Sử dụng hình ảnh tĩnh trong dạy và học tiếng Pháp cho chương trình song ngữ PhápViệt bậc Trung học cơ sở tại Việt Nam (Luận án tiến sĩ)

UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN
Faculté de philosophie, arts et lettres
UNIVERSITÉ DE HANOI
Département des études postuniversitaires

L’utilisation des images fixes pour
l’enseignement/apprentissage du français dans le
Programme bilingue francophone au niveau du
collège au Vietnam
Sử dụng hình ảnh tĩnh trong dạy và học tiếng Pháp
cho chương trình song ngữ Pháp-Việt bậc THCS tại
Việt Nam
LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Thèse réalisée par
HA Thi Ngoc Bao
en vue de l’obtention du grade de
Docteur en Langues et Lettres (UCLouvain)
et Docteur en Langue Française (UH)

Louvain-la-Neuve
Année académique 2018-2019





UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN
Faculté de philosophie, arts et lettres
UNIVERSITÉ DE HANOI
Département des études postuniversitaires

L’utilisation des images fixes pour
l’enseignement/apprentissage du français dans le
Programme bilingue francophone au niveau du collège au
Vietnam

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Réalisée par

: HA Thi Ngoc Bao

En vue de l’obtention du grade de

: Docteur en Langues et Lettres (UCLouvain)
et
Docteur en Langue Française (UH)

Louvain-la-Neuve
Année académique 2018-2019



Remerciements
En premier lieu, je souhaiterais exprimer ma profonde gratitude à mes directeurs de thèse,
Madame Silvia LUCCHINI, professeur à l’Université Catholique de Louvain (UCLouvain) et
Monsieur VU Van Dai, professeur à l’Université de Hanoi (UH), pour la confiance qu'ils m'ont
accordée en acceptant d'encadrer ce travail doctoral, pour leurs multiples conseils et pour toutes
les heures qu'ils ont consacrées à diriger cette recherche. J’ai été extrêmement sensible à leurs
qualités humaines d'écoute et de compréhension tout au long de ce travail doctoral. Je ne les

remercierai jamais assez pour m’avoir guidée dans la recherche scientifique et m’avoir soutenue
durant ces années.
Je suis infiniment reconnaissante envers l’UCLouvain et l’UH ainsi que leurs professeurs pour la
formation qu’ils m’ont dispensée et pour les excellentes conditions de recherche qu’ils m’ont
offertes.
Je tiens à remercier Wallonie-Bruxelles International et l’Université Catholique de Louvain, qui
m’ont octroyé des bourses d’étude me permettant de réaliser ma formation doctorale en
Belgique.
Mes remerciements vont aussi au lycée Chu Van An qui a favorisé mes études à l’étranger.
Je voudrais remercier les responsables et professeurs de la formation doctorale en cotutelle et
double diplômation de l’UCLouvain et de l’UH. Sans eux, cette thèse n’aurait jamais abouti à la
soutenance.
Je tiens à exprimer mes plus vifs remerciements à Monsieur Jean-Louis TILLEUIL, professeur à
l’UCLouvain, et Madame NGUYEN Thi Cuc Phuong, professeur à l’UH qui ont accepté avec
amabilité de faire partie de mon comité d’accompagnement et qui m’ont donné des suggestions
et des remarques très précieuses me permettant de finaliser ma thèse.
Je souhaite remercier Madame Emmanuelle RASSART et Monsieur Costantino MAEDER,
professeurs à l’UCLouvain, Monsieur DUONG Cong Minh et Monsieur TRAN Van Cong,
professeurs à l’UH, Monsieur NGUYEN Quang Thuan, professeur à l’Université des Langues et
des Etudes Internationales – Université Nationale à Hanoi, pour avoir accepté de participer à mon


jury de thèse. Leurs remarques sensées sur mon travail ainsi que leurs recommandations de
modification m’ont permis d’améliorer la thèse.
En cette occasion, je tiens à exprimer tout particulièrement ma reconnaissance aux collègues, et
aux élèves des classes bilingues francophones qui ont participé avec enthousiasme à notre étude
du terrain et à l’expérimentation.
Enfin, j’adresse toute mon affection et mes remerciements à ma famille, à mon mari et à mes
enfants, qui ont toujours soutenu mes projets d’études.

