Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường Phổ thông Dân tộc Bán trú Trung học Cơ sở huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục (Luận văn thạc sĩ)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.97 MB, 116 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
DƯƠNG DUY DẦN
TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG
PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN NẬM PỒ, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
DƯƠNG DUY DẦN
TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG
PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN NẬM PỒ, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
Ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn: TS. NGUYỄN THÀNH KỈNH
THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi. Các số
liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được ai công bố trong
bất kỳ công trình nào khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn
Dương Duy Dần
i
LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Khoa sau đại học trường Đại học Sư Phạm - Đại
học Thái Nguyên, các quý Thầy giáo, Cô giáo đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện
giúp đỡ em trong suốt khóa học và trong việc hoàn thành luận văn của mình.
Em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Người hướng dẫn khoa học,
TS. Nguyễn Thành Kỉnh (Đại học Sư phạm Thái Nguyên) đã tận tình chỉ bảo, giúp
đỡ, động viên, cung cấp tài liệu học tập thiết thực, quý báu để giúp em hoàn thành
luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn Sở GD&ĐT Điện Biên, đồng nghiệp trong cơ
quan, bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi cũng như đóng góp những ý kiến quý báu cho
em trong việc hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn
Dương Duy Dần
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ....................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 7
1.1.1. Ở nước ngoài ....................................................................................................... 7
1.1.2. Ở Việt Nam ......................................................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản...................................................................................... 13
1.2.1. Tích hợp, dạy học tích hợp ............................................................................... 13
1.2.2. Năng lực dạy học, năng lực dạy học tích hợp................................................... 15
1.2.3. Bồi dưỡng, tổ chức bồi dưỡng .......................................................................... 16
1.2.4. Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên ............. 18
1.3. Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ..... 18
1.3.1. Một số vấn đề đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và yêu cầu về
năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trung học cơ sở ........................................... 18
iii
1.3.2. Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên ......................... 21
1.3.3. Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên ......................... 22
1.3.4. Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên .................. 25
1.3.5. Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên ........................ 26
1.4. Hiệu trưởng trường trung học cơ sở với hoạt động tổ chức bồi dưỡng năng
lực dạy học tích hợp cho giáo viên ............................................................................. 27
1.4.1. Lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên ..... 27
1.4.2. Tổ chức các nguồn lực thực hiện kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên ................................................................................................. 29
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV.......... 30
1.4.4. Kiếm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV ........... 31
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp cho giáo viên ........................................................................................................ 31
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 33
Chương 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY
HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN
TỘC BÁN TRÚ THCS HUYỆN NẬM PỒ - TỈNH ĐIỆN BIÊN ......................... 34
2.1. Đặc điểm các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nậm
Pồ, tỉnh Điện Biên ....................................................................................................... 34
2.1.1. Đặc điểm các trường trung học cơ sở huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên............. 35
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ................................................................................. 37
2.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................ 37
2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................. 37
2.2.3. Đối tượng khảo sát ........................................................................................... 37
2.2.4. phương pháp khảo sát ............................................................................. 37
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng ................................................................................. 38
2.3.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV các trường PTDTBT THCS về
định hướng tích hợp trong đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ...................... 38
2.3.2. Thực trạng bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên các trường
phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nậm Pồ ......................................... 42
iv
2.3.3. Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên
các trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở trên địa bàn huyện Nậm
Pồ, tỉnh Điện Biên ....................................................................................................... 50
2.3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức hoạt động bồi dưỡng
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở .......................................... 59
2.4. Đánh giá chung về thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên .......................................................... 59
2.4.1. Ưu điểm, hạn chế .............................................................................................. 59
2.4.2. Nguyên nhân ..................................................................................................... 60
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 61
Chương 3: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC
BÁN TRÚ TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NẬM PỒ, TỈNH ĐIỆN BIÊN ......... 63
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ....................................................................... 63
3.1.1. Đảm bảo tính pháp lý ........................................................................................ 63
3.1.2. Đảm bảo tính mục tiêu ...................................................................................... 63
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa ........................................................................................ 64
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn...................................................................................... 64
3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống ...................................................................................... 64
3.1.6. Đảm bảo tính khả thi......................................................................................... 65
