực tế triển khai phong trào, chúng ta thấy rằng việc rèn luyện kĩ
năng sống luôn phải gắn bó mật thiết với việc xác định giá trị sống. Việc giáo
dục kĩ năng sống sẽ không đạt hiệu quả nếu chúng ta không quan tâm đến
giáo dục giá trị sống (GDGTS). Theo nhiều chuyên gia, việc giáo dục kĩ năng
sống hiện nay ở trong nhà trƣờng và ngoài xã hội rất dễ dẫn đến việc kém
hiệu quả hoặc sai lệch vì không đƣợc dựa trên nền tảng của GDGTS. Có thể
nói một cách hình ảnh rằng: giá trị sống đƣợc coi là gốc còn kĩ năng sống là
ngọn. Nên dạy về giá trị sống là dạy cái gốc rễ của cuộc sống, góp phần quan
trọng tới quá trình hình thành nhân cách và bồi dƣỡng tâm hồn con ngƣời.
Giá trị sống của mỗi cá nhân không tự nhiên có mà đƣợc hình thành từ
quá trình nhận thức và trải nghiệm của mỗi ngƣời. Tuy nhiên, giá trị sống
không phải là tri thức để có thể truyền tải theo cách thông thƣờng. Thậm chí
GDGTS bằng lời khuyên, sự thuyết giảng đạo đức…thƣờng không đem lại
kết quả. GDGTS chỉ thực sự hiệu quả khi chính bản thân HS đƣợc trải nghiệm

1


thực tế, trải nghiệm cảm xúc,…dẫn đến thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi.
Điều này cho thấy “thế mạnh” của các môn khoa học xã hội (KHXH), nhất là
môn Ngữ văn trong việc tích hợp GDGTS cho HS. Thông qua việc phân tích,
tìm hiểu tác phẩm văn học, các em đƣợc bồi dƣỡng những giá trị Chân –Thiện Mỹ. Ai cũng có thể nhận thấy chức năng đặc thù của văn học là bồi đắp tâm hồn,
hình thành nhân cách, trang bị những cảm xúc nhân văn, làm giàu hơn đời sống
tinh thần của con ngƣời. Qua văn học, con ngƣời đƣợc “thanh lọc” ít nhiều sẽ trở
nên tốt hơn, nhân ái hơn, có điều kiện để suy ngẫm, chiêm nghiệm về những giá
trị nhân bản nhƣ cái đẹp, tình yêu thƣơng, hạnh phúc…Ngoài chức năng là môn
học công cụ, môn Ngữ văn góp phần bồi dƣỡng tƣ tƣởng, tình cảm và các phẩm
chất cao đẹp của học sinh. Ngƣời GV dạy Văn ngoài việc hƣớng dẫn HS tìm
hiểu giá trị của tác phẩm về nội dung, nghệ thuật còn phải biết tích hợp những
giá trị sống để định hƣớng các em có những tình cảm cao đẹp, chân chính để
thực hiện đƣợc nhiệm vụ cao quý của môn học. Chúng tôi thiết nghĩ, giáo dục
cho giới trẻ nói chung, HS nói riêng nhận thức đƣợc ý nghĩa của những giá trị
sống là việc cần thiết và rất quan trọng.
Trong quá trình giảng dạy môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông (PT),
chúng tôi nhận thấy việc GDGTS cho HS trung học phổ thông (THPT) là việc
cần thiết và cấp thiết bởi có không ít HS có biểu hiện xuống cấp về đạo đức
với những biểu hiện cụ thể nhƣ: sống buông thả, thờ ơ, thiếu trách nhiệm, có
xu hƣớng bạo lực, ứng xử thiếu văn hóa…mà theo chúng tôi nguyên nhân
chính là do các em thiếu hụt những giá trị sống cơ bản.
Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tích hợp giáo dục giá trị
sống cho học sinh qua dạy học truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình
Ngữ văn lớp 12”.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Các nghiên cứu về lí thuyết tích hợp

Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học giúp HS phát triển khả năng
huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để

2


giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, đƣợc thực
hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển
đƣợc năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể
hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của
nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thƣờng đạt đƣợc nhiều
mục tiêu khác nhau. Với những ý nghĩa thiết thực đó, dạy học tích hợp đã và
đang trở thành một xu thế chung của GD thế giới.
2.1.1. Ở một số nƣớc, đã có nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu về
vấn đề này đƣợc công bố nhƣ: Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học
diễn ra vào tháng 9/1968, tại Varna (Bungari) do Hội đồng liên quốc gia về
giảng dạy khoa học tổ chức, với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị đặt ra 2
vấn đề: Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học? và Dạy học tích hợp các
khoa học là gì? Theo đó, dạy học tích hợp đƣợc UNESCO định nghĩa nhƣ
sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn
đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc
quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định nghĩa của
UNESCO cho thấy dạy học tích hợp (DHTH) xuất phát từ quan niệm về quá
trình học tập hình thành ở HS những năng lực trình độ cao, đáp ứng yêu cầu
của xã hội. Bên cạnh đó, cuốn sách Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào
để phát triển các năng lực ở nhà trường của Xavier Roegierf do Đào Trọng
Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch đã ra đời dựa trên nền tảng từ những vấn đề
đặt ra về dạy học tích hợp trong Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa
học nêu trên. Qua cuốn sách, tác giả đã đƣa ra định nghĩa và mục tiêu của
khoa sƣ phạm tích hợp; ảnh hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp đối với chƣơng

trình, việc đánh giá những kiến thức HS lĩnh hội và ảnh hƣởng đối với việc
biên soạn sách giáo khoa (SGK). Điều đó đã mang lại những giá trị lớn lao về
lý luận, giúp chúng ta hiểu đƣợc bản chất, nội dung căn bản nhất của tích hợp
cũng nhƣ tầm ảnh hƣởng quan trọng của vấn đề tích hợp đối với chƣơng trình
SGK và nội dung kiến thức mà HS lĩnh hội. Ngoài ra, quan điểm tích hợp

3


trong GD cũng đã đƣợc ứng dụng thể hiện khá rõ trong SGK của một số nƣớc
nhƣ: Trung Quốc, Pháp, Malaysia, Đức, Úc…Điểm chung trong cách cấu tạo
một bài học đƣợc đƣa vào SGK ở những quốc gia trên đều thống nhất ở chỗ:
Mỗi bài học đều bắt đầu bằng việc cung cấp một văn bản theo cụm thể loại
hoặc phƣơng thức biểu đạt. Tiếp đó phần hƣớng dẫn đọc và giải thích văn bản
không chỉ yêu cầu HS tìm hiểu về nội dung và nghệ thuật của văn bản mà còn
khai thác các đơn vị ngôn ngữ và kiểu loại của các văn bản đó; phần luyện tập
hƣớng dẫn HS rèn luyện tổng hợp các kiến thức và kỹ năng đƣợc giới thiệu
trong bài học. Ví dụ, trong cuốn Văn học và thực hành tiếng Pháp lớp 9, mỗi
bài học đƣợc sắp xếp theo một bố cục thống nhất: Đầu tiên là bài khóa đƣợc
lựa chọn theo mục đích phân tích hay soạn thảo nội dung đã nêu rõ trong tiêu
đề của bài; bài khóa chứa các yếu tố sẽ là cơ sở để tiến hành phân tích. Tiếp
đó, phần định hướng chỉ ra những trƣờng từ vựng hoặc những từ ngữ chứa
đựng chủ đề của bài khóa, những câu văn, đoạn văn cần nắm vững để hiểu nội
dung ý nghĩa của bài…
2.1.2. Trong khi ở nhiều nƣớc trên thế giới, bằng những nỗ lực vƣợt
bậc họ đã nghiên cứu và đạt nhiều thành tựu quan trọng về vấn đề tích hợp thì
ở Việt Nam mới chỉ có những bƣớc đi ban đầu. Trƣớc đây, việc giảng dạy
tích hợp đƣợc thực hiện ở mức độ đơn giản nhƣ phối hợp các kiến thức, kĩ
năng thuộc nhiều môn học, nhiều lĩnh vực lại với nhau để cùng giải quyết một
vấn đề trong quá trình giảng dạy thì từ những năm 90 của thế kỷ trƣớc trở lại

