Hành Vi Ứng Xử Của Giáo Viên Trong Kỷ Luật Trẻ Mẫu Giáo

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-----------------------------------------------------------

NGUYỄN THỊ NHUNG

HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN TRONG KỶ LUẬT TRẺ MẤU GIÁO

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC

Hà Nội – 2016

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
--------------------------------------------

NGUYỄN THỊ NHUNG

HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN
TRONG KỶ LUẬT TRẺ MẪU GIÁO
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Ngô Công Hoàn

Hà Nội - 2016
ii


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Nhung

iii


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành công trình nghiên cứu này tôi đã nhận được sự giúp đỡ
nhiệt tình của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
PGS.TS Ngô Công Hoàn, cảm ơn thầy đã tận tình hướng dẫn chi tiết cho tôi
trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu từ ý tưởng ban đầu cho đến khi hoàn thành
đề tài. Thầy đã trực tiếp hướng dẫn, sửa chữa, đóng góp cho tôi nhiều ý kiến quý
báu từ cơ sở lý luận đến thực tiễn vấn đề nghiên cứu và tạo mọi điều kiện tốt nhất
để tôi hoàn thành luận văn này.
Ban Lãnh đạo, tập thể Cán bộ, Giảng viên Trường Đại học Khoa học Xã hội
và Nhân Văn, đặc biệt là Cán bộ và giảng viên khoa Tâm lý học đã giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của tôi.
Ban lãnh đạo, giáo viên, phụ huynh, học sinh của phòng Giáo dục, các trường
mầm non trên địa bàn Hà Nội.

Gia đình, người thân và bạn bè đã luôn bên cạnh tôi, cùng tôi chia sẻ khó
khăn, động viên, an ủi, khích lệ và hết lòng giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Nhung

1


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN VỚI
TRẺ MẪU GIÁO. .....................................................................................................5
1.1. Một số nghiên cứu sơ lƣợc về hành vi ứng xử .............................................5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về hành vi ứng xử trên thế giới .....................5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về hành vi ứng xử trong nước .......................6
1.2. Một số nghiên cứu sơ lƣợc về kỷ luật ...........................................................8
1.2.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp kỷ luật trên thế giới ............8
1.2.2. Những công trình nghiên cứu phương pháp kỷ luật trẻ trong nước .........9
1.3. Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu .......................................................10
1.4. Một số vấn đề lý luận về hành vi ứng xử của giáo viên trong kỷ luật trẻ. ..11
1.4.1 Lý luận về hành vi ứng xử .......................................................................11
1.4.2 Ứng xử giữa giáo viên mầm non và trẻ mẫu giáo ...................................16
1.4.3 Lý luận về trẻ mẫu giáo (3-6) tuổi. ..........................................................18
1.5. Lý luận về kỷ luật.........................................................................................22
1.5.1. Khái niệm kỷ luật ...................................................................................22
1.5.2. Khái niệm ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ mẫu giáo. ..........................23
1.5.3. Các biểu hiện về ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ. ................................23
1.5.4. Một số hình thức kỷ luật .........................................................................24
1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ. .................32
Chƣơng 2: TỐ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................36

2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ..............................................36
2.1.1.Vài nét về địa bàn nghiên cứu .................................................................36
2.1.2.Vài nét về khách thể nghiên cứu .............................................................36
2.2 Tổ chức nghiên cứu.......................................................................................38
2.2.1.Tổ chức nghiên cứu về mặt lý luận .........................................................38
2.2.2 Tổ chức nghiên cứu thực tiễn ..................................................................39

2


2.3 Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................40
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ............................................................40
2.3.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ......................................................41
2.3.4. Thực nghiệm trong các tình huống giả định...........................................41
2.3.5. Phương pháp trò chuyện .........................................................................41
2.3.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp .....................................................42
2.3.7. Quan sát ..................................................................................................42
2.3.8. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học ...............................42
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..................................................................46
3.1. Thực trạng nghiên cứu ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ MG. ...............46
3.1.1. Thực trạng ứng xử của GVMN trong kỷ luật trẻ MG biểu hiện thông
qua nhận thức ...................................................................................................46
3.1.2. Thực trạng ứng xử của GVMN trong kỷ luật trẻ MG biểu hiện qua
hành vi……….. ........................................................................................................47
3.1.3. Thực trạng ứng xử của GVMN trong kỷ luật trẻ MG biểu hiện thông qua
thái độ………............. ………………………………………………………..63
3.2 Mối liên hệ giữa ứng xử của GVMN và sự phát triển tâm lý của trẻ. ........71
3.3 Những yếu tố ảnh hƣởng đến ứng xử của GVMN. ....................................74
3.3.1. Những yếu tố chủ quan ..........................................................................74
3.3.2. Yếu tố khách quan: .................................................................................78

3.4. Nghiên cứu trƣờng hợp ...............................................................................79
3.4.1 Cô giáo có hành vi ứng xử tích cực:........................................................79
3.4.2 Cô giáo có hành vi ứng xử tiêu cực .........................................................81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................84
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................87

PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa kỷ luật tích cực và tiêu cực .........................................31
Bảng2.1 Đặc điểm nhóm khách thể nghiên cứu là GVMN .......................................37
Bảng3.1 Nhận thức của GVMN về ý nghĩa của việc rèn ..........................................46
Bảng3.2 Nhận thức về bản chất của kỷ luật .............................................................47
Bảng3.3 Hành vi ứng xử của GV để đảm bảo tính kỷ luật trong lớp........................48
Bảng 3.4 Mức độ kỷ luật khi chăm sóc trẻ mẫu giáo ................................................50
Bảng3.5 Mức độ kỷ luật trẻ trong giờ học và hoạt động ngoài giờ ..........................52
Bảng 3.6 Những hình thức kỷ luật của GVMN đối với trẻ mẫu giáo........................52
Bảng 3.7 Ứng xử của GV khối MGN trong các tình huống giả định ........................59
Bảng 3.8 Ứng xử của GV khối MGN trong các tình huống giả định ........................63
Bảng 3.9 Ứng xử của GV khối MGL trong các tình huống giả định ........................65
Bảng 3.10 Ứng xử của GVMN thông qua thái độ .....................................................68
Bảng 3.11Cảm xúc của GVMN sau khi kỷ luật trẻ ...................................................70
Bảng 3.12 Ứng xử của GVMN và sự tự tin của trẻ ...................................................72
Bảng 3.13 Ứng xử và việc chia sẻ khó khăn của trẻ .................................................73
Bảng 3.14 Những yếu tố ảnh hưởng đến hành vi ứng xử của GVMN ......................74
Bảng 3.15 Hành vi ứng xử của GVMN với thái độ nghề nghiệp ..............................76