3.2. Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung
học cơ sở huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên ................................................................ 65
3.2.1. Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm
quan trọng của dạy học tích hợp, về bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV ...... 65
3.2.2. Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên phù hợp thực tiễn ....................................... 68
3.2.3. Xây dựng và sử dụng đội ngũ bồi dưỡng viên nòng cốt từ giáo viên cốt
cán trong trường cho giáo viên ở từng tổ hợp môn .................................................... 70
3.2.4. Tổ chức thi GV dạy giỏi cấp trường, cấp huyện theo định hướng dạy
học tích hợp ................................................................................................................ 71
v
3.2.5. Đổi mới phương pháp, đa dạng hóa các hình thức tổ chức bồi dưỡng ............. 72
3.2.6. Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất cho hoạt động bồi dưỡng năng
lực DHTH ................................................................................................................... 75
3.2.7. Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy
học tích hợp cho giáo viên ......................................................................................... 77
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .......................................................................... 79
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp tổ chức
bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS huyện Nậm Pồ ............... 80
3.4.1. Quy trình khảo nghiệm ..................................................................................... 80
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................ 82
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 87
1. Kết luận ................................................................................................................... 87
2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 89
2.1. Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Điện Biên .................................................................... 89
2.2. Đối với Huyện ủy, UBND huyện Nậm Pồ .......................................................... 90
2.3. Đối với phòng Giáo dục và đào tạo huyện Nậm Pồ ............................................ 90
2.4. Đối với các trường PTDTBT trung học cơ sở huyện Nậm Pồ ............................ 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 91
PHỤ LỤC
vi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CBQL
:
Cán bộ quản lý
DH
:
Dạy học
DHTH
:
Dạy học tích hợp
GD&ĐT
:
Giáo dục và đào tạo
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
KN
:
Kỹ năng
KT
:
Kiến thức
NL
:
Năng lực
PTDTBT
:
Phổ thông dân tộc bán trú
TH
:
Tích hợp
THCS
:
Trung học cơ sở
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Thống kê số liệu năm học 2015 - 2016 ...................................................... 36
Bảng 2.2. Thống kê số liệu năm học 2016 - 2017 ...................................................... 36
Bảng 2.3. Thống kê số liệu năm học 2017 - 2018 ...................................................... 36
Bảng 2.4 Thực trạng nhận thức về định hướng tích hợp trong đổi mới giáo dục
phổ thông ................................................................................................... 39
Bảng 2.5. Nhận thức về yêu cầu đối với giáo viên các trường PTDTBT THCS
huyện Nậm Pồ để đáp ứng yêu cầu của dạy học tích hợp trong đổi
mới giáo dục phổ thông ............................................................................. 41
Bảng 2.6. Đánh giá về chất lượng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy
học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú
THCS huyện Nậm Pồ ................................................................................ 42
Bảng 2.7. Đánh giá về chất lượng thực hiện nội dung bồi dưỡng năng lực dạy
học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú
trung học cơ sở huyện Nậm Pồ ................................................................. 44
Bảng 2.8. Đánh giá về chất lượng thực hiện phương pháp bồi dưỡng năng lực
dạy học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán
trú trung học cơ sở huyện Nậm Pồ ............................................................ 46
Bảng 2.9. Đánh giá về chất lượng thực hiện hình thức bồi dưỡng năng lực dạy
học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú
trung học cơ sở huyện Nậm Pồ ................................................................. 47
Bảng 2.10. Đánh giá về năng lực dạy học tích hợp của giáo viên các trường
phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở huyện Nậm Pồ ....................... 49
Bảng 2.11. Đánh giá về chất lượng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc bán trú trung
học cơ sở trên địa bàn huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên ............................. 51
Bảng 2.12. Đánh giá về chất lượng tổ chức các nguồn lực thực hiện kế hoạch
bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường phổ
thông dân tộc bán trú trung học cơ sở trên địa bàn huyện Nậm Pồ,
tỉnh Điện Biên ........................................................................................... 53
v
Bảng 2.13. Đánh giá về chất lượng chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng năng
lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc
bán trú trung học cơ sở trên địa bàn huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên ....... 55
Bảng 2.14. Đánh giá về chất lượng kiếm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng
lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường phổ thông dân tộc
bán trú trung học cơ sở trên địa bàn huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên ....... 57
Bảng 2.15. Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động bồi dưỡng
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ......................... 59
Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp đề xuất ................. 82
Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất .................... 83
Bảng 3.3: Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ....... 84
vi
DANH MỤC CÁC HÌNH
Biểu đồ 2.1. Chất lượng thực hiện các nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp cho giáo viên các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ .............. 45
Biểu đồ 2.2. Đánh giá về chất lượng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên ......................................................................... 52
Biểu đồ 2.3. Đánh giá về chất lượng tổ chức các nguồn lực thực hiện kế hoạch
bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên ........................... 53
Biểu đồ 2.4. Đánh giá về chất lượng chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên ............................................ 56
Biểu đồ 2.5. Đánh giá về chất lượng kiếm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng
năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên ............................................ 58
vi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế quốc tế, tất cả các nước
trên thế giới đều quan tâm đến cải cách giáo dục để nâng cao chất lượng, đào tạo ra
lớp người lao động mới có tri thức cao, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phục vụ phát
triển kinh tế xã hội của mỗi quốc gia. Nội dung cải cách giáo dục tập trung vào đổi
mới quan niệm về giáo dục, triết lý giáo dục, đổi mới nội dung học tập, hình thức tổ
chức và phương pháp giáo dục đặc biệt là đổi mới hướng tới nâng cao năng lực và kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho người học.