đây, vấn đề này mới thực sự đƣợc nhiều ngƣời quan tâm, nghiên cứu rồi ứng
dụng vào thực tế ở các trƣờng phổ thông. Lý thuyết về dạy học tích hợp cũng
đã đƣợc một số nhà nghiên cứu quan tâm, trong đó phải kể đến những công
trình nhƣ: Dạy học tích hợp của Trần Bá Hoành, Thiết kế dạy học Ngữ văn
THCS theo hướng tích hợp của Trƣơng Dĩnh, Bài tập rèn luyện kĩ năng tích
hợp Ngữ văn THCS của Nguyễn Thanh Hùng, Giáo trình phương pháp dạy
học Tiếng Việt của Nguyễn Thanh Hùng, Phương pháp dạy học Ngữ văn ở
trường THCS của Đoàn Thị Kim Nhung, Dạy học Tiếng Việt 10 THPT ban cơ

4


bản theo hướng tích hợp của Lƣu Quỳnh Nga, Luận án Hệ thống đề kiểm tra
nhằm đánh giá năng lực Ngữ văn THCS theo yêu cầu tích hợp của Nguyễn
Thị Hồng Vân.
Ngoài ra còn một số bài báo bàn về quan điểm tích hợp trong môn Ngữ
văn và dạy học Ngữ văn: bài viết của Trần Bá Hoành, Nguyễn Thanh Hùng,
Đỗ Chu Ngọc, Nguyễn Khắc Phi, Vũ Thị Sơn, Phan Trọng Luận, Trần Đình
Sử, một số tài liệu về định hƣớng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 2017
theo hƣớng tích hợp, tài liệu cuộc thi Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho
giáo viên trung học do Bộ GD&ĐT phát động.
2.2. Các nghiên cứu về vấn đề giáo dục giá trị sống
Đối với lịch sử phát triển của mỗi dân tộc, mỗi quốc gia, các giá trị bao
giờ cũng đóng vai trò quan trọng, có ý nghĩa chỉ đạo, định hƣớng cho hƣớng
phát triển đi lên của cả xã hội. Lịch sử đất nƣớc ta đã trải qua hàng ngàn năm
dựng nƣớc và giữ nƣớc, quá trình đó đã rèn luyện và hun đúc nên những con
ngƣời Việt Nam với nhiều phẩm chất đáng quý: giàu lòng yêu nƣớc thƣơng
dân, yêu quý thiên nhiên, trân trọng con ngƣời, lạc quan, anh dũng, kiên
cƣờng, bất khuất...Những đức tính đó đã trở thành nét đẹp trong văn hóa
truyền thống đƣợc lƣu truyền mà hàng ngàn đời nay thế hệ sau tiếp nối thế hệ

trƣớc cùng nhau nâng niu, giữ gìn.
Ở Việt Nam, vấn đề GDGTS còn khá mới mẻ. Tuy nhiên, nhƣ đã nói ở
trên, GDGTS cho ngƣời học là một trong những vấn đề có tính cấp bách của
thời đại. Vì thế, việc đƣa nội dung này vào GD trong các nhà trƣờng PT đã
nhận đƣợc sự quan tâm đặc biệt của Bộ GD&ĐT, cũng nhƣ các nhà nghiên
cứu tâm lý, giáo dục học và các lực lƣợng GD trong toàn xã hội. Một trong
những công trình nghiên cứu về vấn đề này là công trình Giá trị - định hướng
giá trị nhân đạo và cách giáo dục giá trị thuộc đề tài nghiên cứu khoa học
cấp Nhà nƣớc do Nguyễn Quang Uẩn làm chủ nhiệm. Trong công trình
nghiên cứu này, các tác giả đã trình bày tƣơng đối đầy đủ, toàn diện hệ thống
các thang bậc, sự hình thành định hƣớng giá trị nhân cách cũng nhƣ quá trình