Bảng 3.16 Ứng xử của GVMN với chuyên môn đào tạo ...........................................76
Bảng 3.17 Hành vi ứng xử của GVMN và môi trường làm việc ...............................77

4


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1 Mức độ kỷ luật của GV đối với trẻ MG trong các hoạt động ……...…54
Biểu đồ 3.2 Ứng xử của GV khối MGB trong các tình huống giả định…… .......…58
Biểu đồ 3.3 Ứng xử của GV khối MGN trong các tình huống giả định……… .......59
Biểu đồ 3.4 Ứng xử của GV khối MGLtrong các tình huống giả định………. .......62

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo viên mầm non

GVMN

Mẫu giáo lớn

MGL

Mẫu giáo nhỡ

MGN

Mẫu giáo bé

MGB

Nhà xuất bản

NXB

Giáo viên

GV

5


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trẻ em mầm non là lứa tuổi chập chững bước vào đời, sự phát triển của trẻ
hoàn toàn phụ thuộc vào việc chăm sóc, dạy dỗ của người lớn. Hàng ngày, bố mẹ
bận công việc từ sáng đến tối nên thời gian dành cho con ít, trẻ ở trường mầm non
là chủ yếu. Tại trường mầm non trẻ tham gia vào các hoạt động học tập, hoạt động
vui chơi, ăn ngủ, chiếm 7 - 10h (Khoảng 70 - 80% thời gian trẻ thức). Có nghĩa thời
gian tiếp xúc với cô giáo rất nhiều. Như vậy, cô giáo sẽ đóng vai trò quan trọng
trong việc hình thành và phát triển nhân cách trẻ. Những hành vi ứng xử của cô,
được trẻ nhập tâm, bắt chước giống như là “biển chỉ đường” hướng dẫn trẻ vào đời.
Ứng xử nói chung có chức năng lớn trong giao tiếp, vừa định hướng hoạt
động, điều khiển, điều chỉnh hành vi, lại là phương tiện liên kết, truyền tin giữa
người với người. Riêng đối với lứa tuổi mầm non, giao tiếp ứng xử còn có mục đích
tổ chức, hướng dẫn, thông báo, giáo dục và chăm sóc trẻ. Do đó, GVMN không

những giỏi về chuyên môn mà còn phải là người có cách ứng xử phù hơ ̣p để tạo
dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa cô và trẻ.
Giai đoạn từ 0-6 tuổi là giai đoạn có vai trò quan trọng trong sự phát triển
của trẻ. “Các nhà tâm lý học macxit đã khẳng định rằng, những gì được hình thành
ở lứa tuổi mầm non sẽ ảnh hưởng, chi phối mạnh mẽ đến sự phát triển nhân cách
của con người ở giai đoạn tiếp theo” [22, tr5] Bởi trẻ ở thời kỳ này có đặc điểm dễ
uốn nắn, hay bắt chước và nhịp độ phát triển nhanh.
Xuất phát từ cơ sở lý luận, vấn đề ứng xử giữa cô giáo và trẻ em đang được
nhiều người làm trong công tác giáo dục và các bậc cha mẹ quan tâm. Đó là một
trong những nội dung quan trọng phục vụ cho việc chăm sóc và dạy dỗ trẻ hiện nay.
Thế nhưng, vấn đề này chưa được nghiên cứu nhiều, một số ít nhà tâm lý học bàn
đến ứng xử trong tình yêu, trong quan hệ vợ chồng, trong môi trường làm việc,
trong môi trường sư phạm nói chung, còn ứng xử giữa GVMN và trẻ em thì chưa
thực sự được đi sâu.

1


Xuất phát từ thực tiễn, từ xưa đến nay hình ảnh người GVMN vẫn luôn được
tôn vinh và đi vào rất nhiều lời ca tiếng hát “Một mai khi em lớn khôn; Đừng quên
khi đi nhà trẻ; Quên cô giáo người nuôi em khỏe; Quên cô giáo người chăm em
ngoan; Quên những lời cô giáo yêu thương…” [19]. Bên cạnh đó, cũng có một số
hình ảnh GVMN ứng xử chưa phù hợp như: Cô đến lớp với tâm trạng buồn bã, thái
độ lạnh nhạt, thậm chí còn cáu gắt, đánh trẻ, điển hình là các vụ như: Cô giáo của
trường mầm non Mai Anh (Vĩnh Lộc B, Bình Chánh, Tp. HCM) tát và gây tổn
thương vùng kín của trẻ [16, tr37]. Đánh và ép trẻ ăn của cơ sở mầm non Phương
Anh xảy ra năm 2014 [18, tr35]. Dẫn đến mối quan hệ giữa cô và trẻ không được
gần gũi, có một khoảng cách xa dần. Thậm chí còn xảy ra xung đột, từ đó hình
thành ở trẻ những thái độ, hành vi chống đối. Việc này ảnh hưởng rất nhiều đến sự
hình thành hành vi của trẻ sau này.

Với tư cách là một giáo viên đang làm việc trong trường mầm non, hằng
ngày chăm sóc và dạy dỗ trẻ, tôi rất mong muốn tìm hiểu hành vi ứng xử của
GVMN với trẻ MG để góp phần nhỏ vốn kinh nghiệm phục vụ cho công tác sau
này. Đồng thời tạo dựng được mối quan hệ tốt đẹp giữa cô giáo và trẻ em trong
lớp học.
Ứng xử của GVMN có rất nhiều khía cạnh nhưng ứng xử trong kỷ luật trẻ là
một vấn đề nhiều GV quan tâm, băn khoăn. Không biết ứng xử như thế nào khi trẻ
mắc sai lầm? Kỷ luật với lứa tuổi quá nhỏ liệu có tốt không? Phương pháp kỷ luật
như nào thì hiệu quả nhất? Xuất phát từ những lý do trên, nên tôi chọn đề tài “Hành
vi ứng xử của giáo viên trong kỷ luật trẻ mẫu giáo” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng hành vi ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ
MG. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng cho
GV trong kỷ luật trẻ.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Hành vi ứng xử của giáo viên đối với trẻ em (lứa tuổi mẫu giáo) trong kỷ
luật trẻ.

