Quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng ở trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện đông anh thành phố hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

HOÀNG ĐĂNG KHOA

QUẢN LÍ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC DỰA VÀO CỘNG
ĐỒNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA
BÀN HUYỆN ĐÔNG ANH THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

HOÀNG ĐĂNG KHOA

QUẢN LÍ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC DỰA VÀO CỘNG
ĐỒNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA
BÀN HUYỆN ĐÔNG ANH THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: PGS.
TS Đặng Thành Hưng

HÀ NỘI, 2018

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan luận văn là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các
số liệu được sử dụng và trích dẫn trong luận văn đều đúng qui định và là
những số liệu nghiên cứu thực địa của bản thân. Nếu vi phạm các nguyên tắc
trích dẫn, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày…. tháng…. Năm 2018
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Hoàng Đăng Khoa


ii

LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới:
Phó Giáo sư - Tiến sĩ Đặng Thành Hưng, người đã trực tiếp hướng dẫn,
chỉ bảo tận tình, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Hội đồng Khoa học và Đào tạo KHGD, Phòng Sau đại học và các thầy cô
giáo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài này.
Lãnh đạo, cán bộ, nhà giáo các trường trung học cơ sở trong huyện Đông
Anh, thành phố Hà Nội đã nhiệt tình tham gia góp ý, cung cấp tư liệu, hợp tác
hiệu quả với tôi trong quá trình điều tra khảo sát phục vụ nghiên cứu.
Bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành
luận văn này.

Tuy đã có nhiều cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót.
Kính mong được sự thông cảm và chỉ dẫn, góp ý của các thầy cô giáo, các
đồng nghiệp và các bạn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Hoàng Đăng Khoa


3

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CBĐP

Cán bộ địa phương

CBQL

Cán bộ quản lí

CBQS

Cán bộ quản sinh

CĐ

Cộng đồng

CNH

Công nghiệp hóa

DVCĐ

Dựa vào cộng đồng

ĐĐ

Đạo đức

ĐTN

Đoàn thanh niên

GDCD

Giáo dục công dân

GDĐĐ

Giáo dục đạo đức

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐGD

Hoạt động giáo dục

HĐH

Hiện đại hóa

HS

Học sinh

KTTT

Kinh tế thị trường

MN

Mầm non

PHHS

Phụ huynh học sinh

QLGD

Quản lí giáo dục

QLNT

Quản lí nhà trường

TCM

Tổ chuyên môn

TH

Tiểu học

THCS

Trung học cơ sở

XHCN

Xã hội chủ nghĩa


4

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của HS về vai trò của GDĐĐ ..........................................
39
Bảng 2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến rèn luyện đạo đức ................................ 39
Bảng 2.3. Nội dung GDĐĐ cần thiết qua ý kiến CBQL, GV và HS ............ 40

Bảng 2.4. Đánh giá mức độ thực hiện các hình thức GDĐĐ ......................... 45
Bảng 2.5. Đánh giá mức độ thực hiện các biện pháp GDĐĐ..............................
49
Bảng 2.6. Biểu hiện hành vi vi phạm đạo đức của HS ................................... 52
Bảng 2.7. Số học sinh có hành vi vi phạm đạo đức ................................... 55
Bảng 2.8. Xếp loại hạnh kiểm của học sinh ............................................... 56
Bảng 2.9. Tương quan giữa tự đánh giá của học sinh và đánh giá của CBQL,
GV về mức độ vi phạm đạo đức của HS......................................................... 57
Bảng 2.10. Thực trạng lập kế hoạch GDĐĐ dựa vào cộng đồng ở các trường
THCS huyện Đông Anh thành phố Hà Nội .................................................... 58
Bảng 2.11. Các tiêu chí đánh giá hiệu quả xây dựng kế hoạch ...................... 59
Bảng 2.12. Thực trạng thực hiện nội dung quản lí GDĐĐ ............................. 60
Bảng 2.13. Thực trạng thực hiện các biện pháp quản lí GDĐĐ ........................
62
Bảng 2.14. Thực trạng kiểm tra hoạt động đánh giá kết quả GDĐĐ ............. 65
Bảng 2.15. Thực trạng phối hợp các lực lượng giáo dục ................................ 67
Bảng 2.16. Các lực lượng ảnh hưởng đến quản lí GDĐĐ DVCĐ ................... 68
Bảng 3.1. Tính cần thiết của các biện pháp quản lí theo ý kiến các nhà quản lí
trường THCS (N=34) ...................................................................................... 96
Bảng 3.2. Tính cần thiết của các biện pháp quản lí theo ý kiến các giáo viên
trường THCS (N=93) ...................................................................................... 97
Bảng 3.3. Tính cần thiết của các biện pháp quản lí theo ý kiến các phụ huynh
và đại diện cộng đồng (N=47)......................................................................... 99
Bảng 3.4. Tính khả thi của các biện pháp quản lí theo ý kiến các nhà quản lí
trường THCS (N=34) .................................................................................... 101


5

Bảng 3.5. Tính khả thi của các biện pháp quản lí theo ý kiến các giáo viên

trường THCS (N=93) .................................................................................... 102
Bảng 3.6. Tính khả thi của các biện pháp quản lí theo ý kiến các phụ huynh và
đại diện cộng đồng (N=47) ........................................................................... 104
Bảng 3.7. Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí theo ý kiến
chung của mọi người (N=175) ...................................................................... 105
Bảng 3.8. So sánh đánh giá tính cần thiết và tính khả thi ở mức cao giữa 3
nhóm .............................................................................................................. 107


