tạo hứng thú trong dạy học ngữ văn THPT theo hướng phát huy năng lực

MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GV
HS
THPT
TDST
NLTDST
CNTT
SL

Giáo viên
Học sinh
Trung học phổ thông
Tư duy sáng tạo
Năng lực tư duy sáng tạo
Công nghệ thông tin
Số lượng

1


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Môn Ngữ văn trong nhà trường có một vị trí rất quan trọng, không
chỉ rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt cho HS (HS) mà còn
góp phần giáo dục tư tưởng tình cảm hình thành nhân cách cho HS hướng
tới những phẩm chất tốt đẹp như lòng nhân ái, tôn trọng lẽ phải, sự công
bằng… bước đầu có năng lực cảm thụ chân, thiện, mĩ trong ngh ệ thuật nói
chung và văn học nói riêng. Bởi vậy, ngoài s ức hút c ủa tri th ức khoa học,
môn học còn được đặc trưng bằng sự lôi cuốn xúc cảm, sự say mê, rung

động từ trong tâm hồn của cả người dạy lẫn người học. Bên cạnh đó, môn
Ngữ văn trong nhà trường còn có trách nhiệm hình thành và phát tri ển ở
HS những năng lực chuyên biệt của môn học, một trong số đó là năng l ực
tư duy sáng tạo (NLTDST).
Tuy nhiên, thực tế việc học văn hiện nay của HS nhiều khi mang tính
chiếu lệ, hình thức; không nhiều em thực sự có đam mê văn ch ương. Tâm lí
chán học văn bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân, trong đó lối s ống th ực
dụng, coi trọng vật chất, kinh tế của con người th ời đại tr ở nên quá ph ổ
biến, vô hình chung đặt HS trước sự lựa chọn nh ững môn học có tính ứng
dụng cao. Thực tế này đã và đang đặt ra cho GV(GV) nh ững thách th ức
không nhỏ trong công tác giảng dạy. Làm thế nào để giờ học văn luôn đem
lại sức hút đối với HS? Việc gây dựng hứng thú, khơi dậy niềm đam mê h ọc
văn luôn đòi hỏi phải có sự ứng biến linh hoạt trong t ừng ph ương pháp,
cách thức tổ chức dạy học, tài năng sư phạm của m ỗi nhà giáo. Dạy h ọc
Ngữ văn theo hướng phát huy NLTDST cho HS trung học ph ổ thông (THPT)
đòi hỏi GV phải thiết kế, tổ chức một giờ dạy có th ể có nhiều ho ạt đ ộng,
bằng nhiều con đường khác nhau và phải kích thích vào nhu c ầu nh ận
thức, nhu cầu được khẳng định của chính người học.
Sự phong phú đa dạng về nội dung chương trình đào tạo vô tình đã
làm môn Ngữ văn trở thành áp lực đối với hoạt động h ọc t ập của HS. Ngoài
2


ra, cách dạy thiếu sức thuyết phục và nặng về cung cấp ki ến th ức khi ến
môn Ngữ văn luôn trở thành “gánh nặng” trong tâm lý của HS. Vì v ậy, làm
thế nào để cải thiện được thực trạng và nâng cao hiệu quả d ạy h ọc Ng ữ
văn ở trường THPT theo hướng phát huy tính tích c ực chủ động sáng t ạo
cho HS sẽ luôn là mục đích để các hoạt động nghiên c ứu h ướng đ ến. Từ
những lý do trên chúng tôi chọn đề tài “ Tạo hứng thú trong dạy học Ngữ
văn theo hướng phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh ở tr ường

THPT ” nhằm chia sẻ những điều trăn trở và cũng là nh ững đóng góp nh ỏ
nhưng cần thiết đối với công tác dạy học nói chung cũng nh ư đ ối v ới môn
Ngữ văn nói riêng trong bối cảnh hiện nay.
II. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Một số giải pháp tạo hứng thú trong dạy học Ngữ văn theo hướng
phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho HS ở trường THPT Phan Chu Trinh.
III. ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT VÀ THỰC NGHIỆM
HS Lớp 10A1, 11A1, 12A3 ở trường THPT Phan Chu Trinh năm h ọc
2017-2018
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phương pháp hệ th ống: Nghiên cứu toàn bộ phân phối chương
trình môn Ngữ văn ở trường THPT Phan Chu Trinh .
- Phương pháp phân tích tổng hợp: Nghiên cứu các vấn đề lí lu ận và
thực tiễn để rút ra những kết luận cần thiết cho việc đề xuất biện pháp.
- Phương pháp so sánh, điều tra: Khảo sát kết quả học tập của HS
V. PHẠM VI VÀ KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu các giải pháp t ạo
hứng thú trong dạy học Ngữ văn theo hướng phát huy NLTDST cho HS
trường THPT Phan Chu Trinh
- Kế hoạch nghiên cứu: Từ ngày 18/9/2017 đến ngày 10/4/2018

3


VI. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính c ủa
đề tài gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Một số giải pháp tạo hứng thú trong dạy học ng ữ văn theo
hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
Theo Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng (Nghị quyết
số 29-NQ/TW, ngày 4.11.2013, Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh t ế th ị trường định
hướng XHCN và hội nhập quốc tế) đã quán triệt tinh thần thay đổi toàn
diện, căn bản giáo dục theo định h ướng phát triển năng lực và phẩm chất
của người học. Cách tiếp cận này đặt ra mục tiêu căn bản là giúp cho h ọc
có thể làm được gì sau khi học, chứ không tập trung vào việc xác đ ịnh h ọc
cần học những gì để có được kiến thức toàn diện về các lĩnh v ực chuyên
môn. Chương trình Ngữ văn hiện hành nêu lên 3 mục tiêu, trong đó m ục
tiêu đầu tiên là kiến thức - “cung cấp cho HS nh ững ki ến th ức ph ổ thông,
cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn h ọc, phù h ợp v ới
trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân l ực trong
thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ”; mục tiêu thứ hai là năng
lực/ kĩ năng – “hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp
nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ”; mục tiêu th ứ ba là thái độ - “bồi dưỡng
tinh thần, tình cảm” như tình yêu tiếng Việt, yêu thiên nhiên, gia đình, lòng
tự hào dân tộc.. Đó là một quan điểm giáo dục môn Ngữ văn hiện đại, được
xã hội quan tâm.
Sáng tạo là một trong những năng lực rất quan trọng c ủa con ng ười
và có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của toàn xã hội. Là khả năng t ạo
4