5


giáo dục giá trị. Trong cuốn Vấn đề đạo đức xã hội trong văn học nghệ thuật
hiện nay của Nhà xuất bản chính trị quốc gia, 2015 cũng đề cập tới vấn đề này
qua những bài viết cụ thể của nhiều tác giả nhƣ: Lòng yêu nước – một giá trị đạo
đức, một hằng số văn hóa trong văn học dân tộc của Trần Hoài Anh hay bài viết
Nhà văn với đạo đức xã hội thời kinh tế thị trường của Vũ Nho...Ngoài ra, trên các
tạp chí vấn đề GDGTS cũng trở thành đề tài nhận đƣợc sự quan tâm của nhiều tác
giả: Giáo dục giá trị đạo đức truyền thống cho sinh viên của Đinh Thế Đinh, tạp
chí Giáo dục, số 1, 2005; Giáo dục giá trị của Tác giả Phạm Minh Hạc, tạp chí
nghiên cứu con ngƣời, số 37, 2008 .v.v.
Giá trị sống đƣợc coi là gốc còn kĩ năng sống là ngọn. Mỗi con ngƣời,
nếu đƣợc trang bị những kiến thức hiểu biết sâu sắc về giá trị sống chắc chắn
sẽ có đƣợc những kĩ năng sống tốt, có thể thích ứng đƣợc với mọi hoàn cảnh.
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Thanh Bình một trong những ngƣời đầu tiên có
những nghiên cứu mang tính hệ thống về kỹ năng sống và giáo dục kĩ năng
sống. Tác giả có nhiều bài báo, đề tài khoa học cấp Bộ, giáo trình bàn về kĩ

năng sống nhƣ: Giáo dục kĩ năng sống (Chuyên đề cao học, ĐHSP Hà Nội),
Giáo dục kĩ năng sống (Giáo trình dành cho sinh viên Cao đẳng sƣ phạm,
NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội), Những nghiên cứu và thực hiện chương
trình giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam (Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình
giáo dục, Hà Nội). Với những công trình nghiên cứu này tác giả Nguyễn
Thanh Bình đã trình bày đƣợc rõ những lý luận cốt lõi về kĩ năng sống nhƣ
khái niệm, các loại kĩ năng sống để từ đó trình bày khái quát đƣợc các phƣơng
pháp, cách thức giáo dục kĩ năng sống. Những công trình này góp phần đáng
kể, mở ra hƣớng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt
Nam. Tác giả Nguyễn Đức Thạc trong tạp chí giáo dục số 81/2004 cũng đã đề
cập đến việc Rèn luyện kĩ năng sống một hướng tiếp cận mới về chất lượng
giáo dục đào tạo. Tác giả đã khẳng định việc rèn kĩ năng sống là một hƣớng
tiếp cận mới, đó cũng là hƣớng để nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo nói
chung cho HS.

6


3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các phƣơng pháp tích hợp GDGTS cho HS THPT qua dạy học
một số tác phẩm truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12
nhằm nâng cao chất lƣợng GD toàn diện, góp phần GD nhân cách cho ngƣời
học, đáp ứng yêu cầu xã hội và mục tiêu đổi mới GD toàn diện của đất nƣớc
trong thời kì hội nhập, công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa những cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài.
- Đánh giá thực trạng và phân tích các yếu tố có ảnh hƣởng đến việc tích
hợp GD các giá trị sống cho HS THPT qua dạy học một số tác phẩm truyện
ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp12.