6

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. So sánh đánh giá của HS và của CBQL-GV................................... 47
Hình 2.2. Các biện pháp giáo dục đạo đức qua ý kiến của HS và CBQL-GV51
Hình 2.3. Khuynh hướng tăng tỉ lệ vi phạm đạo đức ................................ 56
Hình 2.4. Thực trạng kiểm tra hoạt động đánh giá ......................................... 66
Hình 2.5. Ảnh hưởng của các lực lượng giáo dục .......................................... 69
Hình 3.1. Mô hình cơ chế hợp tác trong giáo dục đạo đức ............................. 76
Hình 3.2. Cơ chế tác động của các biện pháp quản lí ..................................... 94
Hình 3.3. Tính cần thiết của các biện pháp theo ý kiến các nhà quản lí ......... 96
Hình 3.4. Tính cần thiết của các biện pháp theo ý kiến giáo viên .................. 98
Hình 3.5. Tính cần thiết của các biện pháp theo ý kiến gia đình và đại diện
cộng đồng ...................................................................................................... 100
Hình 3.6. Tính khả thi của các biện pháp theo ý kiến các nhà quản lí ......... 101
Hình 3.7. Tính khả thi của các biện pháp theo ý kiến giáo viên ................... 103
Hình 3.8. Tính khả thi của các biện pháp theo ý kiến gia đình và đại diện cộng
đồng ............................................................................................................... 104
Hình 3.9. So sánh tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp riêng ở mức
đánh giá Cao .................................................................................................. 106

vii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................. iii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iv
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 4
8. Cấu trúc Luận văn ................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................. 6
1.1.1. Nghiên cứu về quản lí giáo dục đạo đức ở trung học cơ sở.................... 6
1.1.2. Nghiên cứu về quản lí dựa vào cộng đồng trong giáo dục ..................... 7
1.2. Giáo dục đạo đức ở trường trung học cơ sở......................................... 9
1.2.1. Những khái niệm cơ bản ......................................................................... 8
1.2.2. Quá trình giáo dục đạo đức ở trường trung học cơ sở .......................... 12
1.3. Tiếp cận dựa vào cộng đồng trong quản lí giáo dục .......................... 20
1.3.1. Bản chất của tiếp cận dựa vào cộng đồng trong quản lí ....................... 20
1.3.2. Yêu cầu của tiếp cận dựa vào cộng đồng trong giáo dục đạo đức ở trung
học cơ sở.......................................................................................................... 24

8

1.4. Quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng ở trung học cơ sở....... 25
1.4.1. Một số khái niệm liên quan ................................................................... 25
1.4.2. Đặc điểm hoạt động của trường trung học cơ sở .................................. 27
1.4.3. Nguyên tắc, nội dung quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng ở
trường trung học cơ sở .................................................................................... 29
1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng
đồng ở trường trung học cơ sở ........................................................................ 32
Kết luận chương 1 ..................................................................................... 34
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍGIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC Ở MỘT SỐ
TRƯỜNGTRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐÔNG ANH, HÀ NỘI............... 35
2.1. Tình hình giáo dục trung học cơ sở huyện Đông Anh....................... 35
2.1.1. Thành tựu phát triển giáo dục ............................................................. 351
2.1.2. Thách thức trong giáo dục đạo đức ....................................................... 35
2.2. Thực trạng giáo dục đạo đức và quản lí giáo dục đạo đức dựa vào
cộng đồngở một số trường THCS huyện Đông Anh, Hà Nội......................... 37
2.2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng .................................................................. 37
2.2.2. Thực trạng giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng ở các trường THCS
huyện Đông Anh, Hà Nội................................................................................ 38
2.2.3. Thực trạng quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng ở các trường
THCS huyện Đông Anh, Hà Nội .................................................................... 58
2.2.3.6. Hoạt động tự quản, tự giáo dục, rèn luyện đạo đức của học sinh 70
2.3. Nguyên nhân ưu điểm và hạn chế trong quản lí giáo dục đạo đức dựa
vào cộng đồng ở các trường THCS huyện Đông Anh Hà Nội ....................... 70
2.3.1. Nguyên nhân ưu điểm ........................................................................... 70
2.3.2. Nguyên nhân hạn chế, yếu kém ............................................................ 71
Kết luận chương 2 ..................................................................................... 73

CHƯƠNG 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC ........... 74
DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .................. 74


9

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................ 74
3.1.1. Nguyên tắc tự chủ và chịu trách nhiệm................................................. 74
3.1.2. Nguyên tắc tham gia rộng rãi ................................................................ 74
3.1.3. Nguyên tắc thích ứng với địa phương................................................... 75
3.2. Các biện pháp quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng............. 75
3.2.1. Xây dựng cơ chế hợp tác với cộng đồng về giáo dục đạo đức và quản lí
giáo dục đạo đức qua hoạt động ngoài môn học và ngoại khóa môn học ......
75
3.2.2. Tổ chức tập huấn, truyền thông nâng cao nhận thức, thay đổi hành vi,
thái độ của mọi người về quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng......... 69
3.2.3. Tổ chức các hoạt động khuyến khích tham gia, học hỏi lẫn nhau giữa
nhà trường, gia đình và cộng đồng về quản lí giáo dục đạo đức .................... 84
3.2.4. Áp dụng các qui định đánh giá và đảm bảo an toàn khi tổ chức giáo dục
đạo đức dựa vào cộng đồng............................................................................. 89
3.3. Khảo nghiệm các biện pháp bằng phương pháp chuyên gia ............. 94
3.3.1. Tổ chức khảo nghiệm ............................................................................ 94
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 96
3.3.3. Đánh giá chung về các biện pháp quản lí ........................................... 107
Kết luận chương 3 ................................................................................... 109
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 110
1. Kết luận ............................................................................................... 110
2. Khuyến nghị ........................................................................................ 111
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 113
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 120