Bước vào thế kỷ XXI, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đại, với sự
xuất hiện hàng loạt các ngành khoa học - công nghệ cao, đã đưa xã hội loài người
sang nền kinh tế tri thức, sang xã hội thông tin. Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao
của sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội, quốc phòng an ninh, Đảng ta đã xác định:
“Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu”, là một trong những động lực
quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, là điều kiện
tiên quyết để phát triển nguồn lực con người. Trách nhiệm lớn lao này là của toàn
Đảng, toàn dân, trong đó ngành giáo dục có vai trò hết sức quan trọng. Nội dung cải
cách giáo dục tập trung vào đổi mới quan niệm về giáo dục, triết lý giáo dục, đổi mới
nội dung học tập, hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục đặc biệt là đổi mới
hướng tới nâng cao năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho người học. Để làm được điều đó, cần phải tích cực đổi mới giáo dục, xây dựng
đội ngũ nhà giáo, nhất là đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy. Thực hiện chuẩn hóa
đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên
trung học cơ sở phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư phạm, đặc biệt là
năng lực giải quyết tình huống thực tiễn có liên quan đến kiến thức các môn học khác
nhau. Do đó công tác bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
1.2 Đứng trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo nghị
quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI. Một trong
những định hướng được triển khai đó là đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ
thông trong đó nội dung dạy học theo hướng tích hợp, tăng cường tính thực tiễn, nâng
cao năng lực HS. Đó là xu hướng tất yếu và cũng là mục đích của quá trình giáo dục.
1
Trước hết chúng ta phải khẳng định giáo viên là yếu tố hàng đầu quyết định
chất lượng giáo dục. Luật Giáo dục (điều 15 chương I) nêu rõ "Nhà giáo giữ vai trò
quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục. Nhà giáo phải không ngừng học
tập, rèn luyện, nêu gương tốt cho người học. Nhà nước tổ chức đào tạo, bồi dưỡng
nhà giáo, có chính sách bảo đảm các điều kiện cần thiết về vật chất và tinh thần để
nhà giáo thực hiện nhiệm vụ của mình… " . Với nhận thức hoạt động trung tâm của
nhà trường là dạy học và giáo dục. Để phát triển toàn diện học sinh, thầy cô giáo là
lực lượng trực tiếp thực hiện chương trình giáo dục của cấp học. Chất lượng giáo dục
của nhà trường phần lớn do đội ngũ giáo viên quyết định. Do đó việc bồi dưỡng năng
lực đội ngũ nhà giáo vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển nhà trường. Tăng
cường xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một cách toàn diện theo
hướng chuẩn hóa là nhiệm vụ vừa đáp ứng yêu cầu trước mắt, vừa mang tính chiến
lược lâu dài nhằm thực hiện thành công chiến lược phát triển giáo dục và chấn hưng
đất nước. Chất lượng đội ngũ trong mỗi nhà trường thể hiện ở nhiều mặt: Đủ về số
lượng, hợp lý cơ cấu, đảm bảo về trình độ đào tạo và có phẩm chất đạo đức, năng lực
chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ. Thầy giáo, cô giáo phải là người
hiểu sâu về kiến thức chuyên ngành, biết rộng về các bộ môn khoa học liên quan và
có vốn văn hóa nói chung. Sự phát triển vũ bão của khoa học - công nghệ đòi hỏi mỗi
thầy cô giáo phải luôn bồi dưỡng, cập nhật thông tin, tri thức mới có thể hoàn thành
tốt nhiệm vụ.