2


4. Khách thể nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu 120 GVMN trong các trường mầm non trên địa bàn
Hà Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận
Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về hành vi, ứng xử, hành vi ứng xử của
GV, kỷ luật, kỷ luật trẻ, biểu hiện đặc trưng của các hình thức kỷ luật cũng như các
yếu tố tác động đến hành vi ứng xử trong kỷ luật trẻ của GV.
5.2 Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn

Làm rõ thực trạng hành vi ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ mẫu giáo và các
yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này. Trên cơ sở đó đề xuất một số kiến nghị nhằm
trang bị kiến thức, kỹ năng cho giáo viên trong kỷ luật trẻ.
6. Giả thuyết nghiên cứu
- GVMN nhận thức khá phù hợp về kỷ luật và bản chất của kỷ luật, mức độ
kỷ luật đối với trẻ phụ thuộc vào hoàn cảnh và tình huống khác nhau.
- Ưu thế nổi trội trong hành vi ứng xử của GV khi kỷ luật trẻ mẫu giáo thuộc
về các hình thức kỷ luật tích cực, nghĩa là kỷ luật không làm tổn thương trẻ, mang
tính chất phòng ngừa răn đe và ngăn chặn.
- Có nhiều yếu tố chi phối đến hành vi ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ, tuy
nhiên các yếu tố chủ quan như: Nhận thức, thái độ, trình độ chuyên môn nghiệp vụ
của giáo viên chi phối nhiều hơn so với các yếu tố khách quan.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
7.2 Phương pháp quan sát
7.3 Phương pháp trò chuyện
7.4 Phương pháp điều tra và thu thập thông tin bằng bảng hỏi
7.5 Phương pháp thực nghiệm trong các tình huống
7.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp.
7.7. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

3


8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Chỉ nghiên cứu hành vi ứng xử của GVMN trong kỷ luật trẻ MG đang học
ở trường mầm non.
- Các giáo viên ở trường mầm non khối công lập và tư thục
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm có

ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về hành vi ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ MG (36) tuổi.
Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng.

4


Chƣơng 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN
VỚI TRẺ MẪU GIÁO
1.1 Một số nghiên cứu sơ lƣợc về hành vi ứng xử
1.1.1 Các công trình nghiên cứu về hành vi ứng xử trên thế giới
Xã hội càng văn minh thì nhu cầu trong giao tiếp của con người càng được
mở rộng và nâng cao. Ứng xử một cách thông minh, khôn khéo, tế nhị và kịp thời
vẫn luôn là mong muốn của tất cả mọi người. Bởi vậy những cuốn sách về đối nhân
xử thế, hay kỹ năng giao tiếp cũng được quan tâm trong mọi thời đại.
Năm 1936, Dale Carnegie cho ra đời tác phẩm “How to Win Friends and
Influence People” (Đắc nhân tâm), cuốn sách được coi như cẩm nang cho mọi sự
thành công trong giao tiếp ứng xử. Cuốn sách đã trở thành hiện tượng đáng kinh
ngạc trong làng xuất bản Hoa Kỳ năm 1936. Đến nay, nó đã được chuyển sang hầu
hết các thứ tiếng trên thế giới và từng ngày, từng giờ hàng triệu người vẫn đang đọc
tác phẩm bất hủ này. Với quan điểm, ứng xử là khởi nguồn của mọi thành công, tác
giả đã đưa ra các lời khuyên hữu ích để chúng ta cải thiện khả năng đối nhân xử thế
của mình. [24].
Tác giả Raymond de saint Laurent cũng có một số cuốn sách liên quan tới
đối nhân xử thế như: “28 bài học xử thế” [26] “Ở sao cho vừa lòng người: những
bài học xử thế ở đời” [27] đã được tác giả Vũ Liêm dịch ra phiên bản Tiếng Việt.
Với một số thủ thuật trong giao tiếp hằng ngày như học cách tôn trọng mọi người,
tránh ích kỷ, tránh coi thường người khác…sẽ giúp chúng ta hiểu được phần nào

cách xây dựng mối quan hệ với mọi người xung quanh. Đó là những công trình
nghiên cứu về ứng xử nói chung, trong các mối quan hệ giữa người với người.
Những năm gần đây, tài liệu về giao tiếp ứng xử càng được quan tâm nhiều hơn.
Điển hình là tác giả Adele Faber & Flaine Mazlish đã có một công trình
nghiên cứu dành riêng cho các bậc phụ huynh và giáo viên khi giao tiếp với trẻ nhỏ
“ How to talk so kids will listen and listen so kids will talk” (Nói sao cho trẻ chịu

5


nghe và nghe sao cho trẻ chịu nói) [28]. Đọc cuốn sách này chúng ta sẽ biết cách
khiến trẻ chịu nghe, chịu nói, và cách xử lý được những cảm xúc tiêu cực của trẻ?
Biểu đạt nỗi tức giận của mình mà không làm tổn thương trẻ? Hay đơn giản hơn,
chúng ta muốn khuyến khích trẻ hợp tác hay giải quyết xung đột một cách êm
hòa..., hầu hết những khó khăn ấy sẽ được đề cập đến trong công trình này.
Tác giả còn có thêm cuốn “How to Talk So Kids Can Learn: At Home and in
School” (Nói sao cho trẻ chịu học ở nhà và ở trường). Cuốn sách đã được những bậc
phụ huynh, thầy cô và những nhà giáo dục sức khỏe tâm thần khắp nơi trên nước
Mỹ và Canada đã đóng góp cả tiếng nói lẫn tài liệu về việc ứng dụng các kỹ năng
giao tiếp vào cách hành xử ở nhà cũng như ở trường học, với nhiều ví dụ sinh động
mà các giáo viên và phụ huynh tích lũy được trong mười năm dạy học [29].
Thông qua hai cuốn sách, tác giả Adele Faber & Flaine Mazlish cho rằng
ứng xử là cả một nghệ thuật, người ứng xử với trẻ nhỏ giống như một người nghệ
sĩ: Vừa nhanh nhẹn, thông minh, khôn khéo, lại đòi hỏi có sự dí dỏm, và một trái
tim biết lắng nghe…thì mới tạo được hiệu quả trong trong giao tiếp với trẻ con.
Ngoài ra John Murphy và Phil Beadle trong “Why are you shouting at us?
The Dos and Don’t of behavior management”. Thông qua cuốn sách, tác giả hướng
dẫn giáo viên cách thức ứng xử cũng như quản lý hành vi sao cho phù hợp, dựa trên
kinh nghiệm nhiều thập kỷ giảng dạy trong các trường học của họ. Ứng xử đối với
tác giả là tất cả những kinh nghiệm sống được chắt lọc, rèn giũa sao cho phù hợp