ra cái mới có tính hữu dụng, sáng tạo không chỉ góp phần tạo ra những sản
phẩm vật chất và tinh thần phục vụ cho đời sống của con người mà còn là
tiền đề không thể thiếu được cho sự phát triển của nhân loại. Vì vai trò

quan trọng đó, dự thảo chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 của
Bộ Giáo dục và Đào tạo coi sáng tạo là một trong những năng lực chung
cần được hình thành và phát triển cho HS.
Sáng tạo là hoạt động mang tính tinh thần của mỗi cá nhân. Mỗi
người lại có cách thức và con đường sáng tạo khác nhau. Cho đ ến nay, h ầu
hết các định nghĩa về sáng tạo đều tập trung nhấn mạnh vào đặc đi ểm
của sản phẩm sáng tạo. Tác giả Phan Dũng và một số nhà nghiên c ứu khác
đều cho rằng “sáng tạo là hoạt động tạo ra cái gì đ ồng th ời có tính m ới và
tính ích lợi”. Còn Amabile cho rằng một sản phẩm hay một hoạt động nào
đó được gọi là sáng tạo không chỉ dựa vào đặc điểm của sản phẩm được
tạo ra mà còn phải căn cứ vào cách thức, con đường làm ra s ản ph ẩm đó
như thế nào. Có thể nói, những quan niệm về năng lực sáng t ạo nói trên
đều thống nhất cho rằng đó là khả năng tạo ra cái m ới có giá tr ị d ựa trên
những phẩm chất độc đáo của cá nhân như tư duy sáng tạo, đ ộng c ơ sáng
tạo và ý chí. Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức con người đạt đ ến một
trình độ cao hơn thì năng lực tư duy không còn giữ nguyên nghĩa mà trở
thành năng lực tư duy sáng tạo. Bởi lẽ người ta không tư duy để có khái
niệm về thế giới mà còn sáng tạo nhằm thay đổi thế giới làm cho th ế gi ới
đẹp hơn, sinh động hơn. Với môn Ngữ văn, môn h ọc ph ải s ử d ụng t ư duy
văn học, thì NLTDST là điều rất cần thiết bởi lẽ văn ch ương – ngh ệ thu ật
ngôn từ - vốn dĩ trừu tượng nhưng lại mang tính hình tượng, cảm tính, cụ
thể. Văn học cần đến cái riêng, cái tôi, cá tính sáng t ạo c ủa m ỗi ch ủ th ể.
Chúng tôi nhận thấy mặc dù tư duy sáng tạo (TDST) đ ược gi ải thích ở các
góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng “TDST là t ư
duy có khuynh hướng nhận thức, phát hiện và giải thích bản ch ất, quy lu ật

5


sự vật, hiện tượng theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng m ới, cách gi ải quy ết

mới không theo tiền lệ đã có”
Theo Lecne, cá nhân có hai kiểu tư duy: tư duy tái hiện/ tái tạo và
TDST. Đối với văn chương, có thể “không cần đến người th ợ khéo tay làm
theo một vài kiểu mẫu đưa cho” như kiểu tư duy tái hiện mà lại rất cần
những TDST “dung nạp những người biết đào sâu, biết tìm tòi, khơi những
nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những cái gì chưa có” ( Đời thừa - Nam Cao).
Để phát huy những năng lực ấy cho HS, rõ ràng giáo d ục ta đã liên t ục đ ổi
mới tích cực. Chẳng hạn, dạy học Ngữ văn đã áp d ụng ph ương pháp d ạy
học tích hợp, dạy học theo hướng phát triển năng lực, đa dạng hóa các th ể
loại và ngữ liệu văn bản, dạy học thảo luận theo nhóm, dạy h ọc qua đ ặt
câu hỏi nêu vấn đề, dạy theo định hướng giải quyết vấn đề, d ạy h ọc theo
tình huống, áp dụng nhiều kĩ thuật dạy h ọc hiện đại v ới m ục đích chung là
mong muốn kích thích TDST trong học Văn.
2.2. Cơ sở thực tiễn
Những năm gần đây các sự kiện thời sự, văn hóa, xã hội được đ ưa
vào đề thi THPT. Tổ chuyên môn của các trường đã bám sát th ời sự rất
nhanh, nắm bắt thị hiếu của giới trẻ rất nhạy, biến những chất liệu đời
sống thành chất liệu trong giáo dục rất hiệu quả. GV Ngữ văn đã tiếp biến
một hiện tượng xã hội thành một đối tượng của Văn học, kích thích TDST
văn học của HS. Ấy là dấu hiệu đáng mừng của giáo d ục, ch ứng t ỏ s ự thay
đổi ngày càng tích cực hơn. Văn học nhà tr ường dần d ần bám sát cuộc
sống, đề cao NLTDST của HS để các em tự tin học Văn và yêu thích, ủng hộ
môn học trong chương trình giáo dục bậc THPT. Sự cố gắng của các th ầy cô
rất đáng trân trọng. Ví dụ như: Sáng ngày 12/12/2016 d ư lu ận c ả n ước
xôn xao về đề thi Ngữ văn học kì 1 lớp 12 Trường THPT Trường Chinh,
Thành phố Hồ Chí Minh vì đã đưa vào bài hát “Ông bà anh” của tác giả Lê
Thiện Hiếu. Ngay sau đó không lâu, sáng 28/12/2016, Trường THPT Đ ầm
Dơi - Cà Mau đã ra đề thi Ngữ văn lớp 10 học kì 1 v ề việc ca sĩ Mỹ Tâm
6