1.3. Trên thực tế những năm gần đây dạy học tích hợp đã được tổ chức triển
khai ở các trường THCS trên địa bàn huyện Nậm Pồ. Vấn đề dạy học tích hợp đã
được đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên các nhà trường quan tâm, đầu tư và năng lực
dạy học tích hợp của giáo viên (GV) cũng được nâng lên. Công tác bồi dưỡng năng
lực dạy học tích hợp bước đầu được chú ý và coi trọng. Các nhà trường đã đưa việc
dạy học tích hợp (DHTH) và bồi dưỡng năng lực DHTH vào kế hoạch bồi dưỡng GV.
Nậm Pồ là một huyện miền núi còn nhiều khó khăn của tỉnh Điện Biên, do đặc
thù nên có nhiều trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở. Các trường luôn
khắc phục khó khăn để vừa tổ chức dạy học, vừa tổ chức chăm sóc cuộc sống sinh
hoạt cho học sinh dân tộc ở bán trú. Trong xu thế đổi mới chung của toàn nghành
2
giáo dục, dạy học tích hợp đã được tổ chức triển khai ở các trường nhưng hiệu quả
dạy học chưa cao bởi nhiều nguyên nhân như: Một số GV có biểu hiện chưa tâm
huyết với nghề, chưa chú ý trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ, tâm lý ngại thay đổi dẫn
tới chất lượng dạy học theo hướng tích hợp kém hiệu quả. Sự chênh lệch về trình độ,
năng lực giữa GV ra trường lâu năm với GV mới ra trường có sự khác biệt rõ ràng,
đặc biệt là năng lực tổ chức, hướng dẫn HS. Bên cạnh đó, chương trình đào tạo GV
mỗi thời điểm một khác nhau, GV được học trong trường sư phạm nhiều kiến thức
nhưng khi thực tế giảng dạy thì việc vận dụng kiến thức đó không bao nhiêu dẫn tới
mai một dần kiến thức. Đặc biệt là kiến thức các môn học khác có liên quan đến bộ
môn chính mình được đào tạo ít được vận dụng nên GV ít nghiên cứu, tìm hiểu. GV
bị phân công dạy trái ban, dạy không đúng chuyên ngành được học. Việc rèn giũa các
kỹ năng và vận dụng nó trong quá trình dạy học của GV cũng hạn chế. Đặc biệt trong
đó năng lực dạy học tích hợp của đội ngũ giáo viên còn hạn chế.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng dạy học ở các
trường phổ thông dân tộc bán trú trung học cơ sở, tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu:
“Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường Phổ thông
dân tộc bán trú THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn đề tài đề xuất một số biện pháp tổ
chức bồi dưỡng nâng cao năng lực DHTH cho GV các Trường PTDTBT THCS
huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học của
nhà trường đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng năng lực DH cho GV các Trường PTDTBT THCS
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV các Trường
PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên
3
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Các số liệu thống kê thu thập trong thời gian từ 2016 - 2018.
- Đề tài khảo sát tại 8 trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên
bao gồm: PTDTBT THCS Nà Bủng, PTDTBT THCS Nà Hỳ, PTDTBT THCS Nà
Khoa, PTDTBT THCS Na Cô Sa, PTDTBT THCS Chà Cang, PTDTBT THCS Chà
Tở, PTDTBT THCS Phìn Hồ, PTDTBT THCS Pa tần.
- Số lượng khách thể điều tra: 235 người bao gồm 21 CBQL và 214 GV
5. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các trường PTDTBT THCS
trên địa bàn huyện Nậm Pồ trong thời gian qua đã được quan tâm, tuy nhiên thực tế
vẫn còn nhiều khó khăn, hạn chế. Nếu nghiên cứu, đánh giá được thực trạng, tìm ra
nguyên nhân và đề xuất được các hệ thống biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực
DHTH cho GV các Trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên một
cách hợp lý, sáng tạo, phù hợp với điều kiện thực tiễn và phù hợp với nhu cầu của
GV thì năng lực DHTH của GV sẽ được nâng lên góp phần nâng cao chất lượng, hiệu
quả giáo dục ở các trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện Nậm Pồ đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV
trường PTDTBT THCS.
Điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho
GV các Trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên.
Đề xuất một số biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV các
Trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên và khảo nghiệm tính cần
thiết, khả thi của các biện pháp
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến quản lý, tổ chức hoạt
động bồi dưỡng, năng lực dạy học tích hợp, …
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước và những vấn đề lý luận có
liên quan đến công tác tổ chức bồi dưỡng GV THCS theo hướng DHTH. Nghiên
4
cứu sách, tài liệu, báo cáo khoa học về quản lý, quản lý giáo dục, công tác bồi
dưỡng, tự bồi dưỡng của giáo viên về năng lực DHTH và phát triển năng lực học
sinh. Mục đích hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến công tác tổ chức
bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên các trường PTDTBT THCS huyện Nậm
Pồ, tỉnh Điện Biên trong giai đoạn hiện nay.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra viết: Xây dựng phiếu điều tra với các loại câu hỏi đóng,
mở gửi dành cho CBQL và giáo viên nhằm thu thập thông tin trên diện rộng một cách
khách quan về thực trạng bồi dưỡng năng lực DHTH, thực trạng tổ chức bồi dưỡng
năng lực DHTH, …
Phương pháp phỏng vấn: Gặp gỡ phỏng vấn các giáo viên, cán bộ quản lý của
trường THCS trong các khóa tập huấn, hội thảo, các buổi học bồi dưỡng chuyên đề,
… để thu thập chính xác thêm các thông tin có liên quan đến công tác bồi dưỡng, hỗ
trợ thêm cho phương pháp sử dụng phiếu hỏi.
Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của chuyên gia, những người có trình độ
cao, nhiều kinh nghiệm về chuyên ngành, phương pháp sư phạm, năng lực quản lý để
tìm kiếm các kết luận thỏa đáng trong việc đánh giá thực trạng và trong việc đề xuất
các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng
Phương pháp quan sát: Dự giờ thăm lớp để thu thông tin về năng lực DHTH
của GV thể hiện qua quá trình dạy học
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Qua nghiên cứu giáo án; các
tài liệu do GV thiết kế; bài dự thi và kết quả cuộc thi tích hợp liên môn… để tìm hiểu
thêm thông tin về năng lực DHTH của giáo viên.
7.3. Phương pháp thống kê
Vận dụng các công thức toán học, thống kê để xử lý số liệu điều tra, kết quả
nghiên cứu, hỗ trợ cho các phương pháp nghiên cứu thực tiễn đã nêu ở trên nhằm rút
ra kết luận khoa học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo,
Phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
5
Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho
giáo viên trung học cơ sở
Chương 2: Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo
viên các Trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên.
Chương 3: Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo
viên các Trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ - Tỉnh Điện Biên.
6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
* Về tích hợp và dạy học tích hợp
Lý thuyết tích hợp là một triết lý được Ken Wilber đề xuất. Nó được hình dung
như là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức
rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp
cận. Lý thuyết tích hợp đã được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh
vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjorn-Hargens, 2010).
Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm (một
trào trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hướng tích
hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp
độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục. Về cá nhân các nhà khoa học
nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề DHTH có thể kể đến nhà lý luận giáo dục Pháp
Xavier Roegiers. Ông có hai công trình có chất lượng khoa học cao, trong đó có một
cuốn đã được dịch sang tiếng Việt. Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm
thế nào để phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường?" [18]. Bốn năm sau đó,
ông công bố công trình: "Một phương pháp sư phạm của hội nhập. Và tích hợp các kĩ
năng có được trong giảng dạy" [19]. Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một
quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình
thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS,
nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc
sống lao động. Nhờ vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý
nghĩa thực tiễn.
Ngoài ra, Donald P. Cauchak, Paul D. Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị
chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương
pháp giảng dạy nghiên cứu", cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học
theo quan điểm sư phạm tích hợp [5].
7
Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như việc thực hiện
chương trình đào tạo GV đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cách
thức, hiệu quả,… của việc DHTH, đào tạo, bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV trong
nhà trường phổ thông.