với bản thân và xã hội [31].
Điểm qua một số tác giả trên thế giới cho thấy, số lượng các cuốn sách viết
về ứng xử không hề ít, mỗi tác giả chọn cho mình những góc độ khác nhau, góp
phần cung cấp thêm nhiều kiến thức quý báu cho chúng ta.
1.1.2 Các công trình nghiên cứu về hành vi ứng xử trong nước
Tại Việt Nam các tài liệu nghiên cứu về hành vi ứng xử đã có cách đây khá
lâu. Đó là các cuốn sách nghiên cứu về cung cách ứng xử như:
PGS.TS Lê Thị Bừng – Hải Vang với “Tâm lý học ứng xử” NXB Giáo dục 1997 [1].

6


Năm 2004, ba tác giả: Nguyễn Công Khanh – Nguyễn Ngọc Nam – Nguyễn Hồng
Ngọc với cuốn “Nghệ thuật ứng xử và sự thành công của mỗi người”. Cuốn sách
giới thiệu từng phương pháp ứng xử và cách vận dụng vào thực tế cuộc sống, đã
được đông đảo bạn đọc đón nhận, cổ vũ nồng nhiệt. Thông qua đó tác giả muốn nói
dù bạn làm bất cứ công việc gì, học ngành nào, thì chỉ có giao tiếp, ứng xử tốt mới
là chìa khóa vàng dẫn đến thành công. Nó là một kỹ năng vô cùng quan trọng
nhưng chúng ta hoàn toàn có thể học hỏi và rèn luyện theo thời gian [2].
Cũng trong năm 2004, tác giả Kim Oanh cho ra đời “365 sách lược xử thế”
đã đúc kết những bài học sâu sắc, thấm thía trong việc tu dưỡng bản thân, những
tâm đắc trong ứng xử cuộc đời từ các tích chuyện, những nhân vật quen thuộc trong
các tác phẩm vǎn học sử học. Cuốn sách giúp bạn đọc có nhiều điều bổ ích để giải
bài toán cuộc đời và thử thách cho mỗi người [3].
Gần với ứng xử sư phạm hơn có PGS.TS Ngô Công Hoàn (1997) với cuốn
“Giao tiếp và ứng xử sư phạm” (dùng cho giáo viên mầm non) đã góp phần cung
cấp nhiều thông tin, tri thức cho các nhà nghiên cứu, các giáo viên mầm non cũng
như các bậc cha mẹ khi giao tiếp với trẻ. Với tác giả, ứng xử là phản ứng của con
người trong những tình huống nhất định nhằm truyền đạt tri thức và kinh nghiệm cá
nhân của mình [4].

PGS –TSKH Trịnh Trúc Lâm Và PGS – TSKH Nguyễn Văn Hộ “Ứng xử sư
phạm và các tình huống” đã tập trung làm sáng tỏ bản chất của ứng xử trong giao
tiếp giữa thầy và trò theo quan điểm hoạt động và giáo dục. Đồng thời cũng chỉ ra
một số khó khăn mà giáo viên thường gặp phải khi giải quyết các tình huống sư
phạm trong hoạt động ứng xử [5].
Gần đây nhất, năm 2008 Tác giả Bùi Văn Huệ, Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng
Hoàn, Hoàng Thị Xuân Hoa đã đưa ra nguồn tài liệu “Nghệ thuật ứng xử sư
phạm”. Trong đó có nhiều tình huống sư phạm, một số trắc nghiệm tâm lý và
những mẩu chuyện ứng xử sư phạm cho bạn đọc tham khảo. Đối với các tác giả, thì
bản chất của ứng xử chính là cách xử lý các tình huống trong các hoàn cảnh khác
nhau, ứng xử phụ thuộc vào đặc điểm tâm lý, khí chất của mỗi người… [6].

7


Nhìn chung các các công trình nghiên cứu về ứng xử khá phong phú, tuy
nhiên ứng xử vẫn mang tính khái quát hoăc thiên về những tình huống sư phạm của
giáo viên trung học phổ thông, chưa có nhiều nghiên cứu đi sâu tìm hiểu về ứng xử
của GVMN.
1.2 Một số nghiên cứu sơ lƣợc về kỷ luật
1.2.1 Các công trình nghiên cứu về phương pháp kỷ luật trên thế giới
Người đầu tiên phải kể đến là Jane Nelsen, với hàng loạt cuốn sách về kỷ
luật tích cực như:
Jane Nelsen, Positive discipline. A warm, practical, step by step sourcebook
for parents and teachers. Ballantine Books - Nói về Kỷ luật tích cực, một nguồn
sách cho các bậc phụ huynh và giáo viên trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ [34].
Positive Discipline: A teacher’s A –Z Guide: Hundreds of solutions for
Almost every classroom behavior Problem - Jane Nelsen, Ed.D, Linda Escobar.
Cuốn này dành cho tất cả các giáo viên, từ khi mới bắt đầu đến những người có
nhiều năm kinh nghiệm thông qua bộ công cụ của kỷ luật tích cực [32].

