Tích hợp môi trường

Vai trò của cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục môi trường
(Giáo dục, số 139, tháng 6/2006, tr. 40)
1. Sự cần thiết của cách tiếp cận tích hợp và tiếp cận thích hợp trong giáo
dục môi trường (GDMT)
Sự phát triển của khoa học theo chiều hướng phân khoa và chuyên khoa giúp cho
nhân loại ngày càng hiểu một cách tỉ mỉ về vũ trụ bao quanh. Song, hướng phát
triển này làm cho các chuyên gia chuyên sâu một lĩnh vực quá hẹp nên ngày càng
mất đi khả năng bao quát, liên kết và nhìn nhận các sự vật và hiện tượng trong mối
liên hệ qua lại vốn tồn tại trong thế giới tự nhiên và xã hội. Điều đó làm cho nhiều
công trình nghiên cứu về khoa học và công nghệ nếu cố gắng làm cải thiện một mặt
nào đó của thế giới tự nhiên và xã hội thì lại làm ảnh hưởng đến các mặt khác, làm
phá vỡ sự cân bằng của hệ thống vốn thống nhất và hoàn chỉnh của môi trường tự
nhiên và xã hội.
Đó là nguyên nhân sâu xa của nhiều vấn đề đang xảy ra hiện nay. Một trong số đó
là vấn đề môi trường đang nảy sinh trên quy mô toàn cầu và liên quan đến sự sống
còn của toàn nhân loại. Vì vậy, A.Miller đã khẳng định: Nguyên nhân của các vấn
đề môi trường là do cách tư duy không phù hợp và thiếu hụt khả năng suy nghĩ
vượt ra ngoài chuyên môn và trách nhiệm hẹp hòi của các nhóm chuyên gia. Hơn
nữa, ông cần cho rằng cần phải giáo dục cách tư duy đề cao tính tích hợp, tức là có
khả năng tham gia và đánh giá cao mối quan hệ qua lại giữa các sự vật hiện tượng
chứ không phải là cách nhìn phiến diện (single view) như hiện nay (1).
Tổ chức UNESCO cũng khẳng định: Để hiểu được nguyên nhân làm nảy sinh vấn
đề môi trường cần xem xét không chỉ những yếu tố tự nhiên mà cả những yếu tố về
thẩm mĩ, xã hội, kinh tế, lịch sử, văn hoá,… (2). Meadows đã viết: “GDMT cần phải
giúp cho người học hiểu được bức tranh tổng thể (whole picture) về nguyên nhân
làm nảy sinh các vấn đề môi trường cụ thể…”(3).
Như vậy, theo Meadows, để hiểu về các nguyên nhân làm nảy sinh các vấn đề môi
trường không đơn giản là chỉ kết hợp các lĩnh vực đã nêu trên, mà cần một “bức
tranh tổng thể” về chúng. Về vấn đề này Clark cũng nhấn mạnh tính tất yếu của
cách tiếp cận trong GDMT. Hơn nữa, trong bài viết của mình, ông nhấn mạnh:
“Quan điểm bao quát ở đây không chỉ đơn thuần là sự tổng hợp hay phép cộng