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường (KTTT) định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc
tế” (2013).[11]đã yêu cầu xã hội hóa mạnh mẽ công tác giáo dục, hướng vào
nhu cầu xã hội và nâng cao chất lượng giáo dục... Nghị quyết cũng chỉ rõ
những yếu kém trong quản lí nhà trường (QLNT). Nhiều yếu kém về dạy học
và giáo dục có phần lỗi của quản lí, trong đó có quản lí GDĐĐ ở trường trung
học cơ sở (THCS).
Giáo dục đạo đức (GDĐĐ)cho thiếu niên học sinh (HS) gần đây gặp
nhiều thách thức. Nhiều hiện tượng bạo lực, kém giác ngộ xã hội như vi phạm
pháp luật, lêu lổng, bỏ học, đua đòi những thói quen và lối sống tiêu cực
v.v… được phản ánh rất nhiều trên truyền thông đại chúng. Dư luận thường
xuyên đôi co nhau về những biểu hiện tiêu cực của HS. Đó là do nhà trường
hay do xã hội? Nhưng dù thế nào thì nhà trường và cộng đồng địa phương
cùng với gia đình phải chịu trách nhiệm trực tiếp. Vậy tại sao không hợp tác
tích cực với nhau để giải quyết vấn đề này?
Trong đời sống thực tiễn, nhà trường không thể thoát lí những ảnh hưởng
mạnh mẽ và trực tiếp của môi trường xã hội địa phương. Trong đó có nhiều
ảnh hưởng tiêu cực. Tuy nhiên tại cộng đồng lại có rất nhiều lực lượng xã hội
và ảnh hưởng tích cực đến nhà trường và giáo dục. Trong khi chỉ riêng nhà
trường và các hoạt động giáo dục trong trường không đủ sức phòng ngừa các
ảnh hưởng tiêu cực từ bên ngoài. Vì vậy nhà trường cần tận dụng những tác
động tích cực và sự hỗ trợ từ cộng đồng, nhất là trong GDĐĐ, qua đó cũng
góp phần tác động tích cực đến cộng đồng về mặt văn hóa.Có nhiều cách tiếp

cận khác nhau để thực hiện điều đó. Tiếp cận dựa vào cộng đồng (DVCĐ)
trong quản lí các hoạt động giáo dục là một cách làm hiệu quả.


Về mặt lí luận, một số nghiên cứu về giáo dục đạo đức đã áp dụng tiếp
cận xã hội hóa, về giáo dục môi trường, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục an
toàn giao thông, tổ chức các hoạt động ngoài môn học v.v… đã áp dụng tiếp
cận tham gia. Một số nghiên cứu về quản lí giáo dục hướng nghiệp, giáo dục
hành vi văn hóa v.v… đã đề cập tiếp cận hợp tác. Khi vận dụng tiếp cận xã
hội hóa mọi người thường chỉ nhấn mạnh khía cạnh có lợi cho nhà trường mà
quên đi lợi ích của cộng đồng. Khi vận dụng tiếp cận tham gia, lại chỉ nhấn
mạnh vấn đề dân chủ, phân cấp quản lí, công khai, minh bạch. Khi vận dụng
tiếp cận hợp tác thường chỉ quan tâm đến nhiệm vụ giáo dục HS mà ít chú ý
đến các khía cạnh xã hội. Trong khi ai cũng rõ, mọi thành công của nhà
trường đều có phần công lao to lớn của cộng đồng.
Để quản lí GDĐĐ hiệu quả hơn, cần áp dụng tiếp cận DVCĐ. Tuy nhiên
chưa có mô tả lí thuyết cũng như các biện pháp quản lí cụ thể DVCĐ trong
nhà trường THCS, kể cả trong quản lí GDĐĐ. Quản lí GDĐĐ DVCĐ bao
quát các chức năng của tham gia, hợp tác, xã hội hóa vì khi DVCĐ nhà
trường đương nhiên phải huy động sự tham gia của các đại diện cộng đồng,
đương nhiên phải hợp tác với gia đình và các lực lượng xã hội, đương nhiên
phải thực hiện xã hội hóa công tác giáo dục và công tác quản lí giáo dục. Chỉ
có điều trong quản lí GDĐĐ DVCĐ thì xã hội hóa không chỉ đơn giản là huy
động các nguồn lực giáo dục từ xã hội, mà là thực hiện đồng thời hai nhiệm
vụ quan trọng như nhau: 1/ Nâng cao chức năng và hiệu quả xã hội của nhà
trường và 2/ Nâng cao chức năng và hiệu quả giáo dục của xã hội.
Trong thực tế cũng như trong nghiên cứu, có những biểu hiện của tiếp cận
dựa vào cộng đồng, ví dụ: y tế cộng đồng, giáo dục cộng đồng, an ninh trật tự
cộng đồng v.v… Song ở đó chưa nhấn mạnh quản lí. Giáo dục dựa vào cộng
đồng là vấn đề khác hẳn quản lí giáo dục dựa vào cộng đồng. Giáo dục đạo