Đặc biệt hơn là: Positive Discipline for Preschoolers: For Their Early Year –
Raising children who are Responsible, respectful, and resourceful - Jane Nelsen,
Ed.D, Cheryl Erwin, Roslyn Ann Duffy. Là nguồn sách quý cho những bậc cha mẹ
và giáo viên làm việc với trẻ mẫu giáo trong việc sử dụng phương pháp kỷ luật,
truyền đạt kỹ năng sống cho trẻ [29].
Jane Nelsen được biết đến như một bậc thầy về các phương pháp kỷ luật tích
cực dành cho các lứa tuổi. Đối với tác giả, kỷ luật không phải là trừng phạt, kỷ luật
là cách thức hướng dẫn và quản lý hành vi của trẻ, nhằm ngăn chặn những hành vi
tiêu cực và phát huy những hành vi tích cực, và đó được gọi là kỷ luật tích cực.
Ngoài ra Tác giả Elizabeth Pantley với “The no –cry Discipline solution –
Gent way to encourage good behavior without Whining, Tantrum and Tears”. Với
những giải pháp rèn luyện tính kỷ luật – Phương pháp nhẹ nhàng, khuyến khích trẻ
cư xử tốt mà không phải than vãn, cáu kỉnh và khóc lóc cũng là một cẩm nang hữu
ích cho những người làm cha mẹ và tất cả những người làm công việc liên quan tới

8


trẻ nhỏ. Bà cho rằng, việc rèn tính kỷ luật đối với trẻ nhỏ là việc rất cần thiết, đó là
nền tảng để trẻ phát huy các đức tính tốt, đồng thời cũng hạn chế những hành vi ứng
xử tiêu cực đối với các bậc cha mẹ, thầy cô [30].
1.2.2 Những công trình nghiên cứu phương pháp kỷ luật trẻ trong nước
Thời gian gần đây, tại Việt Nam có một số công trình nghiên cứu về phương
pháp kỷ luật như:
Tiến sĩ Lê Văn Hảo và tổ chức Plan với “Phương pháp kỷ luật tích cực” –
2009. Bộ tài liệu này giúp các bậc phụ huynh, giáo viên hiểu rõ hơn về trẻ em, tâm
lý lứa tuổi, tác dụng tiêu cực của việc trừng phạt trẻ em và trang bị cho họ những
kiến thức, kỹ năng nhằm giáo dục, kỷ luật trẻ em một cách tích cực và hiệu quả.
Theo các tác giả thì trẻ em được quyền yêu thương, chăm sóc, bảo vệ và tôn trọng,
chính vì vậy hãy sử dụng những phương pháp kỷ luật tích cực khi trẻ mắc lỗi thay

vì trừng phạt trẻ [7].
Tác giả Phan Thương (2013) cũng cho ra đời “Kỷ luật không nước mắt”
(NXB Văn hóa Thông tin) hướng dẫn các bậc cha mẹ những phương thức kiềm chế
cách hành xử theo cảm tính trong quá trình nuôi dạy con cái. Tác giả chỉ ra cho cha
mẹ cách giao tiếp lắng nghe con cái, nghệ thuật trách phạt để trẻ nhận ra lỗi lầm và
khích lệ được những năng lực tiềm ẩn của con, gạt bỏ đi những quan niệm giáo dục
sai lầm cũ kỹ [8].
Viện đào tạo kỹ năng sống đã lập một trang web: “kyluatkhongnuocmat.edu.vn”
với nhiều hội thảo về kỷ luật không nước mắt cho các bậc cha mẹ, do diễn giả Trần
Thị Ái Liên trình bày. Bà đã dành thời gian gần 5 năm trời để đi khắp Việt Nam
chia sẻ tới cha mẹ ở mọi vùng quê về Kỷ luật không nước mắt, và các chuyên đề
khác về kỹ năng cho cha mẹ. Đối với bà, dạy trẻ con không cần roi vọt, trách mắng
mà trẻ vẫn nghe theo, điều đó phụ thuộc vào nhận thức và phương pháp của cha mẹ.
Bà cũng đưa ra các quy tắc ứng xử dành cho cha mẹ mỗi khi trẻ mắc lỗi.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu trong nước và nước ngoài đều là
nguồn tài liệu quý cho phụ huynh và giáo viên khi nuôi dạy trẻ. Tuy nhiên chưa có
công trình nào nghiên cứu sâu về ứng xử của GVMN trong kỷ luật trẻ MG. Bởi vậy,

9


tôi rất mong muốn được tìm hiểu sâu hơn về phương pháp kỷ luật cũng như thực
trạng hành vi ứng xử trong kỷ luật với trẻ MG tại Việt Nam.
1.3 Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu
* Thuyết hành vi.
Quan điểm về hành vi của J Watson (1878 – 1958) - Nhà tâm lý học Mỹ đại
diện của Chủ nghĩa hành vi cho rằng hành vi ứng xử của các cá nhân là tiếp nhận
kích thích đáp lại kích thích đó của cơ thể. Quan sát cũng như diễn giải hành vi đều
phải tuân theo nguyên tắc: có một kích thích nào đó tác động vào cơ thể, và cơ thể
trả lời bằng một phản ứng nào đó. Từ đây nảy sinh công thức nổi tiếng của chủ

nghĩa hành vi S - R (kích thích - phản ứng). Công thức này biểu đạt mọi hành vi do
một cơ thể nào đó tạo ra. Hành vi được hiểu một cách hết sức đơn giản là tổ
hợp các phản ứng của cơ thể trả lời các kích thích tác động vào cơ thể [9, tr616,
617]. Như vậy ông không chú ý đến tính chủ thể của ý thức con người.
Quan điểm về hành vi của B.F Skinner
Trong hệ thống của Skinner, hành vi có đặc điểm mới với một tên gọi mới là
"tạo tác" (operant), và bản thân hành vi xuất hiện từ đó được gọi là hành vi tạo tác.
Theo thuyết hành vi tạo tác, nhiều trả lời do cơ thể làm ra không phải do một kích
thích không điều kiện nào đó gây ra, mà do từ cơ thể phóng ra. Còn các phản ứng
nảy sinh để trả lời kích thích vô điều kiện và kích thích có điều kiện được Skinner
gọi là các phản ứng loại S. Các phản ứng do cơ thể tự phóng ra, Skinner xếp vào
loại R và được gọi là hành vi tạo tác.
Skinner là người kế tục trung thành của Watson, chỉ có thêm một chút lập
trường hành vi cấp tiến. Các hành vi đều được cấu tạo do có môi trường bên
ngoài (bản thân hoàn cảnh thực nghiệm và các kích thích củng cố) trực tiếp tác
động vào cơ thể. Trong dạng hiện đại của thuyết hành vi, tạo tác còn nguyên
vẹn công thức S - R, tức là còn nguyên nguyên tắc phản ứng thụ động của cơ thể.
Tóm lại, Skinner chỉ lấy hành vi bề ngoài, được hiểu là một cử động, một phản ứng
của hoạt động ở người làm đối tượng nghiên cứu tâm lý; hành vi này có thể quan sát
thấy từ ngoài [9, tr700-705].