(sum) các bộ cấu thành, mà cần phải hiểu là bức tranh tổng thể “(4). Nhà triết học
J.C. Smath gọi đó là tính toán thể (holism). Lần đầu tiên ông đề cập đến thuật ngữ
này trong cuốn sách “Sự tiến hoá holism” năm 1926 (5). Smath cho rằng dù có cố
gắng sắp xếp các thành phần bộ phận đến đâu cũng không thể trở thành toàn thể,
bởi vì toàn thể không phải chỉ đơn giản là sự tổng hợp của các bộ phận riêng lẻ.
Như vậy “tính toàn thể”, “quan điểm bao quát” hay “bức tranh tổng thể” mà Smat,
Clark và Meadows đề cập chính là cách tiếp cận tích hợp trong GDMT.
2. Đặc điểm của cách tiếp cận tích hợp trong GDMT
A. Miller đã chỉ ra rằng cách tiếp cận tích hợp khác biệt với cách nhìn phiến diện bởi
3 đặc trưng như sau:
- Tính phức hợp: Có năng lực chấp nhận những quan hệ phức tạp.
- Tính thích ứng: Có năng lực tiếp cận bằng phương pháp mới khi những phương
pháp truyền thống, quen thuộc không có hiệu quả.
- Tính khoan dung: Có năng lực chấp nhận ý kiến của người khác và thậm chí cả
những ý kiến hoàn toàn trái ngược với bản thân (1).
Tilbry nghiên cứu về lý luận giáo dục vì sự phát triển bền vững và coi đó là một tiêu
điểm mới của GDMT. Trong công trình nghiên cứu của mình Tilbury khẳng định
“tính toàn thể” (holism) là cơ sở triết học của GDMT và về sự cần thiết của một
chương trình tích hợp đối với lĩnh vực giáo dục này. Tilbury viết: “GDMT vì sự phát
triển bền vững cần coi holism là cơ sở triết học (philosophical basic). Điều đó liên
quan đến việc con người có quan hệ mật thiết như thế nào với toàn thể môi trường
và những vấn đề môi trường phải được đề cập đến một cách tích hợp trong
chương trình “(6) … “Cách tiếp cận bao gồm cả việc điều tra các vấn đề môi trường
ở các quy mô khác nhau. Đó là việc học tập về các vấn đề môi trường địa phương,
khu vực, quốc gia và địa cầu khác nhau và khảo sát mối liên quan giữa chúng” (6).
Sterling cũng nhấn mạnh rằng, “holism” chính là nguyên tắc chỉ đạo trong chương
trình GDMT và cách tiếp cận giải quyết vấn đề một cách tích hợp của GDMT làm
cho nó có đặc trưng (dimention) của riêng nó (7). Shallcross và các tác giả khác
nghiên cứu về quá trình đào tạo giáo viên về GDMT cũng nhấn mạnh: “Cần phải
truyền đạt cho những giáo viên tương lai về tính tất yếu của cách tiếp cận xuyên

các môn học, cách tiếp cận tích hợp và dạy cách thực hiện các mục tiêu về nhận
thức, tình cảm và hành động mà một nền GDMT tốt cần hướng tới” (8).
Như vậy, nhiều nhà nghiên cứu đã nhấn mạnh về tính tất yếu của cách tiếp cận tích
hợp trong GDMT và cho rằng cách tiếp cận này chính là đặc thù, đặc trưng của
GDMT, cách tiếp cận đề cao “bức tranh tổng thể” chứ không chỉ đơn thuần “phép
cộng”của các lĩnh vực khoa học khác nhau, hay nói cách khác là cách tiếp cận
xuyên các môn học, đề cao tính bao quát, tổng thể, toàn thể và tính liên quan của
vấn đề nghiên cứu.
Trên thực tế ngày nay, cách tiếp cận tích hợp hay cách xem xét các sự vật, hiện
tượng một cách tổng thể, toàn thể trở nên hết sức quan trọng không chỉ đối với
GDMT mà mọi lĩnh vực giáo dục và cả lĩnh vực ngoại giáo dục, chẳng hạn trong
lĩnh vực y học. Về vấn đề này Carlsson và Makandla cũng khẳng định:
“Cách tiếp cận tích hợp và hệ thống phương pháp luận và giáo dục học hiện đại đặt
GDMT vào vị trí tiền tiêu của các khoa học liên quan đến giáo dục. Tiếp theo đó là
các tư tưởng giáo dục nói chung và giáo dục học đã sao chép (học tập) cách tiếp
cận tích hợp và phương pháp dạy học dựa vào vấn đề của GDMT” (9).
3. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục phổ thông và GDMT ở nước ta
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề
cao ở Mĩ và các nước châu Âu từ những năm năm mươi, sáu mươi, ở Châu Á vào
những năm bảy mươi và ở Việt Nam từ những năm tám mươi của thế kỉ XX. Có thể
nói, tích hợp đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỷ
qua. Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở
nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979). Một ví dụ điển
hình cho cách tiếp cận trên là trong chương trình này, lần đầu tiên các kiến thức về
khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học. Môn học
này được học từ lớp 1 đến lớp 5 ở trường tiểu học với tên gọi Tự nhiên và Xã hội.
Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn 1 được cấu trúc
ở 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người,
Bầu trời và Trái đất; Giai đoạn hai gồm có 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử.
Phân môn khoa học bao gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh

học, Vật lý, Hoá học, Địa lí tự nhiên đại cương… Như vậy, trong chương trình cải
cách, tính tích hợp mới chủ yếu thể hiện ở giai đoạn 1 và phân môn Khoa học còn
các phần môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập.
Trong Chương trình tiểu học mới (hay còn thường được gọi là Chương trình 2000),
môn Tự nhiên và Xã hội trước đây được tách ra thành 3 môn học. Đó là môn Tự
nhiên và Xã hội ở giai đoạn 1 và hai môn: Khoa học, Lịch sử và Địa lí ở giai đoạn 2.
Nếu xét về sự thay đổi của số lượng và tên gọi của các môn học thì ta có cảm giác
là tính tích hợp trong chương trình mới đã giảm đi. Song về thực chất, nếu xem xét
đến thay đổi về cấu trúc bên trong của các môn học này thì sẽ thấy tích hợp được
thể hiện rõ nét hơn nhiều so với trong Chương trình cải cách. Cụ thể: 7 chủ đề
trước đây nay được rút gọn lại thành 3 chủ đề lớn ở giai đoạn 1. Số chủ đề trong
môn Khoa học (chương trình mới) cũng đã rút gọn từ 12 chủ đề trong Chương trình
cải cách thành 4 chủ đề được xây dựng theo quan điểm đồng tâm. Ngoài ra tính
tích hợp còn càng được biểu hiện rõ hơn trong Chương trình mới bởi việc kết hợp
của môn Giáo dục sức khoẻ vào hai môn học: Tự nhiên và Xã hội; Khoa học. Lí do
kết hợp 2 phân môn Lịch sử và Đại lí trong chương trình mới cũng là muốn nhấn
mạnh tính tích hợp của hai lĩnh vực kiến thức này. Bởi vì, tuy trong chương trình và
sách giáo khoa thì tính hợp chưa thể hiện một cách rõ nét , nhưng phần hướng dẫn
thực hiện chương trình thì yêu cầu giáo viên thích hợp liên hệ với các kiến thức lịch
sử khi dạy phần đại lí và ngược lại.
Ví dụ nêu trên cho thấy, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy học ở nước
ta. Trong lĩnh vực GDMT cũng vậy. Hiện nay, nội dung GDMT nước ta đang nằm
rải rác trong tất cả các môn học. Vì môi trường, các vấn đề môi trường có tính chất
liên ngành nên từng môn học có một vai trò nhất định không thể thay thế trong
GDMT.
Tuy nhiên, nếu xem xét từ góc độ của cách tiếp cận tích hợp được nhiều tấc giả
xem là “ cơ sở triết học” của lĩnh vực giáo dục này như đã trình bày ở trên thì như
vậy chưa đủ. Vì GDMT ở nước ta mới chỉ là “phép cộng” các nội dung GDMT từ
các môn học, cho nên còn phải cần thêm một cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục
và học tập để phản ánh “bức tranh tổng thể”, tính “toàn thể” hay tính “bao quát” của

môi trường và các vấn đề môi trường.
Do môi trường và các vấn đề môi trường có tính chất đa dạng và phức tạp, chúng
liên quan đến mọi lĩnh vực của cuộc sống, là đối tượng nghiên cứu của nhiều lĩnh
vực khoa học trong trường học. Tuy nhiên nếu ta chỉ dừng ở cách GDMT thông qua
các môn học được tiến hành một cách độc lập thì khó có thể phản ánh được “bức
tranh tổng thể” “tính toàn thể”, “tính bao quát” của môi trường và các vấn đề môi
trường. Việc học tập như vậy sẽ gặp khó khăn không chỉ trong việc hình thành
những hành động cụ thể mà thậm chí cả những nhận thức về môi trường và các
vấn đề môi trường. Để thể hiện được “tính bao quát” đó cần phải dạy và học trên
môi trường và những vấn đề môi trường cụ thể - tốt nhất đó là môi trường và
những vấn đề môi trường gần gũi xung quanh học sinh – tìm hiểu hết tính phức
hợp của các nguyên nhân làm nảy sinh chúng đến có nhận thức sâu sắc, sau đó là
hình thành kỹ năng, giáo dục thái độ và những hành vi cụ thể để giải quyết chính
những vấn đề cụ thể đó. Việc dạy và học như vậy cùng một lúc sẽ liên quan đến
nhiều môn học ở trường tiểu học, thậm chí cả các hoạt động phong trào. Khi đó,
ranh giới giữa các môn học trở nên mờ nhạt và đó chính là cách tiếp cận xuyên các
môn học. Có làm như vậy thì ta mới từng bước góp phần hình thành những hành vi
cụ thể để giải quyết các vấn đề môi trường và bảo vệ môi trường.
Ở các nước nền GDMT tiên tiến trên thế giới, ngoài việc GDMT thông qua các môn
học, còn có thêm hình thức giáo dục xuyên các môn học. Đây chính là giờ học có
liên quan đến nhiều môn học một lúc thậm chí là cả các giờ học của nhiều môn học
kết hợp với các hoạt động ngoài giờ hay ngoại khoá. Ở Nhật Bản hình thức học tập