đức từ lâu đã dựa vào cộng đồng nhưng quản lí giáo dục đạo đức thì chưa


thực sự dựa vào cộng đồng.
Trong bối cảnh đó đề tài: “Quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng
ở trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Đông Anh thành phố Hà Nội”
được lựa chọn để thực nghiên cứu luận văn thạc sĩ Quản lí giáo dục.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng ở
trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Đông Anh thành phố Hà Nội nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả quản lí nhà trường và chất lượng giáo dục đạo
đức cho học sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Các quan hệ quản lí trong nhà trường có liên quan đến hoạt động giáo dục
đạo đức ở trường trung học cơ sở tại huyện Đông Anh thành phố Hà Nội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động và quan hệ quản lí có liên quan đến hoạt động giáo dục
đạo đức học sinh ở một số trường trung học cơ sở của huyện Đông Anh,
thành phố Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng khuyến
khích được sự tham gia rộng rãi, tính tự chủ và chịu trách nhiệm, tác động vào
các lực lượng tham gia của cộng đồng trong quá trình quản lí thì chúng sẽ ảnh
hưởng tích cực đến hiệu lực quản lí và nâng cao kết quả giáo dục đạo đức ở
trường trung học cơ sở.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng
đồng ở trường trung học cơ sở.

5.2.Đánh giá thực trạng quản lí giáo dục đạo đức ở một số trường trung
học cơ sở của huyện Đông Anh, Hà Nội từ góc độ tham gia của cộng đồng
địa phương.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng ở
trường trung học cơ sở.
5.4. Tổ chức đánh giá các biện pháp quản lí giáo dục đạo đức dựa vào
cộng đồng bằng phương pháp chuyên gia.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Khảo sát thực trạng được thực hiện tại 05 trường trung học cơ sở.
- Giáo dục đạo đức được giới hạn ở các hoạt động ngoài môn học và hoạt
động ngoại khóa của môn học.
- Các biện pháp quản lí được áp dụng ở cấp trường.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, chọn lọc các quan điểm, lí thuyết,
quan điểm khoa học có liên quan đến các vấn đề đạo đức, giáo dục đạo đức,
quản lí giáo dục đạo đức và tiếp cận dựa vào cộng đồng.
- Phương pháp so sánh, tổng hợp, khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ
thống khái niệm và căn cứ lí luận.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn cán bộ quản lí, giáo
viên, cha mẹ học sinh trung học sơ sở, cán bộ cộng đồngcấp xã, thị trấn.
- Phương pháp quan sát các hoạt động liên quan đến hoạt động giáo dục
đạo đức và hoạt động quản lí nhà trường trung học cơ sở.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lí giáo dục đạo đức, phân tích,
đánh giá hồ sơ quản lí của trường trung học cơ sở.


7.3. Các phương pháp khác

- Phương pháp sử dụng các công thức toán học, thống kê để xử lí số liệu,
đánh giá và trình bày các kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp chuyên gia nhằm mục đích lấy ý kiến đánh giá và thẩm
định các biện pháp quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng ở trường
THCS.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng
ở trường THCS.
Chương 2. Thực trạng quản lí giáo dục đạo đức ở một số trường THCS
huyện Đông Anh, Hà Nội
Chương 3. Các biện pháp quản lí giáo dục đạo đức dựa vào cộng đồng ở
trường trung học cơ sở


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về quản lí giáo dục đạo đức ở trung học cơ sở
Đã có một số luận án, luận văn, đề tài nghiên cứu quản lí giáo dục đạo
đức (QLGDĐĐ) ởnhà trường trung học cơ sở (THCS).Chẳng hạn những
nghiên cứu của Nguyễn Thị Vinh (2005)[61], Ngô Sỹ Tùng (2014)[60],
Hoàng Anh Tuấn (2014)[58]... Có cả những công trình được thực hiện tại Hà
Nội, như của Nguyễn Thị Thi (2017)[52], Phạm Nguyên Nhung (2012)[42],
Đào Khánh Ly (2015)[40] v.v...Một số khác nghiên cứu những vấn đề QLGD
gần gũi với vấn đề này như quản lí giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống. Ví dụ
các công trình của Đỗ Thị Hải Yến (2017)[63],Lê Thị Thanh Xuân (2014)
[62],Lê Thị Bích Thủy (2016)[55],Phạm Thị Nga (2016)[41] v.v...
Nguyễn Thị Hoàng Anh (2011)[1] đã nghiên cứu để đề xuất mô hình quản

lí GDĐĐ cho sinh viên đại học sư phạm và 8 biện pháp quản lí hoàn toàn
truyền thống, không có ý tưởng rõ ràng như nâng cao nhận thức, cải tiến thực
tập sư phạm, thi đua khen thưởng, sử dụng hợp lí cơ sở vật chất, đa dạng hóa
các loại hình hoạt động giáo dục v.v... Đó đều là những việc nhà trường nào
cũng tiến hành xưa nay.
Đỗ Tuyết Bảo (2001)[2] nghiên cứu GDĐĐ cho HS trường THCS tại
thành phố Hồ Chí Minh, trong số các giải pháp giáo dục có nhắc đến một số
biện pháp quản lí. Đó là: 1/ Đổi mới hình thành tổ chức hoạt động GDĐĐ và
xây dựng môi trường đạo đức, 2/ Tăng cường những đảm bảo cơ sở vật chất
GDĐĐ, 3/Lãnh đạo và quản lí công tác GDĐĐ trong nhà trường nhằm nâng
cao chất lượng GDĐĐ cho HS. Giống như trên, các giải pháp này đều
thường xuyên, hằng ngày được thực hiện trong nhà trường, không có gì phải