dừng xe lại để hát trên sân khấu hè phố cùng người khuy ết t ật vào đêm
Giáng sinh 2016. Có nhiều ý khiến khác nhau, nh ưng phần nhiều v ẫn là ý
kiến ủng hộ. HS và phụ huynh tỏ ra thích thú cho rằng đề thi Ng ữ văn rất
sáng tạo, cập nhật dòng chảy xã hội, đồng th ời gây s ự tò mò, nh ất là kh ả
năng TDST cho HS.
Tuy nhiên, thay đổi ấy không phải diễn ra ở toàn ngành, toàn tr ường,
mà ở đâu đó nhiều nơi vẫn còn những tồn tại. Nh ững tồn tại ấy m ỗi ng ười
nhìn nhận ra một cách khác nhau, nhưng đều có điểm giống nhau là r ất
trăn trở. Theo ý kiến của thầy Hoàng Phong Tuấn, Phó Tr ưởng Khoa Ng ữ
văn Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh: “Nhiều năm quan
sát HS và sinh viên học Văn, tôi thấy nền giáo dục của chúng ta tàn phá c ơ
hội làm người của các em một cách ghê gớm. Các em không th ể tự mình
tìm hiểu, phân tích đánh giá được bản thân mình, người khác, và các hiện
tượng trong xã hội. Các em cũng không biết cách ki ểm soát và bi ểu l ộ suy
nghĩ, cảm xúc, mong muốn của mình một cách hợp lý. Các em cũng không
biết tư duy, diễn đạt một cách có trật tự và mạch lạc…Điều này là hệ quả
trầm trọng của giáo dục phổ thông”. Đó là bệnh chung c ủa HS trong h ọc
Văn. Bên cạnh đó, còn một bộ phận GV phổ thông thiếu vắng quan niệm
về giáo dục hiện đại, nhiều trường phổ thông chưa thể đáp ứng đ ược yêu
cầu của giáo dục hiện đại như hiện nay. Với đa phần GV, việc d ạy ch ỉ là
dạy kiến thức hạn hẹp của một bài đọc văn hay ti ếng Việt, m ột kỹ năng
làm văn nào đó…(mà thực ra là kỹ xảo), dạy cái cần biết, nên biết, mà
không phải là dạy học cho một nhiệm vụ giáo dục của môn học, t ức là cách
đi đến và sử dụng cái cần biết. Cho nên các em có th ể tr ả bài c ủa th ầy cô
rất tốt nhưng gặp một tác phẩm, một tình huống hay một hiện t ượng văn
học khác đi là không biết cách tư duy như thế nào. Quan niệm giáo d ục
hiện đại đã bị nhìn nhận lệch trọng tâm và phiến diện, thầy cô đề cao
cung cấp kiến thức Ngữ văn, xem nhẹ việc hình thành kĩ năng và thái độ
cho HS nên HS ít thể hiện được NLTDST riêng.

7


8


CHƯƠNG 2
TẠO HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO HƯỚNG PHÁT HUY
NLTDST Ở TRƯỜNG THPT PHAN CHU TRINH
2.1. Một số rào cản năng lực TDST của HS khi học Ngữ văn
2.1.1. HS thiếu sự trải nghiệm cần thiết cho TDST khi học Văn
Ngay từ khi còn nhỏ, con người có thể trải nghiệm đ ể tìm ki ếm,
khẳng định giá trị của mình bằng nhiều cách khác nhau. Các em HS THPT,
đang tuổi vị thành niên, có thể tích lũy vốn sống cho mình qua tr ải nghi ệm
hoặc học hỏi từ người khác hay qua sách vở... Nhưng cách tuyệt vời nhất là
tự trải nghiệm, tức bản thân mình tham gia, tiếp xúc với cuộc sống bên
ngoài. Điều đó giúp các em có được những kinh nghiệm đ ể t ư duy sâu s ắc
hơn, khám phá được đối tượng văn học một cách riêng biệt và m ới mẽ h ơn.
Tuy nhiên, người lớn đã không thể cho các em ra ngoài xã h ội đ ể s ống xa
rời sách vở, sống chậm với xung quanh, sống tự do v ới lứa tuổi mình. H ậu
quả là các em ít vốn sống, thiếu kinh nghiệm, gặp một vấn đề văn h ọc h ơi
phức tạp, các em lung túng, ít khả năng tư duy ngôn ngữ, h ạn hẹp v ề TDST,
thiếu khả năng phân tích, phán đoán… Trải nghiệm, vốn s ống mà các em
thu nhận được nhiều nhất có lẽ từ các ph ương tiện truy ền thông nh ư
truyền hình, máy tính, điện thoại… ảo thực lẫn lộn. Đối tượng của văn
chương là hiện thực cuộc sống nên hiển nhiên môn Ng ữ văn l ại càng cần
vốn sống của các em nhiều hơn, nhưng cũng như các môn h ọc khác, các em
học và chỉ biết học theo quy trình và ngữ liệu dạy h ọc đ ược th ầy cô, sách
vở trong chương trình cung cấp sẵn, mà không biết, cũng dám làm đi ều gì
khác hơn những công thức ấy, để rồi một em nào đó có th ể phán r ằng: “ Ở

Hà Nội có món canh gà Thọ Xương”. Thiếu vắng s ự trải nghi ệm cũng t ạo
nên tính lười biếng trong TDST của các em, dần dần các em ch ấp nh ận
những suy nghĩ giống người khác, của người khác, những bài văn theo gợi ý
9