- Đề xuất các giải pháp tích hợp GDGTS cho HS THPT qua dạy học một
số tác phẩm truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Các phƣơng pháp nhằm tích hợp GDGTS cho HS THPT qua dạy học
một số tác phẩm truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12.
- Khảo sát đƣợc tiến hành trên phạm vi trƣờng Quốc tế Wellspring, HS
lớp 12B1, 12B2.
- Một số tác phẩm truyện ngắn Việt Nam lớp 12 trong chƣơng trình
chuẩn nhƣ: Vợ nhặt (Kim Lân), Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu),
Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài)...
5. Phƣơng pháp nghiên cứu:
- Phƣơng pháp thống kê
- Phƣơng pháp điều tra khảo sát
- Phƣơng pháp thực nghiệm
6. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
luận văn sẽ đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:

7


Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu.
Chƣơng 2: Biện pháp tích hợp GDGTS cho HS qua dạy học một số tác
phẩm truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

8

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Ngày nay, tích hợp là một khái niệm khá quen thuộc đƣợc sử dụng trong
nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống, xã hội. Hiểu một cách đơn giản thì
tích hợp là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ. Tuy nhiên, liên quan đến khái niệm tích hợp có nhiều cách định
nghĩa, quan niệm khác nhau:
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
integration với nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên
cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo Từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ
integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một
tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhƣng thích hợp
với nhau. Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang
Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), thì nêu
chung nghĩa của từ integration có hai khía cạnh: Quá trình xác lập lại cái
chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ; Trạng thái mà trong
đó có cái chung, cái toàn thể đƣợc tạo ra từ những cái riêng lẻ. Còn theo Từ
điển tiếng Việt thông dụng của Trung tâm từ điển học nghiên cứu thì giải
thích: “Tích hợp có nghĩa là lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống
để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [35, 813].
Nhà nghiên cứu Phạm Văn Lập lại quan niệm: “Dạy học tích hợp có
nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học đƣợc ở môn học này, phần này của
môn học đƣợc sử dụng nhƣ những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn
học khác, trong các phần khác của cùng một môn học” (Bài giảng phương
pháp dạy học sinh học ở trường THPT. Đại học Quốc gia Hà Nội, 2007).

9

Từ những cách giải thích trên, có thể thấy hai tính chất cơ bản của tích
hợp, liên hệ mật thiết, quy định lẫn nhau: Tính liên kết có thể tạo nên một
thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ
không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích
hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong
lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề.
Nhƣ vậy, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập, sự phối
hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để
bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
1.1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp
Trong lịch sử phát triển khoa học của nhân loại, song song với việc
phân hóa sâu sắc ngƣời ta cũng hƣớng tới sự tích hợp chặt chẽ với sự ra đời
của các khoa học liên ngành, đa ngành. Ở lĩnh vực khoa học giáo dục, khái
niệm dạy học tích hợp (DHTH) xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII)
dùng để chỉ một quan điểm lý luận GD toàn diện con ngƣời, hành động liên
kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc
vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học chống lại hiện tƣợng
làm cho con ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Ngày nay, dạy học tích
hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang đƣợc quan tâm
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở nhiều nƣớc trên thế giới cũng nhƣ ở
Việt Nam. Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chƣơng trình đã trở
thành xu thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
1.1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các
nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền
thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví dụ môn Khoa học
(science) đƣợc hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực

khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội đƣợc

10


hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội
(KHXH): Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học. Tích hợp cũng có thể là
lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học, ví
dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trƣờng, an toàn giao
thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và xã hội…xây
dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống. Tích hợp là một trong
những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy
học trong nhà trƣờng PT và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều
nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan
niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. Thực tiễn ở nhiều
nƣớc đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong GD và dạy
học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và
làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn. Ở nhiều nƣớc trong khu vực Châu
Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng
quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Ở Việt Nam, thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp đƣợc thể hiện trong
một số môn ở trƣờng tiểu học nhƣ môn Cách trí, sau đổi thành môn Khoa học
thƣởng thức. Môn học này còn đƣợc dạy một số năm ở trƣờng cấp I của miền
Bắc nƣớc ta. Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu
Tự nhiên và xã hội” theo quan điểm tích hợp đã đƣợc thực hiện và môn học
này đƣợc thiết kế để đƣa vào dạy học ở trƣờng cấp I từ lớp 1 đến lớp 5.
Chƣơng trình năm 2000 đã đƣợc hoàn chỉnh thêm một bƣớc, quan điểm tích
hợp đã đƣợc thể hiện trong chƣơng trình và SGK cùng các hoạt động dạy học
ở tiểu học. Tuy nhiên khái niệm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều GV. Một
số đã có nhận thức ban đầu nhƣng còn hạn chế về kĩ năng vận dụng. Tích hợp

là tƣ tƣởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong GV. Hiểu đúng và làm
đúng quá trình tích hợp có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng
phân môn trong một thể thống nhất.

11


DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực
giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến
thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo
để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học đƣợc trong nhà trƣờng vào các
hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một ngƣời công dân có
trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. DHTH đòi hỏi việc học tập trong
nhà trƣờng phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có
thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các em.
Nhƣ vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát
triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của ngƣời chủ gia
đình, ngƣời công dân, ngƣời lao động tƣơng lai của đất nƣớc.
1.1.2.2. Mục đích và ý nghĩa của việc dạy học tích hợp
Tƣ tƣởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trƣớc hết
phải thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thƣ, là một tập đại
thành của tri thức, kinh nghiệm và phƣơng pháp. Mọi tình huống xảy ra trong
cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp. Không thể giải quyết
một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng
tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác
nhau. DHTH trong nhà trƣờng nhằm hình thành ở HS những năng lực giải
quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến
thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm
bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học đƣợc trong nhà trƣờng vào
các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ. Qua đó, giúp các em trở thành một

ngƣời công dân có trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực vận dụng
sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp của khối lƣợng tri thức toàn diện,
hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong
cuộc sống hiện đại.
DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trƣờng phải đƣợc gắn với các tình
huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý

12


nghĩa đối với các em. Với cách hiểu nhƣ vậy, DHTH phải đƣợc thể hiện ở cả
nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học (PPDH), phƣơng pháp kiểm tra
đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Hiện nay, trên toàn thế giới mỗi ngày có
khoảng 2000 cuốn sách đƣợc xuất bản, điều ấy đủ thấy không thể học tập nhƣ cũ
và giảng dạy nhƣ cũ theo chƣơng trình và SGK gồm quá nhiều môn học riêng rẽ,
biệt lập với nhau. Mặt khác, sự phát triển của khoa học trên thế giới ngày càng
nhanh, nhiều vấn đề mới dạy học cần phải đƣa vào nhà trƣờng nhƣ: Bảo vệ môi
trƣờng, giáo dục dân số, giáo dục pháp luật, phòng chống ma túy, giáo dục sức
khỏe, an toàn giao thông…, nhƣng quỹ thời gian có hạn, không thể tăng số môn
học lên đƣợc. Việc tích hợp nội dung một số môn học là giải pháp có thể thực
hiện đƣợc nhiệm vụ GD nhiều mặt cho HS mà không quá tải.
Thực tế ở một số trƣờng PT cho thấy, các bài soạn của GV để dạy học
theo hƣớng tích hợp đã giúp cho các thầy cô tiếp cận tốt nhất với chƣơng trình
và SGK mới. Bài dạy linh hoạt, HS học đƣợc nhiều, đƣợc chủ động tìm tòi,
chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng. Muốn tiến hành có hiệu quả, cần
phải chú trọng đến việc bồi dƣỡng GV. Các thầy cô phải hiểu đƣợc thế nào là
tích hợp, phải nghiên cứu chƣơng trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa
học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tƣơng tác với các khoa học khác
nhƣ thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...Từ thực tiễn GD ở các cấp học
ở nhiều nƣớc và Việt Nam cho thấy, dạy học theo hƣớng tích hợp là xu thế