nghiên cứu. Mặt khác, tăng cường cơ sở vật chất là một kiến nghị chứ không
phải giải pháp từ nghiên cứu, làm việc gì cũng cần điều kiện này.
Nhiều nghiên cứu luận án, luận văn khác đã đề cập quản lí GDĐĐ theo
kiểu báo cáo kinh nghiệm. Nguyễn Anh Tuấn (2015)[59] nghiên cứu quản lí
GDĐĐ cho HS phổ thông dân tộc bán trú ở Sơn La.Hoàng Minh Toàn
(2011)[57] thậm chí nghiên cứu chỉ ở một trường THPT Cộng Hiền- Hải
Phòng, giống như báo cáo kinh nghiệm quản lí của trường đó. Lê Gia Thanh
(2010)[49] cũng vậy, chỉ nghiên cứu ở Trường trung học phổ thông Bình Sơn
tỉnh Vĩnh Phúc. Nguyễn Thị Luyến (2015)[39] cũng chỉ nghiên cứu kinh
nghiệm ở Trường THCS huyện Kỳ Sơn tỉnh Hòa Bình. Trần Gia Khánh
(2011)[33] cũng nghiên cứu vấn đề này ở một trường THPT chuyên Chuyên
Thái Bình.Nguyễn Trọng Hùng (2011)[19] thì nghiên cứu một trường ở Bắc
Ninh - Trường THCS Đình Bảng thị xã Từ Sơn. Giống như vậy, Dương Thị
Phương Hoa (2017)[16] nghiên cứu ở Trường THCS Đền Lừ, quận Hoàng
Mai thành phố Hà Nội. Đặng Trần Hiếu (2012)[15] nghiên cứu ở Trường
THPT Yên Viên – Gia Lâm – Hà Nội.

Trần Văn Thuần (2011)[54]đề xuất các biện pháp quản lí GDĐĐ... để
nâng cao chất lượng GDĐĐ ! Đoàn Thị Anh Thu (2014)[53] nghiên cứu quản
lí GDĐĐ ở THCS tại thành phố Hưng Yên. Nguyễn Thị Thảo (2011)[51] đặt
vấn đề còn rắc rối hơn, quản lí nâng cao CLGD đạo đức cho học sinh ở
Trường trung cấp nghề kĩ nghệ Thanh Hóa (vậy có phải là quản lí GDĐĐ hay
không?). Nguyễn Đức Hưởng (2013)[32] nghiên cứu vấn đề này ở THPT tại
Hải Dương. Nguyễn Minh Khuê (2014)[34] nghiên cứu ở các Trường
THCShuyện Hoa Lư tỉnh Ninh Bình. Trần Xuân Sang (2015)[48] nghiên cứu
ở các trường THCS tại huyện Nam Trực tỉnh Nam Định.Dương Thị Hòa
(2014)[17] nghiên cứu ở các trường THCS tạiquận Kiến An, thành phố Hải
Phòng. Nguyễn Danh Cường (2017)[8] nghiên cứu ở các trường THCS huyện


Ba Vì, Hà Nội. Phan Văn Chiểu (2014)[6] nghiên cứu cũng ở các trường
THCS huyện Sa Thầy, tỉnh Kon Tum. Nhiều tên luận văn có cái cụm từ trong
điều kiện hay trong bối cảnh hiện nay nhưng thực ra đó là những nghiên cứu
không có ý tưởng gì.
Một số ít luận văn đã cố gắng thể hiện ý tưởng khác với kinh nghiệm.
Lương Ngọc Quý (2014)[47] giải quyết vấn đề quản lí GDĐĐ ở THCS tại
huyện Thanh Hà, tỉnh Hải Dương thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp. Nghiên cứu của Nguyễn Thanh Phú (2014)[44]tập trung vào quản
líGDĐĐ nghề nghiệp cho sinh viên Trường cao đẳng Sư phạm miền Đông
Nam Bộ. Nguyễn Phương Liên (2010)[36] nghiên cứu ở THPT song nhằm vào
giáo dục các giá trị đạo đức truyền thống. Nguyễn Thị Hải (2014)[12] thì thực
hiện nghiên cứu tương tự tại THCS ở quận Thanh Xuân thành phố Hà Nội.
Nguyễn Thế Phương (2013)[45], giải quyết vấn đề quản lí này ở Trường
THPT ngoài công lập thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh. Nguyễn Thị
Hương (2010)[29]đã có tiếp cận hợp lí khi đề xuất các biện pháp quản lí
GDĐĐ ở THPT theo hướng kết hợp với vai trò của Đoàn thanh niên. Nghiên
cứu của Hà Văn Hoàng (2013)[18] dành cho học viên tại Trung tâm giáo dục

thường xuyên huyện Vĩnh Cửu tỉnh Đồng Nai. Tôn Thanh Chương
(2016)[7] nhấn mạnh quản lí GDĐĐ ở THCSthông qua hoạt động trải
nghiệm sáng tạo tại các trường THCS huyện Bảo Thắng tỉnh Lào Cai.
Tuy vấn đề quản lí giáo dục đạo đức ở THCS được xem xét nhiều nhưng
đa số các nghiên cứu còn mang tính kinh nghiệm, chưa rõ ý tưởng khoa học
khi giải quyết vấn đề. Điểm khác nhau là ở địa bàn hoặc cấp học mà thôi. Rất
hiếm những công trình thể hiện lí thuyết, cách tiếp cận rõ ràng, mới mẻ,
chẳng hạn như luận văn của Nguyễn Thị Thủy (2016)[56] đã giải quyết vấn
đề quản lí giáo dục đạo đức ở THCS theo tiếp cận giá trị, đó là trường hợp ít
gặp. Tiếp cận DVCĐ trong quản lí các hoạt động giáo dục ở THCS, kể cả
giáo dục đạo đức hầu như chưa được bàn đến.