* Về đào tạo, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
Nhiều nước trên thế giới đã tiến hành đào tạo năng lực nghề theo diện rộng
được thể hiện qua quan điểm nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển trong mỗi
giáo sinh trong trường một triết lý nghề nghiệp (professional philosophy), một bản
sắc nghề nghiệp cá nhân (pedagogical identity) bao gồm nhận thức, niềm tin, quan
điểm về dạy và học, về người học cùng với tập hợp các năng lực chung như giải
quyết vấn đề, sáng tạo, hợp tác , thu thập, xử lý thông tin để áp dụng triết lý dạy học
vào thực tiễn lớp học. Nói khác đi, chương trình tập trung vào việc giúp cho giáo sinh
trở thành những nhà chuyên môn sư phạm thông qua tiến trình kết hợp chặt chẽ và
sâu sắc giữa lĩnh hội lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và
giáo dục chung vào những lĩnh vực giảng dạy cụ thể khác nhau, kết nối hệ thống tri
thức liên ngành vào thế giới học tập. Do vậy mặc dù chương trình thiên về đào tạo
nghiệp vụ sư phạm nhưng là lối đào tạo nghiệp vụ theo diện rộng, tạo điều kiện cho
người học hình thành và phát triển nhận thức và những năng lực tổng hợp và hiểu biết
tổng quát làm nền tảng cho sự phát triển nghiệp vụ chuyên môn về lâu dài. Để đáp
ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo GV ở một số
nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sư
phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực
nghề nghiệp. Chương trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp
vụ sư phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Tuy
nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên
không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên
môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn). Điều này giúp sinh
viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa
dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung
vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể.
8
Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành những
môn học cụ thể như Toán, Tiếng Việt, Lịch sử,... mà được tích hợp vào các học phần
về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học). Xây dựng chương
trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho
sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GV
của Anh và Úc có thể nhận thấy: Sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã
được chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng DHTH. Như vậy, các công trình
nghiên cứu trên thế giới cũng như việc thực hiện chương trình đào tạo GV đã đề cập
đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH,
đào tạo, bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV trong nhà trường phổ thông.
1.1.2. Ở Việt Nam
* Về tích hợp và dạy học tích hợp
Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục.
Quan điểm tích hợp đã được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng và hiệu quả của
nó đã được kiểm nghiệm. Tuy nhiên, ở nước ta, trước những năm 80 của thế kỉ XX,
vấn đề này chưa thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống.
Tinh thần liên môn cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể hiện
trong nội dung chương trình. Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích hợp mới chỉ
dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chưa vận dụng vào trong
dạy học do chưa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các
đơn vị kiến thức. Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại
đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ
thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát
triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm.
Dưới góc nhìn của một nhà sư phạm, ngay từ 2002, tác giả Nguyễn Văn
Đường đã có những lập luận khoa học rất sắc sảo và nhạy bén về DHTH trong bài
báo: "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS" [6].
Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp và
mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn về vấn
đề DHTH và phân hóa. Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục Tiểu học thành
9
môn học mới: Tự nhiên và xã hội, sau đó là tích hợp nội môn với môn học Ngữ văn ở
THCS và THPT.
Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam,
tham gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) như:
tác giả Đỗ Ngọc Thống có nhiều bài viết về tích hợp trong chương trình giáo dục phổ
thông mới như:
Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam [11];
Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp;
Đề xuất phương án thống nhất tích hợp và phân hóa trong trương trình giáo dục phổ
thông Việt Nam;
Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp và
phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam;
Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát
triển sau 2015;
Tác giả Hoàng Hòa Bình với “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông”
Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và
khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng giáo
viên. Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài
liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với
các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...” [10].
Đứng trên vị trí nhà quản lý giáo dục, tác giả Trương Đình Châu nhận định:
"Tích hợp - một xu hướng dạy học có tính khoa học và thực tiễn" trong bài báo cùng
tên công bố trên Internet [3].
Về lý luận DHTH và khả năng DHTH ở nhà trường Việt Nam hiện nay có một
số bài viết: “Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung học- tổng thuật” của
tác giả Trần Bá Hoành;
“DHTH và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam” của tác giả Vũ Thị Sơn…
Các tác giả đã có những đánh giá khái quát rất xác đáng về quan điểm và khả
năng áp dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường. Nhưng nhìn chung, sự vận
dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp
và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung.