Table des matières
INTRODUCTION......................................................................................................................... 9
1. Problématique ......................................................................................................................... 9
2. Formulation des questions et des objectifs de recherche ...................................................... 13
2.1. Question générale de recherche ..................................................................................... 13
2.2. Objectifs de recherche.................................................................................................... 13
2.3. Hypothèses de recherche................................................................................................ 13
2.4. Méthodologies de la recherche ...................................................................................... 14
3. Délimitation du champ de recherche .................................................................................... 15
3.1. Image fixe ou mobile ?................................................................................................... 15
3.2. Didactique de l’image ou par l’image ? ......................................................................... 16
PREMIÈRE PARTIE : CADRE CONTEXTUEL ET THÉORIQUE .................................. 19
Chapitre 1. L’enseignement du français et le programme bilingue francophone au Vietnam
....................................................................................................................................................... 21
1.1. L’enseignement du français au Vietnam ........................................................................... 21
1.1.1. Les programmes d’enseignement scolaire du et en français................................ 21
1.1.2. Les programmes d’enseignement universitaire du et en français ........................ 23
1.1.3. D’autres systèmes d’enseignement du français ......................................................... 25
1.1.4. Des difficultés de l’enseignement du français au Vietnam ....................................... 25
1.1.5. Conclusion .................................................................................................................. 26
1.2. Le Programme bilingue francophone au Vietnam ............................................................. 27
1.2.1. La description générale du Programme ...................................................................... 27
1.2.2. Le français dans le Programme bilingue francophone ................................................ 29
1.2.3. L’enseignement du français au niveau du collège ...................................................... 33
Chapitre 2. L’image fixe ............................................................................................................. 36
2.1. L’image fixe en pédagogie et ses fonctions en rapport aux contenus enseignés dans la PBF
.................................................................................................................................................. 36
2.1.1. L’évolution du statut de l’image en pédagogie ........................................................... 36
2.1.2. Fonctions de l’image ................................................................................................... 42

2.1.3. Conclusion .................................................................................................................. 45
2.2. L’image fixe ....................................................................................................................... 46
2.2.1. Qu’est-ce qu’une image fixe ? .................................................................................... 46
2.2.2. La sémiologie de l’image ............................................................................................ 48
2.2.3. Conclusion .................................................................................................................. 54
5


Chapitre 3. Comment analyser une image fixe ? ..................................................................... 55
3.1. Les signes iconiques .......................................................................................................... 55
3.1.1. Le choix du sujet ......................................................................................................... 55
3.1.2. Le choix des détails ..................................................................................................... 56
3.2. Les signes plastiques .......................................................................................................... 57
3.2.1. La ligne et la forme ..................................................................................................... 57
3.2.2. La couleur ................................................................................................................... 59
3.2.3. La lumière et l’éclairage ............................................................................................. 64
3.2.4. La composition............................................................................................................ 66
3.2.5. La construction de l’espace ........................................................................................ 73
3.3. Signes linguistiques ........................................................................................................... 82
3.4. Conclusion ......................................................................................................................... 84
Chapitre 4. La compréhension écrite ........................................................................................ 85
4.1. Qu’est-ce que « Lire » ? ..................................................................................................... 85
4.1.1. « Lire, c’est d’abord comprendre » ............................................................................. 85
4.1.2. « Lire, c’est communiquer » ....................................................................................... 86
4.2. Les variables du modèle de la compréhension en lecture .................................................. 88
4.2.1. La variable lecteur....................................................................................................... 89
4.2.2. La variable texte .......................................................................................................... 91
4.2.3. La variable contexte .................................................................................................... 92
4.3. Conclusion ......................................................................................................................... 92
Conclusion de la première partie............................................................................................... 93