1.1.2. Nghiên cứu về quản lí dựa vào cộng đồng trong giáo dục
Vấn đề quản lí GD DVCĐ rất ít được nghiên cứu chuyên biệt. Tuy có
nhiều nghiên cứu liên quan nhưng lại bàn về xã hội hóa, tham gia, hợp tác
hoặc kết hợp các lực lượng giáo dục. Những nghiên cứu theo phong cách
truyền thống đã có rất nhiều, ví dụ: GDĐĐ qua sự phối hợp nhà trường-gia
đình-xã hội, theo hướng xã hội hóa, qua công tác GV chủ nhiệm, qua hoạt
động ngoài giờ lên lớp, qua hoạt động đội hay đoàn v.v... Nhưng hầu hết
không phải là nghiên cứu quản lí mà là nghiên cứu sư phạm.
Đặng Thành Hưng (2013)[24]là một trong số rất ít người mô tả lí luận
nhiều khía cạnh của quản lí giáo dục DVCĐ. Ông đã giải thích khái niệm, xác
định những đặc điểm, nguyên tắc, tiến trình và phương hướng thực hiện quản
lí giáo dục DVCĐ. Ví dụ ông xác định các nguyên tắc sau: 1/ Tự quyết định
(tức là dựa nhưng không lệ thuộc); 2/ Tự hỗ trợ (không há miệng chờ sung);
3/ Có sự lãnh đạo nhất quán; 4/ Địa phương hóa (vì cộng đồng của trường
luôn là địa phương); 5/ Phân phối lợi ích hợp lí; 6/ Sử dụng tối đa các nguồn
lực; 7/ Tính toàn diện; 8/ Tính đáp ứng; 9/ Hợp tác và học hỏi lẫn nhau.
Tuy ít ỏi nhưng một vài nghiên cứu lí luận về quản lí DVCĐ, trong cả

giáo dục lẫn nhiều lĩnh vực khác như y tế, bảo vệ tài nguyên rừng, nước, môi
trường, chăm sóc trẻ em, người cao tuổi v.v... cũng chỉ ra tương đối rõ ràng
bản chất, nguyên tắc và quá trình quản lí DVCĐ. Tuy nhiên, chưa có nghiên
cứu nào trực tiếp dành cho vấn đề quản lí GDĐĐ DVCĐ ở nhà trường phổ
thông nói chung và THCS nói riêng.
1.2. Giáo dục đạo đức ở trường trung học cơ sở
1.2.1. Những khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Đạo đức
Trong các sách báo, kể cả từ điển Tiếng Việt và Bách khoa toàn thư Việt
Nam thường định nghĩa đạo đức là hình thái ý thức xã hội, là những chuẩn


mực chung của xã hội có chức năng điều chỉnh các quan hệ xã hội, và là bộ
phận cơ bản của nhân cách (dẫn theo [22],[26]). Tại sao lại hiểu như vậy thì ít
thấy giải thích. Ví dụ Luật cũng là những chuẩn mực, cũng chung, và cũng
điều chỉnh các quan hệ xã hội. Vậy luật cũng là đạo đức? Đạo đức đã là hình
thái ý thức xã hội thì sao lại là bộ phận của nhân cách được? Một thứ bên
ngoài con người, một thứ ở trong con người, và đều là những chuẩn mực?
Một số định nghĩa khái niệm đạo đức thường gặp ở các từ điển và sách, tuy
câu chữ hơi khác nhau nhưng thực chất là giống nhau ở 3 điểm: 1/ Đạo đức là
ý thức xã hội; 2/ Đạo đức là những chuẩn mực, qui định, qui tắc, quan điểm
chung của xã hội mà mọi ngýời thừa nhận và tuân theo; 3/ Đạo đức có tác
dụng điều chỉnh các quan hệ xã hội.
Nếu đạo đức là ý thức thì chỉ cần nghĩ môi trường trong sạch là nó trong
sạch, chỉ cần nghĩ mọi người thương yêu nhau là mọi người sẽ thương yêu
nhau… cần gì phải nỗ lực tranh đấu, giải quyết vấn đề? Ý thức không thể giết
người được, cũng không thể bảo vệ Tổ quốc khỏi họa xâm lăng, cũng không
làm cho đồng ruộng, vườn cây xanh tốt, đường phố lành mạnh được…Thực tế
lại không phải như thế. Vậy đạo đức không thể là ý thức. Chỉ có luân lí, tức là
lí thuyết về đạo đức, qui định hay chuẩn mực đạo đức mới là ý thức.