10


Ưu điểm mới của thuyết này là cho việc luyện tập hay sự xuất hiện cung
cách ứng xử mới phụ thuộc vào sự thay đổi của điều kiện bên ngoài (môi trường).
Muốn thay đổi cách hành vi ứng xử của con người chỉ cần thay đổi những kích
thích tác động đến nó. Do đó, người ta có thể dự kiến được phản ứng của cá nhân
khi người ta thay đổi yếu tố bên ngoài và người ta có thể kiểm soát, và điều chỉnh
sự kiện của môi trường.

Quan niệm về hành vi của J Piaget – Nhà tâm lý học Thuỵ Sỹ cho rằng hành
vi là tập hợp các kích thích của cơ thể đối với những tác nhân kích thích bên ngoài
và có sự phản ứng lại của cơ thể một cách thích hợp. Theo J Piaget phải xây dựng
hành vi của con người từ thấp đến cao. Vì vậy đặc điểm nổi bật của quan niệm về
hành vi ứng xử của J Piaget chính là Chủ nghĩa xây dựng hành vi từ thấp đến cao,
từ đơn giản đến phức tạp chủ yếu nhấn mạnh tính chủ thể của ứng xử.
1.4. Một số vấn đề lý luận về hành vi ứng xử của giáo viên trong kỷ luật
trẻ mẫu giáo.
1.4.1. Lý luận về hành vi ứng xử
1.4.1.1. Khái niệm hành vi
Cho đến nay, xung quanh khái niệm hành vi còn có nhiều quan điểm khác
nhau. Khái niệm hành vi lần đầu tiên được J.B.Watson đưa ra năm 1913. Hành vi
được xây dựng trên nền móng thực chứng luận và chỉ dựa trên những hiện tượng có
thể quan sát được từ bên ngoài. “Hành vi được xem như là tổng hợp các phản ứng
của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài theo công thức S-R
(Sitmulant: Kích thích; Reaction: Phản ứng)” [20]. Điều này có nghĩa là bất kỳ một
hành vi nào của người và động vật đều diễn ra theo cơ chế: có kích thích thì có phản
ứng chứ không liên quan gì tới ý thức, tới những yêu cầu và chuẩn mực của xã hội.
Trong từ điển tâm lý học do R.J.Cosini chủ biên có viết: “Hành vi là những
hành động, phản ứng, những tương tác đáp lại kích thích bên trong và bên ngoài
bao gồm những cử chỉ quan sát được một cách khách quan, những cử chỉ thuộc về
nội tâm và những quá trình vô thức” [35]. Hành vi có 2 dạng biểu hiện: hành vi bộc
lộ ra bên ngoài và hành vi diễn ra bên trong. Chủ nghĩa hành vi cổ điển chỉ quan

11


tâm đến hành vi bộc lộ ra bên ngoài, bỏ qua những gì diễn ra bên trong. Còn chủ
nghĩa hành vi hiện đại lại coi trọng cả hai biểu hiện này.
Các nhà tâm lý học người Nga đã phê phán các luận điểm có khuynh hướng

xóa nhòa ranh giới giữa hành vi của động vật với hành vi của con người vì chúng
dẫn đến nhận thức sai lầm, lẫn lỗn giữa sinh vật học với tâm lý học. Các tác giả của
những luận điểm này cho rằng cả ý thức và hành vi đều tồn tại khách quan, tham gia
một cách tích cực vào quá trình tác động của con người đối với thế giới xung quanh.
Ở con người cấu trúc hành vi bao gồm: kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội và
kinh nghiệm kép. Các kinh nghiệm này đều có điểm chung là nội dung của chúng
đều xuất phát từ quá trình lao động, từ quá trình truyền đạt kinh nghiệm từ thế hệ
này sang thế hệ khác, từ người này tới người khác và từ việc mỗi người lĩnh hội các
kinh nghiệm đó. Đương nhiên quá trình này không thể thực hiện được nếu không có
tâm lý và ý thức giữ chức năng định hướng và tích cực hóa. Vì vậy L.X.Vưxgotxki
viết “Ý thức hóa ra là một cấu trúc rất phức tạp của hành vi, nếu nói riêng thì là
cấu trúc phức tạp của quá trình phân đôi của hành vi. Hành vi được hiểu ngầm là
hoạt động của con người. Và cả ý thức với tư cách là một bộ phận cấu thành của
hành vi, ý thức được coi là một thực tại khách quan có chức năng điều chỉnh đối với
hành vi và cùng hành vi ý thức là một thành phần của hoạt động” [9, tr228-230].
Ở Việt Nam khi bàn đến khái niệm hành vi cũng có những ý kiến khác nhau.
Chẳng hạn, tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng, mỗi biểu hiện hành vi chỉ là một bộc
lộ ra bên ngoài của hoạt động và bao giờ cũng gắn liền với động cơ mục đích.
Tác giả Lưu Song Hà cho rằng hành vi được hiểu là hành vi xã hội, là cách
ứng xử của một người trong một hoàn cảnh cụ thể được biểu hiện ra bên ngoài bằng
lời nói, cử chỉ nhất định [13].
Như vậy, về khái niệm hành vi chưa có một quan niệm thống nhất, bởi mỗi
tác giả khi đưa ra khái niệm hành vi đã nhìn nhận nghiên cứu hành vi ở những góc
độ khác nhau. Trong đề tài này tôi xin chọn khái niệm của tác giả Lưu Song Hà
“Hành vi được hiểu là cách ứng xử của một người trong một hoàn cảnh cụ thể
được biểu hiện ra bên ngoài bằng lời nói, cử chỉ nhất định”. Vậy xuyên suốt luận