DEUXIÈME PARTIE : ÉTUDES DE TERRAIN ................................................................... 95
Chapitre 5. Méthodologie générale de la recherche ................................................................ 97
5.1. Recherche-action : définition ............................................................................................. 97
5.2. Recherche-action : principes .............................................................................................. 99
5.3. Recherche-action : étapes .................................................................................................. 99
5.4. Recherche-action : étapes pour notre étude ..................................................................... 101
Chapitre 6. Entretiens auprès des enseignants....................................................................... 103
6.1. Quel type d’entretien pour notre recherche ?................................................................... 103
6.2. La préparation des entretiens en étapes .......................................................................... 104
6.3. Le guide d’entretien ......................................................................................................... 106
6.4. Modalités d’analyse des entretiens .................................................................................. 108
6


6.4.1. La catégorisation ....................................................................................................... 108
6.4.2. Convention de transcription ...................................................................................... 109
6.4.3. Transcription des entretiens ...................................................................................... 110
6.5. Analyse des entretiens ..................................................................................................... 110
6.5.1. Analyse des entretiens en catégorisation a priori et a posteriori ............................... 110
6.5.2. Résultats des analyses d’entretiens ........................................................................... 110
Chapitre 7. Enquête auprès des élèves .................................................................................... 132
7.1. Le choix et la préparation du dispositif de recherche : le questionnaire.......................... 132
7.2. La structure du questionnaire proposé aux élèves ........................................................... 132
7.3. L’analyse et interprétation des résultats ........................................................................... 139
7.3.1. Renseignements individuels...................................................................................... 139
7.3.2. L’utilisation des images fixes dans les cours en Vietnamien.................................... 140
7.3.3. L’utilisation des images fixes dans les cours de français.......................................... 147
7.4. Conclusion ....................................................................................................................... 158
Chapitre 8. Observations des classes ....................................................................................... 161
8.1. Méthodologie ................................................................................................................... 161

8.1.1. Le synopsis comme un outil méthodologique pour traiter les séances d’enseignement
enregistrées ......................................................................................................................... 162
8.1.2. Démarches d’élaboration d’un synopsis pour notre recherche ................................. 163
8.2. Les résultats des analyses des séances enregistrées ......................................................... 170
8.2.1. La place de l’image fixe dans les cours de français .................................................. 170
8.2.2. Modalité d’analyse d’une image fixe : une simple observation intuitive ................. 178
8.3. Conclusion ....................................................................................................................... 192
TROISIÈME PARTIE : SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES ET EXPÉRIMENTATION
..................................................................................................................................................... 195
Chapitre 9. Suggestions pédagogiques .................................................................................... 197
9.1. Grille d’analyse de l’image fixe....................................................................................... 197
9.1.1 Informations contextuelles ......................................................................................... 198
9.1.2 Les signes ................................................................................................................... 198
9.2. Modalité de lecture et d’utilisation d’une image fixe ...................................................... 205
9.3. Exemple d’analyse et d’utilisation de l’image fixe ......................................................... 206
9.4. Les étapes pour la préparation d’une séance ayant l’image en usage ............................. 213
9.5. Conclusion ...................................................................................................................... 214
Chapitre 10. Expérimentation ................................................................................................. 216
7


10.1. Méthodologie de l’expérimentation ............................................................................... 216
10.1.1. Formulation des hypothèses .................................................................................... 216
10.1.2. Le contexte et les sujets .......................................................................................... 216
10.1.3. Le déroulement de l’expérimentation ..................................................................... 217
10.1.4. La collecte des données........................................................................................... 223
10.1.5. Conclusion .............................................................................................................. 227
10.2. Évaluation du parcours pédagogique proposé ............................................................... 227
10.2.1. Analyse des données chiffrées ................................................................................ 227
10.2.2. Analyse des entretiens auprès des enseignants ....................................................... 236

10.2.3. Conclusion .............................................................................................................. 245
CONCLUSIONS GÉNÉRALES.............................................................................................. 251
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................... 255