mà nhiều nƣớc trên thế giới đã áp dụng, đặc biệt là các nƣớc trong khu vực
châu Á - Thái Bình Dƣơng. Các GV khi đã quen với cách DHTH thì việc xử
lí các tình huống GD trở nên linh hoạt, mềm dẻo góp phần đổi mới nội dung
và PPDH theo hƣớng tích cực hơn. Bên cạnh đó, dạy học theo hƣớng tích hợp
kiến thức mà thầy cô truyền tải sẽ sâu sắc hơn, khái quát và thiết thực gần gũi
hơn đối với HS góp phần đắc lực trong việc phát huy đƣợc tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của ngƣời học.
Nhƣ vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát
triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của ngƣời chủ gia

13


đình, ngƣời công dân, ngƣời lao động tƣơng lai. Đồng thời, DHTH cũng là
một cách để thầy cô trau dồi thêm kiến thức, rèn luyện nhuần nhuyễn hơn kĩ
năng, PPDH tất cả đều hƣớng tới một mục tiêu chung đó là để nâng cao chất
lƣợng đào tạo GD, đào tạo ra những con ngƣời đủ đức, đủ tài, có trí tuệ, có kĩ
năng tốt có thể đáp ứng đƣợc những yêu cầu của đất nƣớc và thích ứng đƣợc
với nhân loại trong thời kì hiện đại.
1.1.2.3. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông
Nhiều nhà khoa học đã thống nhất và phân chia các mức độ tích hợp
theo thang tăng dần nhƣ sơ đồ dƣới đây:

 Truyền thống (traditional)
Từng môn học đƣợc giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, không có bất
kì sự liên hệ, kết nối nào giống nhƣ chụp ảnh cận cảnh từng đoạn-một hƣớng,
một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Ví dụ: GV áp dụng
quan điểm này trong giảng dạy từng môn nhƣ Toán, Khoa học, nghiên cứu xã
hội, nghệ thuật, ngôn ngữ... một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến
thức của môn học mình dạy. Các vấn đề đƣợc giải quyết chỉ trên cơ sở những

kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
 Kết hợp/lồng ghép (fusion)
Một nội dung nào đó đƣợc kết hợp vào chƣơng trình đã có sẵn. Ví dụ, ở
một trƣờng THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn
cầu hóa vào trong chƣơng trình của nhà trƣờng. Điều này sẽ giúp cho HS hiểu
sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc ở một
trƣờng học khác của bang New Jersey, nhà trƣờng cho rằng các yếu tố xã hội
và xúc cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ.

14


Chính vì thế, ở từng khía cạnh nhận thức của nhà trƣờng đƣợc thiết kế để chỉ
rõ cho HS biết là ngƣời lớn quan tâm đến chúng. Nhà trƣờng đã sử dụng
chƣơng trình học về xã hội và xúc cảm để hƣớng dẫn sự kết hợp. Hiệu trƣởng
chỉ đạo các cuộc họp với cha mẹ, với HS và GV để thảo luận và cam kết thực
hiện chƣơng trình trên. Từng HS đƣợc cảm nhận và trải nghiệm chƣơng trình
đó hàng ngày. Các em sẽ bắt đầu một ngày với công việc dành cho phát triển
cộng đồng. Chúng thuộc về các tổ/nhóm và có cơ hội tiếp cận với tổ nhóm
GV của mình càng nhiều càng tốt. Cha mẹ đƣợc khuyến khích tham gia nhƣ
là những đối tác và có một Trung tâm cha mẹ trong nhà trƣờng. Có chƣơng
trình truyền hình phục vụ cộng đồng là sản phẩm của HS đƣợc phát hàng
ngày, trong đó nói về những tin tức của HS và những điểm nóng phục vụ
công cộng. Những điểm nóng này đƣợc rút ra từ chính những nghiên cứu của
các em và nội dung thƣờng tác động đến những chủ đề hình thành nhân cách
ngƣời học, đạo đức lối sống...
Hoặc nhƣ ở nƣớc ta, trong nhiều năm qua đã kết hợp, lồng ghép các
chủ đề về dân số, môi trƣờng, an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng
sống... vào các lĩnh vực môn học nhƣ Địa lý, Sinh học, giáo dục đạo đức và
công dân...