12

văn này, hành vi ứng xử của giáo viên trong kỷ luật trẻ mẫu giáo được viết tắt là
“ứng xử của giáo viên trong kỷ luật trẻ mẫu giáo”.
1.4.1.2 Khái niệm ứng xử
“Ứng xử” Tiếng anh – Behavior có thể dịch qua tiếng Việt thành 2 từ ứng xử
và hành vi.
Cụm từ ứng xử nếu tách riêng từng từ ta sẽ được 2 từ ứng và xử:
- Ứng đối: Ứng đáp, ứng khẩu, ứng phó, ứng biếu
- Đối xử: Xử sự, xử thế, xử trí…
Nghĩa rộng: Ứng xử được hiểu là những phản ứng thể hiện thái độ của chủ
thể trước mọi tác động của thế giới quan.
Nghĩa hẹp: Ứng xử dùng để chỉ những phản ứng thể hiện thái độ con người
trong tình huống có vấn đề nào đó diễn ra trong quá trình giao tiếp và ứng xử
Cho đến nay, các nhà khoa học đã đưa ra khá nhiều quan điểm về ứng xử,
dưới đây tôi xin trích dẫn một số quan niệm sau:
PGS.TS Ngô Công Hoàn cho rằng: “Ứng xử là phản ứng của con người nảy
sinh trong quá trình giao tiếp, do những rung cảm cá nhân kích thích nhằm lĩnh
hội, truyền đạt những tri thức, vốn kinh nghiệm, vốn sống của cá nhân trong những
tình huống nhất định” [4, tr14].
PTS Lê Thị Bừng cho rằng: “Ứng xử là sự phản ứng của con người với sự
tác động của người khác đến mình trong một tình huống cụ thể nhất định. Nó thể
hiện ở chỗ con người không chủ động trong giao tiếp mà chủ động trong phản ứng
có sự lựa chọn có tính toán thể hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ cách nói năng, tùy
thuộc vào tri thức kinh nghiệm và nhân cách của mỗi người nhằm đạt hiệu quả cao
nhất” [1].
Mỗi góc độ nghiên cứu khác nhau thì có quan điểm khác nhau về ứng xử,
trong đề tài này tôi chọn khái niệm ứng xử của PGS.TS Ngô Công Hoàn.
1.4.1.3 Khái niệm hành vi ứng xử
Từ khái niệm “hành vi” và khái niệm “ứng xử” tôi xin đưa ra khái niệm hành
vi ứng xử như sau:

13


Hành vi ứng xử là toàn bộ nhận thức, tình cảm thể hiện qua thái độ, cử chỉ,
cách nói năng, cách phản ứng của con người , nhằm lĩnh hội, truyền đạt những tri
thức, vốn sống, vốn kinh nghiệm, của cá nhân trong những tình huống nhất định.
1.4.1.4. Ứng xử được đặc trưng bởi các dấu hiệu sau
- Ứng xử được thực hiện bởi các cá nhân cụ thể, mỗi cá nhân có đặc điểm
phát triển thể chất khác nhau - thao tác, hành vi phản ứng của mỗi cá nhân khác
nhau ở tốc độ, cường độ và nhịp điệu, tính chất…
- Ứng xử bao giờ cũng đươc thực hiện trong các quan hệ xã hội nhất định –
chịu sự chế định của các chuẩn mực, khuôn mẫu của các quan hệ đó. Ứng xử được
điều tiết bởi:
+ Chuẩn mực xã hội quy định cho mỗi vị trí xã hội mà con người đảm nhận
+ Trình độ nhận thức chung, trí thức cần phục vụ cho mục đích và nội dung
giao tiếp
+ Thái độ giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp
- Ứng xử là sự giao thoa có tính nghệ thuật giữa “cái tự nhiên” và “cái xã
hội” trong bản chất con người. Cái tự nhiên ở đây không có nghĩa là cơ thể thuần
túy, mà chính là cái bản năng, bẩm sinh vốn có của mỗi người. Nó xuất phát từ
những rung cảm con người tự nhiên, hơn là “lý trí” “lý lẽ”, đối với trẻ nhỏ thường
gọi là “tính hồn nhiên” “ngây thơ” “vô tư”. Người lớn sẽ đáp lại những cử chỉ, hành
vi hồn nhiên của trẻ con, bằng những rung cảm đầy thiện cảm của mình, nhưng ẩn
dấu trong đó những sắc thái xã hội – đây cũng là nguồn gốc của phương pháp giáo
dục bằng tình cảm cho trẻ.
- Trong ứng xử, người ta chú ý đến nội dung tâm lý, hơn là những nội dung
công việc. Giao tiếp để đạt được một mục đích nào đó, một nội dung công việc nào
đó, ví dụ vì mục đích kinh tế, văn hóa, giáo dục…Nhưng ứng xử thì người ta quan
tâm đến “cái ý của cá nhân” biểu hiện thế nào qua hành vi, cử chỉ, cái tình, cái lý
phối hợp qua nghệ thuật giao tiếp; Như vậy thước đo của giao tiếp là hiệu quả của

công việc. Còn thước đo của ứng xử là thái độ của cá nhân và những thuật biểu hiện
thái độ và hành vi giao tiếp.

14


- Ứng xử thường mang tính chất tình huống, còn giao tiếp là một quá trình
[4, tr11-tr14].
1.4.1.5. Phân loại ứng xử
 Căn cứ vào yêu cầu đạo đức của xã hội
- Ứng xử tích cực: Thể hiện qua thái độ phù hợp với hành vi, phù hợp với
yêu cầu xã hội.
- Ứng xử tiêu cực: Thái độ phù hợp với hành vi nhưng không phù hợp với
yêu cầu của xã hội.
 Dựa vào phong cách ứng xử
Mỗi cá nhân có một phong cách sống và do vậy họ cũng có cung cách ứng
xử riêng. Có 3 kiểu ứng xử thường gặp:
- Ứng xử độc đoán: Do tính độc đoán chiếm ưu thế nên những người này
thường không quan tâm đến đặc điểm riêng của từng đối tượng giao tiếp, thiếu tế
nhị, thiếu thiện chí, gây căng thẳng đối với họ.
- Ứng xử tự do: Thể hiện tính linh hoạt trong giao tiếp, dễ thay đổi mục
đích, không làm chủ được diễn biến tâm lý của mình dễ “Chiều theo đối tượng
giao tiếp”.
- Ứng xử dân chủ: Biểu hiện nổi bật của kiểu ứng xử là sự nhiệt tình, sự
thiện chí cởi mở, sự tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp. Những người này
thường biết lắng nghe, biết quan tâm giúp đỡ mọi người khi cần thiết, dễ dùng thiết
lập mối quan hệ với mọi người và dễ đạt hiệu quả cao trong giao tiếp.