8


INTRODUCTION
1. Problématique
La présence et l’enseignement du français au Vietnam ont connu des grands bouleversements à
différentes périodes.
D’abord, pour des raisons historiques, le français était largement utilisé dans tout le pays
jusqu’en 1954, surtout au Nord. Il a ensuite été supprimé dans cette région et a disparu
totalement au Sud après 1975. Pendant ce temps, seuls le russe et l’anglais étaient enseignés
comme langues étrangères dans les écoles secondaires et au niveau universitaire. Au Nord, le
français a été réintroduit comme langue étrangère après 1975, mais avec un volume
d’enseignement très modeste.1
Il faudra attendre jusqu’en 1986, date à laquelle le Vietnam a engagé une politique de
" Renouveau " (appelé Doi Moi en vietnamien) axée sur l'ouverture progressive de l’économie de
marché et aux échanges extérieurs, pour que le pays réintègre le réseau des relations régionales et
internationales, en devenant membre à part entière de la Francophonie. Le français a été ainsi
enseigné à nouveau comme langue étrangère bénéficiant d’un volume de temps plus large qu’à
l’époque précédente dans des filières universitaires de langues, mais toujours réduit dans des
écoles secondaires, après l’anglais et au même rang que le russe, le chinois, l’allemand et le
japonais.
C’est avec la mise en œuvre du programme des Classes bilingues francophones (PCBF), de
manière expérimentale en 1992 et puis officielle en 1994, et l’ouverture des filières francophones
universitaires que le français est désormais en deuxième position parmi les langues enseignées au
Vietnam, derrière l'anglais mais avant les autres langues étrangères. 2

1

Selon le rapport N°1 du Sénat français, disponible sur consulté le

10/10/2017
2

Id., chapitre 1, p. 9

9


Le PCBF était reconnu comme un exemple phare en matière d’enseignement des langues au
Vietnam et a suscité un grand intérêt de la part de bien des familles ainsi que des responsables
vietnamiens3. Le rapport numéro 1 du Sénat français de 1998 mentionne le fait que « cet
enseignement scolaire bilingue remporte indéniablement un très grand succès auprès des parents
d'élèves : le nombre de demandes d'inscription est en moyenne cinq fois supérieur à celui de
places disponibles ».
Cette réussite du PCBF est certainement due à la bonne qualité de l’enseignement, ainsi qu’aux
conditions favorables du contexte socio-économique et diplomatique.
Ce programme a d’autre part bénéficié de grands soutiens financiers et pédagogiques de la part
des partenaires francophones représentés par l’Agence universitaire de la francophonie (AUF).
Par ailleurs, la tenue du 7e Sommet des chefs d’Etat et de Gouvernement des pays ayant le
français en partage à Hanoï a été un grand événement donnant une forte impulsion à la
Francophonie au Vietnam. Il est à ajouter que pendant la première dizaine d’années de la mise en
œuvre du PCBF, au Vietnam, il n’y avait pas encore d’autres programmes équivalents en
d’autres langues.
Pourtant, depuis 2006, le PCBF connait bien des difficultés suite à la suppression de l’aide
financière et pédagogique par les partenaires francophones, et à l’apparition d’autres
programmes de classes bilingues en anglais, ou de programmes d’enseignement intensif d’autres

langues, du japonais ou de l’allemand par exemple. Il faut prendre en compte également la prise
de conscience chez les jeunes bacheliers et leurs parents d’une moindre chance d’accès à la
formation universitaire et post-universitaire ou au marché de travail, par rapport aux apprenants
de l’anglais ou même du japonais, à la sortie du PCBF. Ainsi a été constatée de 2005 à 2009 une
baisse de 20% du nombre d’élèves qui suivaient le PCBF4.

3

Selon le Projet de construction des modèles de l’enseignement bilingue au Vietnam – NV- Ministère de

l’Education et de la Formation du Vietnam, Département de la formation et l’éducation secondaire – Expert VI Van
Dinh et ses collaborateurs, 2012. (Voir annexe I.2)
4

Selon Trinh Van Minh et Stéphane Grivet (2009), Tiếng Pháp trong hệ thống giáo dục Việt nam (Le français dans

le système éducatif national du Vietnam), Rapport lors de la Conférence de VALOFRASE, p 1-5.