 Tích hợp trong một môn học
Tích hợp trong nội bộ môn học. Tích hợp những nội dung của các phân
môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề,
chƣơng, bài cụ thể nhất định. Ví dụ: Tích hợp nội dung của hóa học vô cơ,
hóa học hữu cơ trong nội dung của chƣơng Hóa học và các vấn đề kinh tế, xã
hội và môi trƣờng; tích hợp giữa các phân môn Đại số, Hình học và Lƣợng
giác trong môn Toán tại một số thời điểm. Chẳng hạn nhƣ: ứng dụng lƣợng
giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích); ứng dụng lƣợng giác trong
đại số, nhƣ biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý nghĩa hình học và
cơ học của đạo hàm.

15


 Đa môn (multidisciplinary)
Ở đây các môn học là riêng biệt nhƣng có những liên kết có chủ đích
giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung. Có
thể sơ đồ hóa nhƣ sau:

Khi HS học/nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời đƣợc
tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi HS học/nghiên cứu về cuộc
nội chiến của Mỹ ở môn Lịch sử và đồng thời các em đƣợc đọc câu chuyện về
Biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh. Chủ đề Nội chiến có thể có ở
môn nghệ thuật, âm nhạc và các môn học khác. Đôi khi đƣợc gọi là Chương
trình song song. Cùng một vấn đề đƣợc dạy ở nhiều môn cùng một lúc.
Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm
nội dung giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo
bộ môn. Chỉ có HS đƣợc mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực
bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu đƣợc ở
nhiều bộ môn khác nhau. Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên

kết rất mạnh và khi đó thì những ngăn cách bộ môn bị mờ đi và chƣơng trình
chuyển sang lãnh địa liên môn (interdisciplinary).


Liên môn (interdisciplinary)

Các môn học đƣợc liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề,
vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tƣởng lớn chung.

16


Chƣơng trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học.
Chƣơng trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhƣng các khái niệm
hoặc các kĩ năng liên môn đƣợc nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải
trong từng môn riêng biệt. Sơ đồ sau chỉ rõ tiếp cận liên môn:

Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau
thành môn học mới nhƣng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn
học. Thí dụ: môn Lí-Hoá, Sử-Địa, Sinh-Địa chất, Hoá-Địa... Ví dụ: chƣơng
trình và SGK các môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí - Hoá; môn Sinh-Địa
chất (hoặc Khoa học về Trái đất).
 Xuyên môn (transdisciplinary)
Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với HS
mà không xuất phát từ các khoa học tƣơng ứng với môn học, từ đó xây dựng
thành các môn học mới khác với môn học truyền thống. Cách tiếp cận này bắt
đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life context). Nó không bắt đầu bằng
môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều quan tâm nhất
ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ
chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS. Ví dụ, một

trƣờng Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có mục đích là cung cấp cho
HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ cảnh toàn cầu
hóa và "làm thay đổi thế giới". Nhà trƣờng đã đƣa ra một chƣơng trình học
tích hợp phong phú. HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên
cứu, chuẩn bị trang web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu -

17