sách vở, những lập luận hời hợt, nhàm chán. Chính người lớn là một trong
những nguyên nhân góp phần tạo nên sự thụ động, ù lì nơi thế hệ trẻ, làm
mất đi khả năng tự lập của chúng bằng trách nhiệm quá tận tụy và th ứ
tình yêu bao la vô bờ bến mà vô tình tước đoạt đi nh ững tr ải nghi ệm
“trường đời” quý giá của con em mình.
2.1.2. GV có quan niệm về giáo dục hiện đại và quan ni ệm v ề
con người trong giáo dục còn phiến diện, dần đánh mất tính nhân
văn
Trong quan niệm giáo dục hiện nay là lấy người h ọc làm trung tâm
trong hoạt động dạy và học, nhiều GV đã tích cực trau dồi ki ến th ức, đ ổi
mới phương pháp dạy học cho phù hợp yêu cầu của th ời đại. Nh ưng v ẫn
còn một số thầy cô cũng thiếu vắng quan niệm về con người mang đầy đ ủ
tính nhân văn trong giáo dục nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng. V ới
cách thức dạy Ngữ văn theo lối “tầm chương trích cú” thì ch ưa th ể g ọi là
nhân văn được. Văn học là bộ môn học về con người, những con người với
cuộc sống tinh thần phong phú và đa dạng của họ. Học văn là đ ể hi ểu sâu
hơn tâm hồn con người, và đồng thời cũng là để h ọc cách làm ng ười. Th ầy
cô có thể chấp nhận bắt các em học bài thuộc lòng thay vì đ ặt nh ững câu
hỏi cho các em tư duy, chấp nhận những kiến thức chuẩn m ẫu trong sách
thay vì khuyến khích những phát hiện mới mẽ, chấp nh ận gi ảng bài chay
thay vì tổ chức thảo luận, thậm chí dạy đọc chép để có ngữ liệu thi c ử thay
vì để các em tự học sẽ ghi nhớ và vận dụng tốt h ơn nhiều. Th ầy cô đã vô
tình tước đoạt đi khả năng TDST nghệ thuật, kh ả năng “học cách làm
người”, khả năng tự thể hiện khẳng định cá tính của HS trong muôn vàn

những cá tính HS nói riêng và con người xã hội nói chung... Dù h ọ đã tiếp
xúc với tất cả những lợi ích và ý nghĩa của phương pháp sư phạm mới, họ
được quán triệt nột dung về đổi mới dạy học Ngữ văn nhưng v ẫn th ực
hiện nó thật khó khăn. Những cái ấy, xét cho cùng, t ừ ngu ồn g ốc, là do
không hiểu điều gì là quan trọng với một con người mang đ ầy đủ ý nghĩa:
10


hạnh phúc, tự do, sự khẳng định bản thân, tinh thần trách nhi ệm... hay
kiến thức về điều này điều nọ. Những lý do viện dẫn v ề th ời gian, v ề thi
cử, cũng chỉ là một phần, chủ yếu chỉ là để biện minh cho sự khiếm khuy ết
ấy mà thôi.
2.1.3. Việc kiểm tra đánh giá năng lực HS còn chưa thực s ự đ ổi
mới
Quy chế thi cử, đánh giá vẫn còn nhiều cái cũ, ch ưa m ạnh d ạn thay
đổi đồng bộ. Cách đánh giá HS chủ yếu vẫn dựa vào thi c ử. Thi c ử th ực
hiện qua bài viết. Cách ra đề thi viết lại chú trọng đến trình bày n ội dung
chủ quan chứ chưa chú ý đến năng lực, đến khả năng vận dụng rèn luy ện.
Các câu hỏi kiểm tra, đánh giá phổ biến vẫn là theo ghi nh ớ, tái hiện ki ến
thức trong sách, chưa chú trọng đến quá trình học tập, rèn luy ện năng l ực
và phẩm chất của HS. Hiện nay cách ra đề thi, câu hỏi thi có vẻ đã có nhi ều
cải tiến so với trước. Có những câu hỏi tưởng như khuy ến khích kh ả năng
TDST của HS kiểu như: Em hãy trình bày ý kiến của mình, cảm nhận riêng
của em, em có suy nghĩ gì... Tuy nhiên những thay đổi trên m ới ch ỉ d ừng l ại
ở phần hình thức vì trên thực tế các em cũng ch ỉ nh ớ l ại và trình bày l ại
những gì thầy cô đã giảng. Cho nên để đối phó với thi cử, tình tr ạng GVd ạy
văn mẫu, lập dàn ý mẫu các đề văn, đặc biệt là nghị luận văn học đ ể các
em làm theo, viết theo vẫn còn phổ biến. Vì vậy có rất nhiều bài văn giống
nhau, giống với đáp án, giống từ những cái hay ngoài tầm các em. Rất hiếm
những bài thể hiện được cái riêng, cái mới mẻ hay cái độc đáo t ừ suy nghĩ

chân thành của các em.

11


2.2. Một số giải pháp tạo hứng thú khuyến khích NLTDST c ủa HS
trong dạy học Ngữ văn
2.2.1. Ứng dụng CNTT trong quá trình tương tác dạy và học
Đây là hoạt động tương tác tổng hợp, giữa GV-HS và môi tr ường. S ử
dụng CNTT trong dạy học văn đồng nghĩa với việc “nhúng” l ớp học vào
một môi trường hết sức hiện đại. Trên thực tế, không ph ải GVnào cũng
biết cách tận dụng công nghệ phục vụ cho bài học một cách hiệu quả, đ ặc
biệt là điều khiển được khối máy móc vô tri để khơi gợi, bồi dưỡng cảm
xúc, tâm hồn cho HS. Ưu điểm của CNTT trong dạy học văn là chúng có thể
hỗ trợ tác động lên đa giác quan của người học. Sức hấp dẫn và sự sinh
động từ đó có thể được hình thành. Ngoài ra, CNTT còn giúp GV ti ết ki ệm
được thời gian, công sức trong giảng dạy, h ướng người học vào một môi
trường nhanh nhạy và năng động hơn môi trường truyền thống.Tuy nhiên,
thực tế GVchỉ sử dụng CNTT để trình chiếu nội dung bài học, củng cố kiến
thức và minh họa như một phương pháp trực quan. Điều này ít nhi ều ảnh
hưởng tiêu cực đến hứng thú và niềm say mê học văn của người học.
Về quan niệm, cần xác định hai vấn đề cơ bản. Thứ nhất, chủ thể
ứng dụng CNTT(CNTT) không chỉ là GV, mà quan trọng chủ yếu phải là HS.
Chỉ khi các em là chủ thể ứng dụng CNTT mới có th ể hình thành đ ược
NLTDST. Thứ hai, việc ứng dụng CNTT không dừng lại ở mức sử dụng nó
như một phương tiện hỗ trợ quá trình dạy của GV mà quan trọng là h ỗ trợ
quá trình học, đặc biệt là tự học của HS; không ch ỉ là m ột ph ương ti ện
trình chiếu mà phải là phương tiện để tìm kiếm, trao đổi, x ử lí, vận dụng…
thông tin. Cần ứng dụng CNTT hỗ trợ cho việc học của HS. Bi ện pháp này
góp phần quan trọng vào việc hình thành thói quen, kĩ năng đọc sách, t ự