10


Les difficultés mentionnées sont causées par des facteurs extérieurs, mais il faut également
reconnaître l’existence de causes intrinsèques à la baisse de fréquentation du PCBF, tels que la
surcharge du contenu à enseigner/apprendre, la lourdeur du volume horaire, le manque de mise à
jour de la méthodologie, etc.
Ainsi, en 2009, le Ministère de l’Education et de la Formation (le MEF) du Vietnam a promulgué
une Décision de rénovation du PCBF (désormais nommé le Programme bilingue francophone le PBF).5
Cette Décision porte d’un côté sur la réduction du contenu d’enseignement, ainsi que du volume
horaire pour tous les niveaux, du primaire au secondaire. De l’autre côté, elle introduit une
réforme pédagogique renforçant la cohérence interdisciplinaire et culturelle et la méthodologie.

Plus concrètement, dans Les Instructions officielles de Rénovation du Programme des Classes
bilingues6 sont préconisés les itinéraires de découvertes, les classes à projet dans le but d’enrichir
les connaissances culturelles chez les élèves, ainsi que de susciter leur intérêt d’apprendre le
français et des matières en français afin d’« aider les élèves à avoir une bonne méthode
d’apprentissage, la capacité de réflexion créative, et à acquérir le français de spécialité à travers
les activités en classe et les leçons dans les manuels ».7
Des questions pédagogiques ont été posées : comment faire pour rendre les cours de français plus
attrayants et dynamiques ? Quels moyens pédagogiques seront-ils utilisés pour enseigner la
culture francophone et harmoniser de manière interdisciplinaire l’enseignement du/en français et
celui du/en vietnamien, en développant la capacité de travailler en groupe chez les élèves ?

(Source : />consulté le 01-3-2014)
5

La Décision écrite, N° 4113/ QĐ-BDGĐT, le 16 juin 2009, Ministère de l’Education et de la Formation du

Vietnam. (Voir annexe I.1)
6

Les Instructions officielles de Rénovation du Programme des Classes bilingues, joint à la Décision écrite, N° 4113/

QĐ-BDGĐT, Ministère de l’Education et de la Formation du Vietnam, le 16 juin 2009. (Voir annexe I.2)
7

Idem

11


L’image en général et l’image fixe en particulier, n’étant pas un outil pédagogique nouveau et se

présentant en quantité dans les manuels de français, serait un des moyens efficaces et peu
coûteux du point de vue financier pour répondre à cette exigence.
D’ailleurs, l’image fixe peut introduire dans le contexte scolaire des aspects du monde extérieur
en créant un environnement linguistique et culturel ; on peut ainsi « actualiser le cours de
français et son contenu par le biais de l’analyse de l’image » (Deschamps, 2004 : 5). En outre,
l’image peut agir en même temps sur l’esprit et la mémoire des élèves. La présentation
simultanée des documents écrits ou oraux et des images favorise en effet la mémorisation et la
construction des connaissances chez les apprenants. Selon Legros & Crinon (2002 : 44),
« l’ensemble des résultats obtenus indique que la présentation simultanée du texte et de l’image
facilite la construction de la cohérence de la représentation verbale et donc sa mémorisation mais
elle favorise aussi la construction intermodale d’une représentation référentielle, c’est-à-dire à la
fois verbale et imagée ».
Ce serait pour ces avantages que les concepteurs ont introduit dans la méthode « Ici et Ailleurs »
pour les élèves du collège dans le cadre du PBF au Vietnam un nombre important d’images
fixes : photographies, photogrammes, reproductions de peinture, dessins, affiches publicitaires,
etc. Ces images n’ont pas simplement pour but de décorer le livre, mais elles visent à faciliter la
compréhension orale ou écrite, à développer la production verbale ou écrite, et encore à aborder
les dimensions culturelles, interculturelles et aussi interdisciplinaires (entre la langue française et
des matières socio-scientifiques en français ou en vietnamien).
Pourtant, étant à la fois enseignante de français au collège et au lycée depuis 1998, et assistante
pédagogique du PBF auprès du Ministère de l’Education et de la Formation (MEF) du Vietnam
(depuis 2001), nous constatons que les images fixes occupent une place importante dans les
méthodes de français, mais elles ne sont pas utilisées efficacement dans un but
d’enseignement/apprentissage de la langue.