Lâu nay, đạo đức, tôn giáo, chính trị, khoa học, nghệ thuật v.v... đều được
xem là ý thức xã hội. Đó là quan niệm sai lầm [22]. Khắp nơi đầy những chùa
chiền, nhà thờ, tín đồ, sách kinh. Khắp nơi đầy rẫy những thể chế chính trị, cơ
quan nhà nước, chính sách, phápchế. Khắp nơi đầy những cơ quan nghiên
cứu, các nhà khoa học, các nguồn lực hoạt động khoa học... Đólà tồn tại xã
hội hiện thực chứ đâu phải ý thức. Chỉ có tín điều, giáo lí, qui định (hay chuẩn
mực) đạo đức, pháp luật, văn hóa, lí thuyết khoa học, ý tưởng nghệ thuật v.v...
mới là ý thức mà thôi.
Trong luận văn này sử dụng khái niệm đạo đức do Đặng Thành Hưng xác
định(2012)[22]. Đạo đức là hệ thống giá trị được xã hội hoặc cộng đồng nhất


định thừa nhận và được qui định thành chuẩn mực chung, có chức năng và
tác dụng thực tế điều chỉnh các quan hệ kinh tế - xã hội có liên quan đến việc
xử lí những phạm trù Thiện và Ác, Tốt và Xấu giữa con người và con người,
giữa con người và tự nhiên, giữa cộng đồng và cá nhân, giữa cá nhân và cá
nhân, tồn tại và phát triển ở đời sống xã hội và đời sống cá nhân dưới ảnh
hưởng lịch sử của truyền thống và thành tựu kinh tế - xã hội mới mẻ trong
phát triển của cộng đồng đó.
Theo quan điểm này, đạo đức là những giá trị đang tồn tại nhờ sự thống
nhất biện chứng giữa: 1/ Sự thấu hiểu và nhất trí về luân lí (chuẩn mực, qui
tắc đạo đức và vai trò của chúng) của mọi người; 2/ Nhu cầu và tình cảm đạo
đức có tính tương đối ổn định; 3/ Hành động, hành vi đạo đức hàng ngày phù
hợp với 2 yếu tố trên và những kết quả hiện thực mà chúng mang lại.
1.2.1.2. Giáo dục đạo đức
GDĐĐ là một trong những nhiệm vụ giáo dục giá trị, bởi vì đạo đức là
một dạng giá trị. Luận điểm này giúp từ bỏ cách giáo dục rao giảng, học vẹt
các chuẩn mực đạo đức, mà nhấn mạnh giáo dục bằng trải nghiệm, bằng hành
động thực tiễn trong rèn luyện của chính người học. Muốn học được đạo đức,
con người phải thực hành đạo đức hàng ngày trong cuộc sống riêng tư, trong

đời sống cộng đồng, trong quan hệ xã hội, trong hoạt động nghề nghiệp, trong
quan hệ với môi trường và quan hệ với chính mình, cũng như trong việc xử lí
những vấn đề văn hóa, pháp luật, giải trí, làm ăn sinh nhai, học tập và phát
triển cá nhân[22].
Vì vậy khái niệm giáo dục đạo đức chỉ quá trình và kết quả tổ chức và
thực hiện các hoạt động thích hợp cùng với môi trường và điều kiện thuận lợi
để giúp người học trải nghiệm và thực hành các giá trị đã được qui định
thành các chuẩn mực đạo đức, tích lũy kinh nghiệm cá nhân về việc thể hiện
những giá trị này trong cuộc sống thông qua lí trí, tình cảm, nhu cầu và hành
động, hành vi đạo đức của mình[22].


Nói gọn lại, giáo dục đạo đức là sử dụng các hoạt động và phương thức
giao tiếp nhất định để: 1/ tác động và phát triển lí trí đạo đức (thấu hiểu, thừa
nhận và đánh giá có phê phán các sự kiện trong đời sống đạo đức trên lập
trường Thiện – Ác, Tốt - Xấu); 2/ phát triển nhu cầu và tình cảm đạo đức (tin
tưởng vào cái Thiện, yêu cái Thiện, khao khát cái Thiện, ghét cái Ác, muốn
đấu tranh chống lại và thủ tiêu cái Ác; 3/ khuyến khích và phát triển các hành
vi và hành động đạo đức phù hợp với lí trí, nhu cầu và tình cảm đạo đức của
mình trong đời sống cá nhân và cộng đồng.
1.2.1.3. Trường trung học cơ sở
THCS là một cấp trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam, còn được gọi là
cấp II, trên tiểu học và dưới THPT. THCS kéo dài 4 năm (từ lớp 6 đến hết lớp
9). Thông thường, độ tuổi học sinh ở trường THCS là từ 11 tuổi đến 15 tuổi.
Trước đây, để tốt nghiệp THCS, HS phải vượt qua một kì thi tốt nghiệp vào
cuối lớp 9 nhưng kể từ năm học 2005-2006 thì kì thi đã chính thức bị bãi bỏ.
Tuy nhiên đến năm 2014 kì thi tốt nghiệp đã bắt đầu tổ chức lại cho đến nay.
Trường THCS là cơ sở giáo dục chính qui tương ứng với giai đoạn giáo
dục trẻ em từ 11-15 tuổi, sau giai đoạn tiểu học và chuẩn bị sang giai đoạn
THPT hoặc đào tạo nghề. Theo luật định và các qui chế khác, cơ quan thẩm

quyền chung quản lí toàn diện trường THCS là chính quyền cấp q uận,
huyện, thị xã. Cơ quan thẩm quyền riêng quản lí trường THCS là Phòng
giáo dục và đào tạo thuộc chính quyền quận, huyện, thị xã, và chủ yếu quản
lí các khía cạnh chuyên môn của ngành giáo dục.
1.2.2. Quá trình giáo dục đạo đức ở trường trung học cơ sở
1.2.2.1. Mục tiêu giáo dục đạo đức
Mục tiêu giáo dục đạo đức ở trung học cơ sở
- Trang bị cho HS THCS tri thức khoa học về đạo đức của xã hội đối với
cá nhân, các yêu cầu biểu thị dưới dạng các chuẩn mực đạo đức, các qui tắc