nghiên cứu tài liệu (tài liệu giấy, tài liệu điện tử) cho HS - m ột kĩ năng
không thể thiếu trước xu thế bùng nổ thông tin và toàn cầu hóa nh ư hi ện
nay. Hoạt động này có thể được tiến hành ở nhà nhằm chuẩn bị bài tr ước
khi đến lớp; tìm hiểu nâng cao, mở rộng vấn đề liên quan đến bài h ọc
12


hoặc được tiến hành ngay tại lớp trước khi trao đổi, thảo luận (với nh ững
tài liệu ngắn). GV giới thiệu tài liệu, HS tự đọc, tự nghiên c ứu đ ể gi ải quy ết
các nhiệm vụ học tập được giao hoặc cũng có thể GV nêu nhiệm vụ h ọc
tập, HS tự tìm kiếm tài liệu và giải quyết. Kết quả học tập cần được kiểm
tra, đánh giá trực tiếp qua khâu kiểm tra bài ở lớp hoặc thông qua các sản
phẩm đạt được dưới dạng văn bản giấy hoặc file kĩ thuật số.
CNTT trong biện pháp này hỗ trợ hầu hết các hoạt động quan tr ọng
của cả người dạy và người học, từ khâu hướng dẫn tự học đến khâu ki ểm
tra, đánh giá kết quả; hỗ trợ tìm kiếm và xử lí tài liệu, trình bày kết quả tự
học; tạo nên diện mạo mới, chất lượng mới của biện pháp này trong d ạy
học Ngữ văn, hình thành được thói quen, kĩ năng, phương pháp t ự h ọc, t ự
nghiên cứu. HS cũng mạnh dạn trình bày và trao đổi kết quả tự h ọc, tích
lũy được kho tài liệu học tập đa truyền thông, đa ph ương tiện h ết s ức
phong phú và thương xuyên được cập nhật. Đây cũng là m ột trong nh ững
biện pháp dạy học tích cực, tạo điều kiện cho HS th ể hiện và kh ẳng đ ịnh
vai trò chủ thể chủ động của mình cũng như hình thành và phát tri ển
NLTDST.
2.2.2. Tổ chức giờ học văn theo hướng mở, phát huy tối đa sự
sáng tạo của thầy và trò
Việc đổi mới giáo dục được thực hiện đồng bộ và có nhiều thành
tựu, nhưng rất nhiều trường hợp việc giảng dạy của thầy cô giáo trên l ớp
vẫn tuân theo những lối mòn, vẫn răm rắp theo một kịch bản với các bước
được chuẩn bị từ trước. Thiếu một bước coi như tiết học không thành

công, không thực hiện một khâu coi như bài giảng ch ưa hoàn thành. Quy
trình dạy học này đảm bảo sự kĩ lưỡng, chỉn chu cho tiết dạy nh ưng vô
hình chung làm giảm khả năng sáng tạo, hạn chế sự thăng hoa của ng ười
thầy. Có GV khi dạy đến chỗ tâm đắc, muốn nói thêm nh ưng lại s ợ không
kịp giờ nên không dám nói. Lại có những kiến th ức HS đã bi ết c ả r ồi, l ại
được ghi rất rõ trong sách giáo khoa, nói l ại đâm ra th ừa, v ậy mà v ẫn
13


không dám bỏ qua để nói cái khác. Đa số GV lên l ớp thường mong m ột ti ết
dạy chu đáo, suôn sẻ từ đầu đến cuối theo một công thức nhất định thành
ra tiết nào cũng như tiết nào, đều đều trôi qua theo một kịch bản định sẵn.
Ít khi nào nhìn thấy một sự bứt phá, vượt rào, phá cách trong gi ờ dạy.
Người thầy giáo cũng như nghệ sĩ. Đặc biệt người thầy giáo dạy văn
càng phải là một nghệ sĩ, bởi ngoài việc giảng dạy tri th ức, h ọ còn mang
thiên chức bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm, cảm xúc và những rung đ ộng
thẩm mĩ cho HS. Tài năng của họ không thể thăng hoa nếu cứ phải chịu bó
buộc trong những khuôn khổ, những quy định quá chặt chẽ, giáo điều.
Những người cứ chăm chăm vào những điều được ghi trong sách giáo khoa
và sách giáo viên, học thuộc lòng để rồi lên lớp diễn lại theo m ột quy trình
định sẵn, không sai một bước, không trừ một khâu thì bất quá cũng ch ỉ là
thợ dạy chứ không thể là một thầy giáo – nghệ sĩ thực thụ được. Do đó,
cần tạo ra những khả năng mở, những cơ chế thông thoáng để thầy và trò
tự do sáng tạo. Đôi khi, trong một tiết dạy, thầy chỉ cần h ướng d ẫn HS tìm
hiểu thật sâu một hay hai vấn đề quan trọng, phần còn l ại có th ể đ ể các
em tự tìm hiểu. Thậm chí có thể bỏ qua những kiến th ức trong sách giáo
khoa để dành thời gian cho những kiến th ức nâng cao h ơn. Người th ầy
phải tùy cơ ứng biến trước những đối tượng HS khác nhau, ph ải linh ho ạt
sáng tạo, bỏ qua những gì là hình thức không cần thiết thì mới có thể tạo
ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn trong giờ dạy. Những giờ h ọc không câu nệ