Dựa vào kiểu thần kinh của khí chất

- Kiểu ứng xử mạnh mẽ: khi có tác động bên ngoài đến họ thì họ có ngay
phản ứng bằng thái độ, hành vi, cử chỉ. Trong giao tiếp có ai đó xúc phạm tới họ
trước một người khác, họ tỏ thái độ không bình tĩnh, phản ứng một cách gay gắt,
nóng nảy, họ không bình tĩnh để suy xét xem nên hành động như thế nào. Tuy nhiên
trường hợp giao tiếp hoà thuận họ tỏ ra nhân hậu vị tha.
- Kiểu ứng xử linh hoạt: Mọi tác động của khách quan đều tiếp nhận nhẹ
nhàng, thoải mái.

15


- Kiểu ứng xử bình thản: Trong giao tiếp ứng xử tỏ ra bình tĩnh chín chắn,
thận trọng trước khi họ phản ứng với tác động bên ngoài, họ đều suy nghĩ, cân
nhắc, lựa chọn thái độ, hành vi, cử chỉ do đó thái độ của họ bao giờ cũng thận
trọng, tính toán.
- Kiểu ứng xử chậm: Những người này khi giao tiếp với người lạ, họ tỏ ra
mặc cảm, sợ sệt. Vì vậy trước những tác động của hiện thực khách quan dễ làm cho
họ sợ sệt, lo lắng.
Tất cả các kiểu ứng xử trên đây là đều nhằm mục đích chỉ những mối quan
hệ người - người trong từng tình huống khác nhau, là đạt hiệu quả trong quá trình
giao tiếp. Trên thực tế, trong quá trình giao tiếp có nhiều tình huống xảy ra rất phức
tạp, không có trường hợp nào giống trường hợp nào. Con người không thể máy móc
ứng xử với ai và với mọi tình huống như nhau. Đôi khi nhờ có kinh nghiệm cuộc
sống, trình độ hiểu biết, lòng nhân hậu và bản lĩnh cá nhân con người tự điều chỉnh
cách ứng xử để đạt được kết quả mong muốn, gây được ấn tượng tốt đẹp với nhau
trong cuộc sống. Khi nghiên cứu đề tài này tôi xin dựa vào cách phân chia ứng xử
theo giá trị đạo đức (ứng xử tích cực và tiêu cực) để sáng tỏ thực trạng hành vi ứng
xử của giáo viên hiện nay.
1.4.2. Ứng xử giữa giáo viên mầm non và trẻ mẫu giáo

1.4.2.1. Giáo viên mầm non là ai?
GVMN là người làm việc tại một trong các loại cơ sở giáo dục mầm non,
đảm nhận công tác chăm sóc và giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi. Họ là những người
được được đào tạo theo chuyên ngành Giáo dục mầm non ở các trường sư phạm, có
bằng cấp nhất định. Mặc dù được đào tạo chuyên môn như nhau, nhưng tùy theo
nhiệm vụ được phân công trong trường mầm non có:
- Những GV thực hiện nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ em dưới 3 tuổi tại các
nhóm/ lớp nhà trẻ gọi là GV nhà trẻ.
- Những GV thực hiện nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ em từ 3 – 6 tuổi tại
các nhóm/ lớp mẫu giáo gọi là GV mẫu giáo.

16


GVMN thực hiện việc chăm sóc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ mầm non theo
đúng quy chế chuyên môn và chương trình giáo dục trẻ mầm non được Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành, đảm bảo an toàn tuyệt đối tính mạng của trẻ [10, tr12].
Trong đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu giáo viên mẫu giáo (chăm sóc giáo dục
trẻ em từ 3-6 tuổi).
1.4.2.2. Nét đặc trưng trong ứng xử của người giáo viên mầm non
Ứng xử của GVMN được hiểu là sự tiếp xúc giữa cô giáo với trẻ lứa tuổi
mầm non, là sự tiếp xúc giữa GV với người khác (cha mẹ hay người thân của trẻ,
các giáo viên với nhau, giữa giáo viên với các thành viên khác trong cộng đồng)
trong mối quan hệ hợp tác để cùng chăm sóc và giáo dục trẻ. Ứng xử của GVMN
chủ yếu diễn ra trong mối quan hệ giữa giáo viên với trẻ, mà là trẻ dưới 6 tuổi,
thông qua các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ.
Ứng xử của GVMN có sự khác biệt với ứng xử sư phạm của giáo viên ở các
bậc học khác do đối tượng người học là trẻ em dưới 6 tuổi, còn rất bé, đang giai
đoạn bắt đầu đặt nền móng phát triển nhân cách. Mặt khác do ngôn ngữ và nhận
thức của trẻ còn hạn chế nên việc giao tiếp giữa giáo viên với trẻ có những khó

khăn đòi hỏi giáo viên phải có những kĩ năng và nghệ thuật giao tiếp để tạo nên sự
gần gũi và thân thiện sao cho trẻ cảm thấy thoải mái, cởi mở, sẵn sàng chia sẻ hay
nói ra. Điều này rất quan trọng vì trẻ lứa tuổi mầm non đang trong giai đoạn học
nói. Phương thức học chủ yếu của trẻ lứa tuổi này là quan sát và bắt chước, qua
chơi và thực hành trải nghiệm; qua chia sẻ và trò chuyện với nhau. Mặt khác trong
quá trình tiếp xúc, trẻ em rất cần tình cảm và sự yêu thương, sự gần gũi thân thiện
từ người lớn nhằm giúp trẻ dễ hòa nhập vào mối quan hệ, phát triển tình cảm và sự
tích cực tham gia vào hoạt động. Do đó, Ứng xử của GVMN có một số đặc điểm
riêng [10]:
- Nặng yếu tố xúc cảm, tình cảm, đó là: sự yêu thương, quan tâm săn sóc,
trìu mến với trẻ như người mẹ chăm sóc con. Nói chuyện với trẻ cần nhẹ nhàng,
vui tươi và chậm rãi để trẻ cảm thấy gần gũi, đồng thời trẻ có thể hiểu được nội
dung giao tiếp. Ngoài ra có thể sử dụng một số động tác nhẹ nhàng với trẻ như:

17