12


2. Formulation des questions et des objectifs de recherche
2.1. Question générale de recherche

Notre question de départ est la suivante : comment faire pour que l’utilisation de l’image fixe
apporte une meilleure efficacité à l’enseignement du français dans les collèges bilingues
francophones au Vietnam ?

2.2. Objectifs de recherche
Nous visons un double objectif :
- La compréhension des difficultés de l’enseignant et puis de l’apprenant lorsqu’ils sont
confrontés à l’utilisation des images fixes dans l’enseignement/apprentissage du français.
- La validation d’un parcours pédagogique basé sur une hypothèse d’exploitation des images
fixes pour enseigner/apprendre le français.

2.3. Hypothèses de recherche
Nous formulons les hypothèses suivantes :
1) Les images introduites dans les manuels de français destinés aux classes bilingues ne sont pas
suffisamment exploitées.
2) Il est possible de proposer un parcours efficace qui se basera sur les résultats d’une analyse
exploratoire des difficultés d’utilisation de l’image fixe et des caractéristiques de cet outil
d’enseignement.
3) L’enseignement/apprentissage du français dans les classes bilingues francophones serait
amélioré par l’utilisation de l’image fixe comme support pédagogique efficace, grâce à une
méthode qui consisterait à inclure d’autres éléments du message porteurs de signification et de
compréhension, surtout la force de signification des signes visuels.

13


2.4. Méthodologies de la recherche
Pour atteindre les objectifs visés, nous avons entrepris une recherche-action. En effet, comme
nous l’expliquerons dans le chapitre 5 (Méthodologie générale de la recherche), cette recherche
vise un changement dans un contexte concret. Aussi, Dolbec et Clément (2004 : 182) ont mis

l’accent sur son objectif primordial : « la recherche-action diffère des autres types de recherche
par son objectif premier qui est de produire un changement dans une situation concrète ». Ainsi,
dans le contexte déterminé, notre recherche est menée dans le but d’améliorer l’enseignement du
français dans des collèges bilingues francophones au Vietnam. Elle devrait chercher à produire
des changements, des améliorations à la situation de l’enseignement et apprentissage des acteurs
du terrain qui sont des apprenants et des enseignants. Dans cette perspective, nous devrons
d’abord collecter des données du terrain afin de comprendre la situation problématique, pour
ensuite proposer un parcours didactique qui sera validé par une expérimentation.
Ainsi après la première partie qui porte sur le cadre contextuel et théorique, la deuxième partie
de cette thèse portera sur la description de l’utilisation et des représentations de l’image fixe par
les enseignants. Notre description se base sur des entretiens semi-directifs avec les enseignants,
une enquête par questionnaire auprès d’une centaine d’élèves fréquentant des collèges de la ville
de Hanoi et l’observation directe des séances en classe. La réalisation et l’analyse de ces
investigations exigent des procédés méthodologiques pertinents et qui conviennent à chacune.
C’est pourquoi nous avons rédigé une introduction méthodologique portant sur le procédé de
recherche concerné au début de chaque chapitre : les entretiens auprès des enseignants, l’enquête
par questionnaire auprès des élèves et l’observation directe en classe.
La troisième partie de la recherche vise à fournir des repères aux enseignants afin qu’ils puissent
analyser les images et en améliorer l’utilisation pendant leurs leçons de français. Nos
propositions pédagogiques seront validées au moyen d’une expérimentation dont la démarche
sera également illustrée par une description du procédé méthodologique adopté.

14


3. Délimitation du champ de recherche
3.1. Image fixe ou mobile ?
Pour le choix du sujet de recherche, nous avons décidé sans hésitation de travailler sur l’image.
Mais une question s’est posée à nous : travaillerons-nous en même temps sur l’image fixe et
l’image mobile ?