tiểu tiết như thế được xem là những “giờ học mở”. Một “giờ học mở” là
một giờ học lấy HS làm trung tâm, HS có quyền trao đổi, thậm chí có nh ững
ý kiến phản biện lại những điều thầy giáo trình bày, thầy và trò cùng nhau
thảo luận, bàn bạc, tranh luận một cách cởi mở, th ẳng th ắn cho đến khi
tìm ra chân lí, mở ra cho HS vô vàn cơ hội tự học.
Cần vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới vào giờ dạy
Ngữ văn để phát huy TDST, tích cực chủ động của HS cũng nh ư kết h ợp rèn
luyện kĩ năng sống cho các em, chẳng hạn: ph ương pháp th ảo lu ận nhóm,
14


dạy theo định hướng giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, đóng vai,
kết hợp những kĩ thuật khăn trải bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy... Phương
pháp, kĩ thuật, quy trình dạy học môn h ọc Ngữ văn đối v ới các gi ờ h ọc m ột
cách cụ thể cần phù hợp: với giờ Đọc hiểu văn bản chú ý đến việc t ự cảm
nhận, phân tích, lí giải của HS; với giờ Tiếng Việt, Làm văn chú ý t ổ ch ức
cho HS hình thành kiến thức cần đạt và mang tính thực hành, ứng d ụng
cao. Việc áp dụng các kĩ thuật dạy học cần th ực hiện linh ho ạt. Chú ý t ạo
một giờ học thoải mái, tự nhiên cho thầy và trò trên tinh th ần dân chủ,
nhân văn và thân thiện.
2.2.3. Khuyến khích những khả năng TDST tự nhiên hợp với lứa
tuổi
Đối với HS THPT, lứa tuổi hồn nhiên, trong sáng, thì kh ả năng TDST
cũng cần phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi. Đôi khi cũng c ần ph ải
quên đi những tư tưởng khoa học cao siêu làm nền tảng, chỉ đ ơn gi ản là s ự
TDST xuất phát từ cái nhìn rất con người, rất trẻ con – vụng về nh ưng r ất
thật trong cuộc sống và có thể rất khác với người lớn.
Khuyến khích các em tự đặt câu hỏi, suy nghĩ ra nhiều tình hu ống,
phương án và giải đáp nhiều câu hỏi vấn đề. Năng lực tưởng tượng là khả
năng không thể thiếu của NLTDST trong học văn, bởi văn chương vốn dĩ

trừu tượng nhưng có tính hình tượng cụ thể và cảm tính. Những HS có
NLTDST cao thường là những em có trí tưởng tượng tốt. Trí tưởng tượng
vừa là thao tác vừa tạo ra dữ liệu cho TDST. GV khơi gợi ở HS s ự liên t ưởng,
tưởng tượng phong phú từ những gì đã có trong văn bản ngôn từ của tác
phẩm bằng hệ thống câu hỏi có khả năng tạo được tâm lí thoải mái trong
tư duy của các em khi tiếp cận tác phẩm ở các dạng câu h ỏi từ khái quát
đến cụ thể, từ khẳng định đến gợi mở, định hướng. Câu hỏi sẽ có tác dụng
kết nối các khâu trong quá trình dạy học. Hệ thống câu h ỏi, nhất là nh ững
dạng câu hỏi vấn đề còn có tác dụng phát huy trí l ực, kh ơi d ậy s ự tò mò
tìm hiểu, hứng thú tiếp nhận của HS, HS ch ủ động khám phá ki ến th ức
15


giờ dạy trở nên sinh động, đậm không khí văn chương; giúp HS hình thành
và rèn luyện phương pháp tự tìm hiểu, tự khám phá.
GV nên khuyến khích các em những suy nghĩ tự do và sáng t ạo h ợp
với tuổi mình, chạm đến những vấn đề gần gũi với sự trải nghiệm với các
em như tình bạn, gia đình, vấn đề phát triển bản thân... Đ ể ki ểm tra kh ả
năng cảm nhận riêng và sáng tạo của mỗi HS về tác phẩm Chí Phèo của
Nam Cao, tránh ra những dạng đề cũ, có GVđã ra đề m ở “N ếu em là ng ười
dân làng Vũ Đại”. Được khuyến khích phát huy cá tính của mình, một HS
lớp 11 chuyên Hóa đã thể hiện NLTDST đề này bằng 70 câu thơ lục bát,
trong đó có đoạn miêu tả cảnh tha hóa của Chí Phèo r ất sáng t ạo: “Suốt
ngày xỉn rượu say sưa/ Đập đầu ăn vạ chẳng chừa một ai/Trong tay sẵn có
mảnh chai/Cả làngVũ Đại chẳng ai dám gần/Đến nhà cụ Kiến mấy
lần/Tiền kia đổi lại một phần lương tâm”. Sáng tạo đó chắc chắn được GV
ghi nhận và đánh giá cao.
Tạo ra những cuộc thi nhỏ trong lớp như thi vẽ làm tranh về m ột vấn
đề văn học, thi làm sản phẩm, đồ dùng liên quan đến m ột tác ph ẩm, thi
sân khấu hóa một tiết học, thi làm phim về một vấn đ ề văn h ọc, thi làm

văn bằng thơ để khuyến khích các em tìm tòi, luyện tập, t ự lập trong suy
nghĩ và sáng tạo để thể hiện và cạnh tranh. Giúp các em có môi tr ường và
động lực phát TDST trong học văn hơn nữa.
Nâng cao năng lực tự học ở mỗi HS. Môn Ngữ Văn, với nhiều vấn đề,
hiện tượng xã hội, nhiều tác giả, tác phẩm… thầy trò không th ể gi ải quy ết
hết trên lớp được. Một tiết học đôi khi GV không cần đi theo tiến trình d ạy
học và làm hết các thao tác soạn trong giáo án. Có khi ch ỉ c ần bám sát m ột
nội dung trọng điểm nào đó đắt giá để dạy là có th ể giúp các em hình
thành các kĩ năng và khắc sâu kiến th ức một cách hiệu quả. Ph ần còn l ại
GV có thể giao các nhiệm vụ cho HS tự học. Làm việc độc lập sẽ giải quy ết
được nhiều nội dung, bộc lộ được nhiều kĩ năng hơn trong m ột khoảng