đạo đức, các khái niệm đạo đức, các nguyên tắc đạo đức, năng lực lựa chọn
các bổn phận đạo đức - nền tảng để phát triển lí trí và lí tưởng đạo đức.
- Giúp HS có những cơ hội và thực tế trải nghiệm đời sống đạo đức để bồi
dưỡng và phát triển rung cảm đạo đức, tình cảm đạo đức, dẫn tới luôn có thái
độ, phong cách ứng xử, giao tiếp xã hội, học tập và lao động một cách lương
thiện, trung thực, siêng năng, sáng tạo – nền tảng của nhu cầu đạo đức.
- Giúp HS tích lũy và rèn luyện kinh nghiệm đạo đức, thói quen đạo đức,
hành vi và hành động đạo đức. Thói quen hành vi và hành động đạo đức chỉ
được hình thành và trở nên bền vững thông qua hoạt động, mối quan hệ đa
dạng với những người khác, trẻ em tự khẳng định, tự tin, đó là điều quan
trọng trong việc ứng xử đạo đức.
Cả 3 mặt: lí trí, tình cảm, hành vi-hành động đạo đức mới tạo nên bản lĩnh
đạo đức ở mỗi cá nhân, từ bản lĩnh đạo đức của mỗi cá nhân gópphần tạo nên
bản lĩnh đạo đức của cả cộng đồng. Do đạo đức luôn được qui định bởi cộng
đồng nhất định nên không bao giờ có mục tiêu và nội dung GDĐĐ chung cho
mọi quốc gia, dân tộc. Nó luôn mang bản sắc riêng của cộng đồng quốc gia,
dân tộc.
1.2.2.2. Nguyên tắc giáo dục đạo đức
Theo Đặng Thành Hưng xác định (2012)[22], có thể kể ra nhiều nguyên

tắc GDĐĐ song chung qui có những nguyên tắc cơ bản sau.
- Nguyên tắc tình cảm: giáo dục đạo đức phải đậm đà tình cảm, tránh
khô khan và thô bạo, chú ý tác động vào tình cảm người học. Và học trò
phải chú ý rèn luyện tình cảm của mình. Thiếu tình cảm thì không bao giờ
động đến được tâm hồn người khác.
- Nguyên tắc gương mẫu: giáo dục đạo đức đòi hỏi nhà giáo dục và người
lớn phải gương mẫu, phải thể hiện nhân cách đạo đức tốt trước người học. Và
học trò phải biết phục thiện và cố gắng làm theo gương tốt.


- Nguyên tắc tận tụy, tận tâm: giáo dục đạo đức đòi hỏi nhà giáo và người
lớn phải tận tụy, hết lòng hết sức với học trò, có trách nhiệm cao và tận tâm
với nhiệm vụ. Và học trò cũng phải tận tâm rèn luyện.Rèn luyện và giáo dục
ĐĐ là quá trình đầy gian khổ và kiên nhẫn hết mình.
- Nguyên tắc trải nghiệm, kinh nghiệm: phải đưa học trò vào trải nghiệm
thực tế và khai thác kinh nghiệm của họ trong các hoạt động, quan hệ giao
tiếp, chứ không nói suông và thuyết lí sách vở.
- Nguyên tắc rõ ràng, tường minh: chỉ rõ cơ sở khoa học của các giá trị
đạo đức (trong bổn phận, chuẩn mực, phẩm chất và hành vi đạo đức) cũng
như con đường lựa chọn và rèn luyện để có được chúng. Trong GDĐĐ không
có chuyện mù mờ, lừa bịp, có tình nhưng phải có lí người ta mới phục.
- Nguyên tắc môi trường phù hợp: nghĩa là môi trường đạo đức, cái chi
phối hiệu quả của tất cả những nguyên tắc trên. Gia đình, nhà trường muốn
GDĐĐ hiệu quả phải có môi trường kinh tế - xã hội thuận lợi. Trong trường
cũng vậy, lớp muốn thành công trong GDĐĐ thì môi trường bên trong trường
phải đậm đà giá trị đạo đức. Môi trường phi đạo đức hay phản đạo đức thì
GDĐĐ dù công phu hay đúng đắn thế nào cũng dễ thành công cốc. Vấn đề
của nhà trường và xã hội trong GDĐĐ lúc này là phải đồng thời thực hiện đủ
các nguyên tắc nêu trên.
1.2.2.3. Nội dung giáo dục đạo đức

- Giáo dục tri thức đạo đức
Tri thức là nhân tố cơ bản, cốt lõi của ý thức con người. Nó là kết quả của
quá trình nhận thức thế giới, là sự phản ánh của thế giới khách quan. Tri thức
có nhiều lĩnh vực khác nhau, nhiều cấp độ khác nhau, trong đó tri thức đạo
đức đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành, phát triển nhân
cách con người. Tri thức đạo đức thông thường là những tri thức, những quan
niệm của con người được hình thành một cách trực tiếp trong hoạt động thực