Étant assistante pédagogique du PBF au niveau du collège à Hanoi, notre travail est de visiter des
classes, assister à des cours de français, organiser des réunions pédagogiques pour les
enseignants de la ville, les aider à choisir des documents, à élaborer des fiches pédagogiques et à
discuter des difficultés ainsi que des pratiques en classe. Nous avons donc constaté que dans les
manuels officiellement utilisés pour le collège, les images fixes se présentent en abondance, et
des images audio-visuelles sont seulement introduites par l’enseignant de façon volontaire et
occasionnelle. De plus, ces dernières demandent toujours des équipements tels que des
ordinateurs, des écrans, ou des projecteurs, tandis que les images fixes sont nombreuses dans les
manuels. En outre, si l’enseignant souhaite en ajouter, il sera plus facile et moins coûteux d’en
trouver. Enfin, les images fixes proposées dans les manuels ne sont pas encore bien exploitées
pour l’enseignement/apprentissage de la langue.
C’est pour ces raisons que nous avons décidé de choisir l’utilisation de l’image fixe comme objet
de notre recherche. Nous précisons que la lecture de ce support visuel n’est pas du tout évidente
ou facile pour des adolescents de 11 à 14 ans. Il nous est donc nécessaire de rester dans le cadre
qui nous permet de travailler sur l’aspect de signification de l’image, mais pas trop sur celui de
l’émotion, ni sur des approches psychanalytiques, ou anthropologiques, etc. Ainsi, nous nous
référerons à la théorie de la sémiologie de l’image en la considérant comme la base théorique
pour répondre à la question de recherche « Comment enseigner la lecture de l’image fixe aux
élèves à l’âge de 11 à 14 ans ? ».

15


3.2. Didactique de l’image ou par l’image ?
La relation entre l’image et la pédagogie est décrite depuis Platon. Plus récemment, elle fait
l’objet de recherches, dont celle de Tardy (1966) et actuellement celles du GRIT 8 de l’Université
Catholique de Louvain.
Dans notre contexte, l’image fixe devrait être utilisée comme un moyen pédagogique efficace
pour enseigner et apprendre le français langue d’enseignement. Pour cela, il est important que
l’enseignant et les élèves possèdent une bonne compétence d’analyse et interprétation de l’image

et sachent utiliser ces analyses et ces interprétations pour enseigner et apprendre le français.
Ainsi, pour pouvoir construire un parcours pédagogique portant sur l’utilisation de ce support
visuel, nous devons préciser si nous nous intéressons à la didactique de l’image ou à la
didactique par l’image.
D’abord, dans une perspective de didactique de l’image, les élèves sont formés au langage de
l’image. Si l’image est un langage, il faut apprendre tout d’abord à le lire et puis peu à peu à
l’écrire si possible. Ainsi, les élèves devront être capables de reconnaître ses signes iconiques et
plastiques, par exemple, ainsi que d’interpréter les significations apportées par ces signes visuels
afin de construire le sens, comme l’affirme Bretèque (1992 :1) : « toute une autre tradition
rattache la didactique des images à celle des enseignements artistiques et aux disciplines
« d'éveil », aux yeux desquels l'image est avant tout expression ».
Par contre, dans la didactique par l’image, cette dernière n’est pas l’objet de
l’enseignement/apprentissage, mais elle est plutôt un support ou un outil pour enseigner et
apprendre autre chose. Dans une classe de langue, l’image est plutôt dans ce cas un prétexte ou
un élément déclencheur pour lancer une activité quelconque : un débat, un sujet de rédaction, un
sujet d’oral, etc. Ainsi, « Les images auxquelles recourent les enseignants appartiennent en
général à un répertoire de types (les peintures figuratives, et les portraits d’écrivains, par
exemple, dominent dans le cas de la discipline française), et leur didactisation se confond

8

GRIT- Groupe de recherche sur l’image et le texte, dirigé par Jean-Louis TIEUIL, Professeur à l’Université