16


thời gian ngắn, trong đó các em phát huy rõ nhất là sự suy nghĩ độc lập
sáng tạo của mình.
Cần tập cho HS có thói quen rèn luyện và thao tác nh ững thói quen
cần thiết khi chuẩn bị ở nhà và khi học giờ văn ở lớp giúp các em tư duy t ốt
hơn, như: Thói quen đọc tác phẩm kĩ càng, đọc diễn cảm đ ể t ự cảm nh ận
tác phẩm, đồng thời với việc đọc có suy nghĩ là thói quen gạch chân và ghi
lại những đoạn hay của tác phẩm. Thói quen đọc thuộc tác ph ẩm, ghi nh ớ,
suy ngẫm tác phẩm, những câu đoạn mà mình tâm đắc nh ất. Thói quen liên
tưởng, liên hệ với những vấn đề, những tác ph ẩm khác có liên quan đ ến
những giá trị cơ bản trong tác phẩm đang học. Thói quen lật đi l ật l ại
những vấn đề quan trọng khi cảm nhận phân tích tác phẩm. Thói quen
cảm nhận tác phẩm theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh không máy móc th ụ
động; phải tập trung suy nghĩ, phát hiện những điều mới lạ ở tác phẩm khi
cảm nhận nó qua sự dẫn dắt gợi ý của thầy cô, có nghĩa là phải có s ự cảm
nhận của riêng mình.

2.2.4. Đổi mới cách ra đề văn theo định hướng phát triển năng
lực HS
Yêu cầu bức thiết đặt ra là phải đổi mới cách ra đề văn theo đ ịnh
hướng phát triển năng lực, tôn trọng tiếng nói cá nhân, truyền c ảm h ứng
sáng tạo và khơi gợi sự độc lập tư duy cho HS. Phải tiến t ới m ột cách ra đề
như thế nào để mỗi bài văn các em viết ra phải là sản phẩm của chính các
em chứ không phải là một sự sao chép gần như nguyên vẹn những điều
thầy cô giáo đã dạy hay được chép trong sách mẫu. Đó là nh ững đề văn
vượt khỏi lối mòn, chệch ra ngoài khuôn khổ, đem đến cho HS c ơ h ội th ể
hiện năng lực như: “Nếu chỉ còn một ngày để sống”, “Nếu được tham gia
tranh luận trong diễn đàn: nước Việt Nam nhỏ hay không nhỏ, bạn hã y thể
hiện quan điểm của mình”, “Nghĩ về những nếp nhăn trên trán mẹ”, “Nghĩ
về điều kì diệu của tình thương”, “Vì sao tôi sống?”, “Có phải cứng quá thì
17


gãy?”, “Văn học với việc bồi dưỡng tâm hồn bạn?”, “Suy nghĩ về một ước m ơ
nhân dân gửi gắm trong truyện cổ tích”… Những cách hỏi như vậy sẽ bồi
dưỡng, phát triển được sức nghĩ, sức viết của HS. Các em có th ể t ự do
khám phá, sáng tạo; tự do thể hiện suy nghĩ, tâm tư, tình cảm của mình mà
không phụ thuộc vào bất cứ ai và bất cứ điều gì.Tuy nhiên, với những đề
văn như thế thì đáp án cũng phải hết sức linh hoạt. Không nên ràng bu ộc
HS phải thể hiện được ý này, ý nọ; trái lại phải tạo ra một môi tr ường th ực
sự cởi mở, thông thoáng để các em tha hồ suy tư và sáng tạo. Miễn sao s ự
sáng tạo ấy hợp lí và có sức thuyết phục. Bản thân người ch ấm cũng ph ải
tránh một cái nhìn máy móc, định kiến; phải tôn trọng tiếng nói cá nhân
của mỗi HS, tránh áp đặt suy nghĩ của mình cho các em thì mới mong phát
hiện được tài năng.
Thay đổi cách kiểm tra, đánh giá là thay đổi tiêu chí đánh giá trình độ
HS từ chỗ coi trọng việc hấp thụ tri thức đến việc đề cao NLTDST, kĩ năng

thực hành của người học. Hình thức kiểm tra phải linh hoạt h ơn, không
nhất thiết là bài viết nghị luận, có thể thi vấn đáp, thi th ực hành ho ặc
thông qua một hoạt động, một phong trào thi. Cần tránh ra đề có n ội dung
trong sách giáo khoa theo kiểu tái hiện kiến thức mà ra nh ững đề thi mang
tính kích thích tư duy, chẳng hạn: “Nếu được phép thay đổi kết thúc truyền
thuyết An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy, em có thay đổi không?
Nếu thay đổi, em sẽ thay đổi theo hướng nào? Tại sao?”. Chắc chắn các em
sẽ rất hứng thú và mỗi em sẽ có những tư duy rất sáng tạo của riêng mình.

18


CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Phương pháp thực nghiệm
Để đánh giá hiệu quả của đề tài chúng tôi tiến hành thực nghiệm
theo nhưng phương pháp sau:
- Khảo sát tâm lí để tìm hiểu mức độ hứng thú của HS trong quá trình
học Ngữ văn
- Thống kê kết quả học tập để có cơ sở đề xuất giải pháp trong hoạt
động dạy học
- So sánh các số liệu trước và sau thực nghiệm để đánh tính hiệu quả
của đề tài.
3.2. Kết quả thực nghiệm
Để kiểm chứng về hiệu quả của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo
sát HS ở cả ba khối lớp 10, 11, 12. Sau đó chúng tôi ti ến hành áp d ụng các
giải pháp tác động đến nhận thức và tư duy sáng tạo của HS. Sau m ột h ọc
kỳ tiến hành các giải pháp trên, chúng tôi tiếp tục khảo sát và thu đ ược
những kết quả nhất định.
Kết quả thu được như sau:

3.2.1. Bảng 1: Kết quả kiểm tra bài viết số 1
Trung bình
SL Tỉ lệ
10A
22 62.9
1
%
11A 30 0
0%
5
16.7
19 63.3
1
%
%
12A 24 0
0%
1
4.2% 8
33.3
3
%
3.2.2. Bảng 1: Kết quả kiểm tra bài viết số 2
Lớp