10
Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà trường
Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục
Việt nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp trong
việc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo nội dung và lựa chọn
phương pháp dạy học. Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là một trong
những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ
giáo dục THCS. Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục
đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông
và trong chương trình xây dựng môn học. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ
sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
Tác giả Nguyễn Hồng Liên nhận định: "Việc dạy tích hợp góp phần hình
thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc nhóm. Nội dung được
giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho GV áp dụng các phương pháp dạy
học sáng tạo và tương tác, HS phát huy tốt hơn quyền chủ động học tập của mình.
Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình
thành cho HS phương pháp và kĩ năng tư duy trong học tập, đòi hỏi GV phải có
những sáng tạo trong phương pháp dạy học" [dẫn theo 3]. Tích hợp trong nhà
trường sẽ giúp HS có cách học tập thông minh, biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ
năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện và hợp lý. Về bồi dưỡng
năng lực DHTH, ông Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "DHTH sẽ mang lại nhiều lợi
ích như giúp HS áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc
tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ
học tập tích cực đối với HS. Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số
lượng và cơ cấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số
chuyên đề DHTH. Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và
thiết bị dạy học" [dẫn theo 3].
* Về bồi dưỡng năng lực DHTH,
Ông Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "DHTH sẽ mang lại nhiều lợi ích như
giúp HS áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm
thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích
11
cực đối với HS. Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ
cấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề
DHTH. Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy
học" [dẫn theo 3].
Thực tế, triết lý đào tạo năng lực nghề theo định hướng giảng dạy tích hợp đã
được đưa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006. Theo ông
Nghiêm Trọng Quý, “để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực
thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ
chức xây dựng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ)
theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kết
giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản
xuất” [dẫn theo 3].
Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết “…Trong chương trình đào tạo ở nước ngoài,
nội dung dạy học của môn học không được trình bày thành chương bài như trong đề
cương bài giảng của chúng ta hiện nay . Thay vào đó, trong các chương trình môn
học của họ, nội dung dạy học được trình bày thành các vấn đề/chủ đề/đề tài, có tính
chất định hướng cho người học đọc tư liệu và giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn mà
giảng viên đề nghị thực hiện. Điều này làm cho việc dạy học mang đậm tính chất cá
thể, thoát khỏi được lối dạy truyền thụ cung cấp kiến thức. Việc lĩnh hội tri thức môn
học tùy thuộc vào nỗ lực của từng cá nhân trong việc tiếp cận tìm hiểu tài liệu cũng
như thực tiễn, và cũng tùy thuộc vào quan tâm, nhu cầu và trình độ của người học.
Nhờ vậy, kết quả học tập không dừng ở chỗ thu nhận thông tin hay kiến thức mà tiến
đến mức độ phát triển hiểu biết và những quan niệm trong mỗi giáo sinh. Ở mức độ
này, chương trình đào tạo GV ở nước ngoài đã tiến đến hướng tích hợp xuyên môn”
[19, tr.40].
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đề
cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề DHTH, đào tạo bồi dưỡng năng lực
DHTH cho GV như: vai trò bản chất của DHTH, các hướng DHTH, chương trình đào
tạo GV theo hướng DHTH… Tuy nhiên cho đến nay có rất ít những công trình nghiên
cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV THCS. Nghiên cứu tổng quan về
12
DHTH cho phép tác giả khẳng định: việc tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên các trường PTDTBT THCS huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên chưa được
nghiên cứu và khái quát bằng lý luận. Với luận văn này, tác giả muốn đánh giá đúng thực
trạng năng lực DHTH của giáo viên THCS huyện Nậm Pồ, từ đó đề xuất một số biện
pháp tổ chức năng lực DHTH của giáo viên THCS trong huyện, góp phần đổi mới và
nâng cao chất lượng giáo dục trong toàn huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Tích hợp, dạy học tích hợp
* Tích hợp:
TH trong tiếng Anh được viết là integration - một từ gốc Latinh (integer) có
nghĩa là toàn bộ, toàn thể. TH là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành
phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt
động của hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt, "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng" [22].
Theo từ điển Giáo dục học, "Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế
hoạch dạy học" [18].
"Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức
môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những
mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học" [18].
Theo Dương Tiến Sỹ, TH được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tới
một đối tượng mới như một thể thống nhất giữa các thành phần đối tượng, nó không
phải một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của thành phần ấy. Như vậy,
TH có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên
kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân
chia giữa các thành phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự
thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là TH nếu các
thành phần đó chỉ là sắp đặt bên nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các
thành phần đó [dẫn theo 8].
13