Catholique de Louvain. ( />
16


souvent avec celle des contenus enseignés, puisqu’elles ont, dans le dispositif général de la
leçon, un statut d’auxiliaires » (Vanhoosthuyse, F., 2017 : 30).
En accord avec l’objectif spécifique de l’enseignement/apprentissage du français dans le PBF 9

selon le contenu préconisé dans le programme construit par un comité mixte d’experts
francophones et vietnamiens et approuvé par le MEF du Vietnam (que nous aborderons dans le
chapitre 2), notre étude sur l’utilisation de l’image fixe se base successivement et de manière
souple sur la pédagogie de l’image et puis sur celle par l’image.
En d’autres mots, nos élèves commenceront par l’analyse et l’interprétation des messages
transmis par l’image et puis les utiliseront pour accomplir d’autres tâches ou activités
langagières : compréhension d’un texte, réalisation d’un exposé oral ou écrit, construction d’un
projet de classe (un guide touristique de l’école, de la ville ou d’un musée, par exemple),
rédaction d’un texte descriptif, argumentatif, et narratif, etc. Cela aidera les élèves non seulement
à apprendre le français, mais aussi à élargir leurs connaissances culturelles et à entraîner leur
capacité à travailler en groupe. Ce sont aussi des objectifs à atteindre préconisés par le PBF
rénové.
Concernant l’apprentissage du français, nous avons limité la recherche, dans le cadre de cette
thèse, à l’une des capacités fondamentales développées par l’école : la compréhension de l’écrit,
car celle-ci occupe une place importante en contenu et en quantité de temps dans les classes
bilingues au collège.
Ainsi, dans cette perspective, nous aborderons dans un premier temps des techniques d’analyse
sémiologique de l’image fixe et une définition de la compréhension de l’écrit (ce contenu sera
abordé dans la première partie sur le cadre contextuel et théorique de notre recherche). Dans la
deuxième partie de la thèse sera présentée l’application des acquis théoriques à propos de la
technique de lecture de l’image fixe aux activités de classe pour l’enseignement /apprentissage
de la compréhension de l’écrit en français.

9

Les Instructions officielles de Rénovation du Programme des Classes bilingues, joint à la Décision écrite, N° 4113/

QĐ-BDGĐT, Ministère de l’Éducation et de la Formation du Vietnam, le 16 juin 2009. (Voir annexe I.2)

17

18


PREMIÈRE PARTIE
CADRE CONTEXTUEL ET THÉORIQUE

19


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Chapitre 1. L’enseignement du français et le programme bilingue
francophone au Vietnam
1.1. L’enseignement du français au Vietnam
Après l’introduction générale sur l’aspect historique de la place de la langue française au
Vietnam depuis 1954, le premier contenu de ce chapitre 1 vise à éclairer plus précisément la
situation de l’enseignement du et en français à l’heure actuelle dans tout le pays. Les données et
les chiffres cités dans ce chapitre sont tirés d’une intervention officielle du Directeur du
Département de l’enseignement secondaire du Ministère de l’Éducation et de la Formation du
Vietnam.10

1.1.1. Les programmes d’enseignement scolaire du et en français
Actuellement sont mis en œuvre quatre programmes d’enseignement du ou/et en français
au niveau scolaire.
1.1.1.1. Le programme de français langue vivante 1
Le programme de Français LV1 (désormais Français LV1) se compose de deux cursus de
7 ans et de 3 ans. Pour le cursus de 7 ans, les élèves apprennent le français de la classe 6e à

la terminale, avec un volume d’horaire de 3 séances de 45 minutes par semaine. Le cursus
de 3 ans est appliqué pour les élèves qui commencent à apprendre le français seulement au
lycée (de la 2e à la terminale) avec un volume de 5 séances de 45 minutes par semaine. Les
manuels utilisés sont élaborés par des experts vietnamiens.
Selon des estimations de VU Dinh Chuan 11, actuellement le programme de Français LV1

10

Intervention de M. VU Dinh Chuan, 12/2013, Directeur du Département de l’enseignement secondaire, Vice-

président du Comité national de Pilotage, Projet VALOFRASE, Ministère de l’Éducation et de la Formation du
Vietnam (Voir annexe I.3)
11

Id., p1

21