Lớp
10A
1
11A

Sĩ
số
35

Giỏi
Khá
SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ
0
0%
3
8.6%

Sĩ
số
35

Giỏi
Khá
SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ
0
0%
3
8.6%

30

2

6.7% 6

20%
19

Trung bình
SL Tỉ lệ
26 74.3
%
16 53.3

Yếu, kém
SL Tỉ lệ
10 28.5%
6

2%

15

62.5%

Yếu, kém
SL Tỉ lệ
6
17.1%
6

20%


1

12A
3

24

0

0%

1

4.2%

20

9

%
37.5
%

14

58.3%


3.2.3. Bảng 1: Kết quả kiểm tra bài viết số 3
Giỏi
Khá
Trung bình

SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ
0
0%
4
11.4% 25 71.5
%
2
6.7% 7
23.3
16 53.3
%
%
0
0%
2
8.3% 12 50%

Yếu, kém
SL Tỉ lệ
6
17.1%

Giỏi
Khá
Trung bình
SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ
10A
1
2.8% 4
11.4% 25 71.5

1
%
11A 30 2
6.7% 8
26.7
16 53.3
1
%
%
12A 24 0
0%
2
8.3% 16 66.7
3
%
3.2.5. Bảng 1: Kết quả kiểm tra HKI

Yếu, kém
SL Tỉ lệ
5
14.3%

Lớp

Sĩ
số
35

10A
1

11A 30
1
12A 24
3
3.2.4. Bảng 1: Kết quả kiểm tra bài viết số 4
Lớp

Sĩ
số
35

5

16.7%

10

41.7%

4

13.3%

6

25%

Giỏi
Khá
Trung bình Yếu, kém

SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ
10A
1
2.8% 4
11.4% 26 74.4
4
11.4%
1
%
11A 30 3
10% 8
26.7
15 50/% 4
13.3%
1
%
12A 24 0
0%
3
12.5
16 66.7
5
20.8%
3
%
%
Kết quả khảo sát trên cho thấy HS trường THPT Phan Chu Trinh đã
Lớp

Sĩ

số
35

có những kết quả tích cực trong học tập. Hầu hết HS các khối lớp có nh ững
chuyển biến và phát huy được NLTDST… Kết quả này, do năng l ực c ủa HS
được tác động từ nhiều phía, trong đó có sự tác động tr ực ti ếp t ừ nh ững
giải pháp phù hợp trong qua trình dạy học.
HS đã có hứng thú hơn trong việc học tập môn Ng ữ văn. C ơ s ở c ủa
việc tạo ra hứng thú học tập chính là sự đổi mới và vận dụng hiệu quả các
phương pháp được đề xuất ở trên.

21


KẾT LUẬN
1. NLTDST được hiểu là sự th ể hi ện khả năng c ủa HS trong việc suy
nghĩ và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và
cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới một cách thiết th ực, hiệu
quả để thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và th ực hiện ý t ưởng, HS b ộc
lộ óc tò mò, niềm say mê tìm hiểu khám phá.
2. Việc hình thành và phát triển NLTDST cũng là một m ục tiêu mà
môn học Ngữ văn h ướng tới. Năng lực này được thể hi ện trong việc xác
định các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt nh ững ý t ưởng đ ược g ửi
gắm trong các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự v ật,
hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy
nghĩ và cảm xúc của HS trước một vẻ đ ẹp, một giá trị c ủa cuộc sống. Năng
lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái đ ộ đam mê và khát khao đ ược tìm hi ểu
của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức. Trong các gi ờ đ ọc
hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là HS, với tư cách là người đ ọc,
phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được nh ững cách

cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ c ủa tác ph ẩm;
có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước m ột vấn đề,…).
3.Trên đây là những suy ngẫm của người viết xung quanh việc đổi
mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn trong
trường THPT theo hướng phát huy NLTDST cho HS. Tuy nhiên, sẽ không d ễ
dàng để thay đổi một thói quen, một nếp nghĩ đã ăn sâu trong tâm trí.
Không phải một cá nhân nào đó muốn thay đ ổi là thay đ ổi đ ược, cũng
không phải hôm nay nói thay đổi là ngày mai thay đổi được ngay. C ần ph ải
có thời gian và đặc biệt là phải có sự thay đổi đồng bộ trong t ư duy giáo
dục của tất cả những đối tượng tham gia vào hoạt động giáo dục. Ng ười
dạy thay đổi cách dạy, người học thay đổi cách học và cả những nhà quản
lí cũng phải đổi cách quản lí thì mới mong đạt đ ược hi ệu qu ả nh ư mong
muốn. Một sự thay đổi bao giờ cũng gặp rất nhiều khó khăn, tr ở ngại.
Nhưng nếu cứ thấy khó mà không chịu thay đổi thì biết bao gi ờ chúng ta
22


mới tiến bộ được đây? Vượt qua hay không vượt qua được nh ững tr ở ngại
ấy, phụ thuộc vào tâm huyết, nỗ lực và sự chung tay góp sức của tất c ả
những người làm giáo dục chúng ta.

23


TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Phan Dũng (2010), Giới thiệu phương pháp luận sáng tạo và đổi mới,
Nxb Trẻ, Tp Hồ Chí Minh, tr.14.
2. Trần Việt Dũng (2013), Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và
phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay,

Tạp chí khoa học ĐHSP Tp Hồ Chí Minh, số 49, tr.162.
3. Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Môn ngữ văn còn nhiều bất cập, Báo
Giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh online, số Thứ ba, 5/1/2016.
4. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở
trường THPT, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
5. Đỗ Ngọc Miên (2014), Luận văn tiến sĩ Phát triển một số yếu tố của tư
duy sáng tạo cho HS tiểu học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
6. Nguyễn Khắc Viện (Chủ biên) (1991), Từ điển tâm lí, Nxb Ngoại vănTrung tâm nghiên cứu trẻ em, Hà Nội, tr.299.

24